автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст

Автореферат диссертации по теме "Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст"

На правах рукописи

Маралова Екатерина Александровна

Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант -доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Р. М.

Великий Новгород 2004

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Роза Моисеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Расчетина Светлана Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор Скамницкий Анатолий Анатольевич

доктор философских наук, доктор экономических наук, профессор Субетто Александр Иванович

Ведущая организация:

Санкт - Петербургская Академия постдипломного педагогического

образования

Защита состоится «

2004 г. в

часов на заседании диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6 Автореферат разослан «_» _2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор ОиУ В А Сидоренков

1о%-ц . 5550

то

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена рассогласованием результатов постдипломного образования педагогов, зафиксированных в его процессе и после его завершения, и ожидаемой практической успешностью в дальнейшей профессиональной деятельности.

Практика образования ориентируется на целостное гуманитарное развитие личности и поддержку ее становления, на трансляцию опыта поколений как межсубъектного диалога участников процесса образования, институционализацию социокультурных векторов в деятельности субъектов формального и неформального образования, образовательного менеджмента. Современное представление об образовании как о субсистеме в метамире культуры и социума предполагает рассмотрение бытия субъектов в образовании как изнутри процесса, так и извне - наблюдая, фиксируя и усиливая целесообразность создаваемых условий преобразования личности для достижения успешности в дальнейшей практической деятельности.

В научной рефлексии исследовательской, экспериментальной и практической составляющих постдипломного образования педагогов, эффективности его реализации все настойчивее выдвигается требование осмыслить проблему человека в ее современной экзистенциально-духовной трактовке (А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, В Г. Воронцова, Т.А. Кап-лунович, Ю.Н Кулюткин, Л.Н.Лесохина, М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, А.И.Субетто, Г.С. Сухобская, Р.М Шерайзина, И.И. Цыркун и др.) Сегодня в основание подходов к осмыслению проблем образования заложены парадигмы постнеклассической философии, позволяющие сосредоточить внимание исследователей на человеке как субъекте образовательной деятельности, направленной на поиск и обретение им смысложизненных ориентиров.

Постдипломное образование выступает предметом междисциплинарных исследований, которые осуществляются на основе согласования разнос. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 3 БИБЛИОТЕКА |

ных подходов. В них продуктивно представлены аксиологический, культурологический, антропологический, синергетический, герменевтический и другие подходы. Однако эти подходы к образованию, функционирующие в профессиональной культуре, обострив проблематику человека как феномена "неразъемной целостности", оказались недостаточными для преодоления практикой постдипломного образования существующей ориентации на отдельные человеческие проявления - в деятельности, экзистенциальном самовыражении, в личностных интенциях и, соответственно, для поддержания идеи успешности практической самореализации педагогов в профессиональной жизни.

В практике постдипломного образования педагогов существует множество примеров, поддерживающих представление о наличии потенциальных возможностей для позитивных изменений дальнейшей профессиональной деятельности. Подсказанные практикой примеры практической успешности профессиональной деятельности педагогов, обеспеченной постдипломным образованием, необходимо осмыслить, сделав предметом научной рефлексии, и поддержать соответствующими теоретическими положениями. Существующее рассогласование ожидаемых результатов постдипломного образования педагогов и реальных позитивных приращений к профессиональной деятельности, делающих ее успешной, объясняет устойчивость социокультурного вызова, "заявки" на обеспечение практической успешности педагога в профессии как важнейшего результата постдипломного образования. В связи с этим становится очевидной необходимость нового контекста, методологический потенциал которого позволил бы осмыслить это рассогласование и проблематизировать способы организации и построения теории и практики деятельности в рамках постдипломного образования. Таким потенциалом обладает праксиологический подход, поскольку идеи праксиологии, состоящие в усилении целесообразности деятельности относительно субъективной удовлетворенности ее результатами, позволяют рассчитывать на их продуктивность в социокультурной практике постдипломного образования.

Введение постдипломного образования в праксиологический контекст предопределяет обогащение его теории и практики универсальными принципами рационализации для достижения педагогами (в результате постдипломного образования) профессиональной практической успешности. Базовые понятия и принципы праксиологии позволяют подойти к осмыслению и преодолению противоречий между учебной успешностью педагогов в рамках постдипломного образования и их успешностью в практической деятельности.

Цель исследования - раскрытие методологического потенциала праксиологического подхода и научное обоснование способов его реализации в постдипломном образовании педагогов.

Объект исследования - постдипломное образование педагогов.

Предмет исследования — методологический потенциал праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов

Гипотеза исследования состоит в том, что введение постдипломного образования педагогов в праксиологический контекст станет целесообразным при научном осмыслении методологического потенциала праксиологического подхода и разработке механизмов его реализации в процессе постдипломного образования Успешность профессиональной деятельности педагогов как результат их непрерывного образования в современных условиях зависит от научной обоснованности введения постдипломного образования в праксиологический контекст, для чего предполагается:

- использование аналитического, регулятивно! о, операционального потенциала понятий праксиологии в рефлексии постдипломного образования педагогов;

- привлечение знаний рефлексивных наук для научного осмысления предметно-проблемной области постдипломного образования;

- включение в рефлексию постдипломного образования педагогов

"метода эффектов" в качестве ключевого универсального способа иссле-

« »

дования продуктивности образовательного процесса для дальнейшей успешной практической деятельности педагогов;

- выявление наиболее значимых образовательных технологий постдипломного образования в контексте праксиологии и введение в него в качестве необходимых следующих составляющих: коллективное осмысление педагогами и андрагогом образовательной деятельности в категориях праксиологии и дискурсивная культура образовательных взаимодействий, коммуникации;

- использование исследовательских качественных (рефлексивных) методов социальной педагогики, практической психологии, психолингвистики для фиксации изменений в профессиональной деятельности и психологическом состоянии педагогов, а также для организации коллективной рефлексии содержания постдипломного образования при условии органичного включения этих методик в его процесс;

- обоснование в качестве кумулятивного результата постдипломного образования в праксиологическом контексте метаэффекта - "психологическое благополучие" педагога, обретаемое им в процессе непрерывного профессионального образования.

Задачи исследования

1. Интерпретация современной проблематизации постдипломного образования педагогов в контексте праксиологии.

2. Актуализация идей праксиологии с позиций социокультурного вызова системе постдипломного образования педагогов.

3. Определение и научное обоснование сущности методологического потенциала праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов.

4. Выявление аналитического ресурса "метода эффектов" и исследование с его помощью современных тенденций постдипломного образования для определения наиболее значимых образовательных технологий в контексте праксиологии.

5. Разработка комплекса рефлексивных методик, фиксирующих отношение педагогов к изменениям, происходящим в процессе их непрерывного постдипломного образования.

6. Обоснование метаэффекта образования в качестве критерия направленности постдипломного образования педагогов на успешность их практической деятельности.

7. Экспериментальное исследование продуктивности использования методологического потенциала праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов.

Теоретико-методологическая основа исследования. В методологической основе работы представлены гуманистический, деятельностный, системный, компаративный и другие подходы к постдипломном\ образованию педагогов как взаимодополняющие при рассмотрении разных аспектов исследуемой проблемы:

философия и методология образования (А.Г. Асмолов, Г.С.Батищев, В.С.Библер, Н.В.Бордовская, В.П.Борисенков, Б.С.Братусь, .П.Валицкая, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Громыко, В.В.Давыдов, В.И Загвязинский, А.Ф.Закирова, В.П.Зинченко, А О Карпов, О.Н Козлова, В В Краевский, Ю.И.Куницкая, А В.Кутырев, В.А.Лекторский, Т.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, Л.А.Микешина, В.Т.Пуляев, В.М.Розин, Н.С Розов, М.В.Рац, В П Симонов, Н.М.Смирнова, В.С.Степин, А.ИС>бетто,

A.Д Урсул, С.С.Хоружий, Н.Н.Шульгин, Г.П.Щедровицкий, И.И.Цыркун, Ю.В.Яковец и др.);

гуманистическая парадигма, личностная ориентация образования (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.ПВалицкая, М С.Каган,

B.Г.Маралов, М Н.Миронова, А Б.Орлов, М.Н.Певзнер, В.Г.Разумовский, С А Расчетина, Е.Н.Селезнева, В.В.Сериков, В.А.Сластенин,

C.Д.Смирнов, С Г.Спасибенко, С ГО Степанов, А Р.Фонарев, А У.Хараш, Т.С.Якиманская и др.);

основы образования взрослых, постдипломного педагогического образования, непрерывного профессионального образования педагогов

(И.Г.Абрамова, С.В.Алексеев, В.И.Андреев, Л.В.Антропова, Т.Г.Браже, А.Л.Бусыгина, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, С.И.Змеев, Т.А Каплунович, И А.Колесникова, В Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулготкин, Л.Н Лесохина, H П.Литвинова, А. Е. Марон, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, А.П.Тряпицына, Ю.И.Турчанинова, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.);

практическая психология образования и профессиональной деятельности педагогов (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Б С.Братусь,

A.В.Брушлинский, Л.П.Буева, Ф.Е.Василюк, Л.И Воробьева, Л.С.Выготский, И.Д.Дубровина, Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко,

B.В.Знаков, С.П.Иванова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.Г.Мещеряков,

C.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, М.А.Степанова, В.В.Столин, Г.И.Челпанов, П.М.Якобсон и др.);

психосемантическая парадигма, психолингвистические исследовательские концепции (К.И Алексеев, А Вежбицкая, В.H Волошинов, В.В.Латынов, М.Л.Макаров, М.А Можейко, H Д Павлова, Т.Н.Ушакова, Р.М.Фрумкина и др.);

здоровье и благополучие педагога (А.В Гордеева, Г.И Козырев, А.П.Корнилов, С.М.Косенок, С В.Кривцова, Ч.Куписевич, Л В Митина, Е.А.Морозов, H А.Самоукина, В.Т.Соколова, Т.В.Форманюк, Е.В.Черносвитов и др.).

Кумулятивный исследовательский эффект достигается введением - в качестве основной методологии - праксиологического подхода (Л.В.Абушенко, А.А.Богданов, Б.В.Григорьев, В.Т.Дронов, Я.Зеленевкий, Т.Котарбиньский, К.Курода, Л.Мизес, А.П.Огурцов, В.И.Чумакова, И.Р.Юсуфбекова .

Методы исследования включают в себя- теоретический анализ проблем постдипломного образования педагогов, связанных с эффективностью процесса, качеством результата как предмета научной рефлексии потенциала постдипломного образования педагогов, обеспечивающего

практическую успешность работающих учителей; опытно-экспериментальную работу, осуществляемую автором на базе различных образовательных учреждений.

В исследовании преимущественно использованы качественные методы, включенные в содержание постдипломного образования педагогов и не разрушающие органичность образовательной деятельности: метод глубинного "мягкого" интервью; элементы супервизии и консультирования; интент-анализ как инфраметодика диалог- и дискурс-анализа; контекстуальный анализ практики образования; контент-анализ нарративов, продуцированных педагогами в процессе постдипломного образования.

К целям гуманитарного исследования адаптирован "метод эффектов", позволяющий направить рефлексию постдипломного образования на выявление связей возникающих эффектов с характеристиками образовательного процесса (цели, содержание, взаимодействия субъектов постдипломного образования и др.).

Научная новизна исследования

1. Впервые в качестве концептуальной основы постдипломного образования определены идеи праксиологии, раскрыт методологический потенциал праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов.

2. Введен "метод эффектов" и обоснован его потенциал для исследования системы постдипломного образования.

3. Раскрыт и обоснован рефлексивный потенциал качественных методов для анализа эффектов постдипломного образования, обеспечения коллективного осмысления его содержания в праксиологическом контексте и фиксации метаэффекта образования.

4. Выявлены и теоретически обоснованы наиболее значимые образовательные технологии постдипломного образования в контексте ядей праксиологии.

5. Определен в качестве кумулятивного результата постдипломного образования педагогов метаэффект "психологическое благополучие", вы-

ступающий индикативным показателем реализованности праксиологического контекста.

6. Заложены основы и определены ориентиры развития теории психотерапевтического эффекта постдипломного образования

Теоретическая значимость исследования

Усилен методологический аппарат постдипломного образования благодаря научному обоснованию регулятивного потенциала понятий праксиологии и их операционализации в контексте практической успешности педагогов в дальнейшей профессиональной деятельности

1. В теорию постдипломного образования педагогов вводятся.

- праксиологически обусловленные ориентиры рефлексии процесса и эффектов постдипломного образования - практическая успешность, прагматизм, антиципация, рациональность, виновник действия, инновационные накопления, инициативная препарация и др.

- "метод эффектов", исследовательские возможности которого ориентируют рефлексию на соотнесение характеристик процесса и эффектов постдипломного образования, проявляющихся в профессиональной деятельности педагогов;

- понятие "психологическое благополучие" (психотерапевтический метаэффект), позволяющее осмыслить кумулятивный результат совокупного действия важнейших эффектов постдипломного образования и выявить его направленность на обеспечение практической успешности профессиональной деятельности педагогов.

2. В арсенал методов педагогического исследования вводятся- праксиологические принципы рационализации, позволяющие интерпретировать стратегию и тактику постдипломного образования как реализацию праксиологического контекста;

- "метод эффектов", раскрывающий регулятивную силу понятий "эффекты" и "метаэффект" постдипломного образования при выявтении характеристик процесса и компонентов содержания постдипломного обра-

ю

зования, усиливающих его ориентацию на практическую успешность педагогов;

- механизмы операционализации основ праксиологического подхода в рефлексии постдипломного образования педагогов;

- комплекс качественных методов, выявляющих осознание педагогом целесообразности своей деятельности в рамках постдипломного образования относительно дальнейшей успешности в профессиональной практике (интент-анализ нарративов, метод реконструкции психологических состояний по речевому поведению, анализ экстралингвистических средств самовыражения, граф-анализ диспозиций субъектов дискурса и др.).

Практическая значимость исследования определяется

- адаптацией для андрагогического процесса комплекса методик, обладающих высоким интерпретативным потенциалом и позволяющих в оперативном режиме рационально организовать индивидуальную и коллективную рефлексию «наращивания» эффектов постдипломного образования педагогов, обеспечивающих практическую успешность профессиональной деятельности;

- созданием ряда пособий, ориентированных на реализацию постдипломного образования в праксиологическом контексте («Разноуровневое обучение в начальных классах со смешанным контингентом учащихся», «Комплексное сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья в социально-образовательном пространстве», «Педагогический потенциал игрового взаимодействия в образовании дошкольников и младших школьников» и др.);

- разработкой проектов опытно-экспериментальной работы, ориентированных на повышение успешности практической деятельности педагогов и образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения

1. Постановка проблемы рассогласования результатов, зафиксированных в рамках постдипломного образования, и ожидаемой успешности дальнейшей педагогической деятельности определяет необходимость новых контекстов, усиливающих направленность постдипломного образования на обеспечение практической успешности педагогов в профессии.

2. В качестве продуктивного актуального подхода к осмысливанию резервов современного постдипломного образования педагогов выдвигается праксиологический подход. Ключевые концепты праксиологии (практическая успешность, антиципация, рационализация, виновник действия, инновационное накопление, инициативная препарация и др.), выступая в качестве регулятивных идей постдипломного образования, способствуют усилению его ориентации на успешность педагогов в дальнейшей профессиональной деятельности.

3. Методологический потенциал праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов раскрывается через интерпретацию идей праксиологии и обоснование продуктивности введения пара-дигмальных ориентиров праксиологии в основания междисциплинарной рефлексии процесса и результатов образовательной деятельности как направляющих осмысление постдипломного образования. Методологический потенциал праксиологического подхода обусловливает проблемати-зацию теории и практики постдипломного образования под углом зрения праксиологически предпочтительного результата, предопределяет актуализацию регулятивной и операциональной силы базовых понятий праксиологии для рационализации постдипломного образования. Действенность методологического потенциала праксиологического полхода поддержана интерпретацией значимых для образования концептов праксиологии в их соотнесенности с уже утвердившимися в "понятийно-категориальной сетке" постдипломного образования междисциплинарными понятиями.

4. "Метод эффектов", введенный в рефлексию постдипломного образования педагогов, позволяет конструировать постдипломное образование, ориентируясь на результат - успешность практической профессиональной деятельности.

5. Наиболее значимыми для реализации праксиологического контекста постдипломного образования является его ориентиры на: методологическое самоопределение педагогов, позволяющее занимать субъектную профессиональную позицию и обосновывать ее с точки зрения социокультурно предпочтительных эффектов преобразования педагогической реальности, обеспечение межсубъектного взаимодействия, которое, вовлекая педагогов в рефлексивную деятельность психологически оправданным способом, помогает им осознать свою причастность к педагогическому сообществу, значимость индивидуального профессионального опыта для решения проблем образования, реальные возможности для позитивной самореализации; коллективное осмысление педагогами и андра-гогом образовательной деятельности в рамках постдипломного образования с точки зрения практической успешности дальнейшей профессиональной работы.

6. Введение специальных качественных (рефлексивных) методик в содержание постдипломного образования обеспечивает осмысление педагогами значимости своей учебной деятельности и эффектов постдиплом-ною образования, их влияния на успешность профессиональной деятельности.

7. В качестве важнейшего кумулятивного результата (метаэффекта) обосновывается достижение психологического благополучия, проявляющегося в осознании педагогом целесообразности своей деятельности в рамках постдипломного образования, ее значимости для успешности дальнейшей профессиональной деятельности. Детерминантами метаэффекта являются такие эффекты постдипломного образования, как обретение опыта профессиональной личностной рефлексии и творческого преобразования педагогической реальности с позиций прод>ктивны\ тен-

денций развития современного образования, личностный опыт позитивной коллективной коммуникации, психологически обеспечивающей уверенность в поддержке сообществом единомышленников и защищенности им в ситуациях поиска и риска.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1995 года по 2004 год.

Первый этап - накопление и фиксация опыта андрагогического взаимодействия в процессе постдипломного образования педагогов на курсах повышения квалификации, в ходе научного консультирования педагогических инноваций, супервизии, в процессе анализа и обобщения педагогического опыта (1995-1997 гг.).

Второй этап - проблематизация практической успешности педагогов в результате процесса постдипломного образования, авторская апробация личностно-ориентированного подхода в практике повышения квалификации учителей и научной рефлексии ее эффективности для достижения пе-дашлшами практической успешности; в этот период ставятся исследовательские задачи по выявлению продуктивных направлений рационализации процесса постдипломного образования педагогов (1997-1999 гг.).

Третий этап - осмысление эффектов постдипломного образования, постановка гипотезы о значимости для практической успешности педагогов приобретаемого ими психологического благополучия; гипотетическое оформление идеи ориентации образования на психотерапевтические эффекты; разработка и внедрение диагностически значимых процедур и фиксация профессиональных и психологических преобразований субъектов образовательной деятельности (1999-2001 гг.)

Четвертый этап - поиск и обоснование регулятивной идеи интерпретации психотерапевтического эффекта как базового понятия теории и практики образования; осмысления методологического потенциала праксиологического подхода к постдипломному образованию, проведение эксперимента по реализации постдипломного образования в праксиологическом контексте (2001-2003гг.).

Пятый этап - оформление интерпретативно освоенного материала исследования, соотнесение полученных результатов с положениями развивающейся общей теории образования, теории постдипломного образо-вания(2003-2004 гг.).

Достоверность и обоснованность исследования обеспечены теоретико-методологической проработанностью исходного замысла; пробле-матизацией широкого круга исследований современного постдипломного образования; соответствием методов исследования его задачам; междисциплинарной научной рефлексией экспериментальных результатов постдипломного образования в праксиологическом контексте; многолетним опытом деятельности в системе постдипломного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования производились автором в течение ряда лет при предоставлении его промежуточных и окончательных материалов для профессионального обсуждения на конференциях, совещаниях, семинарах- Российско-польский семинар «Андрагог в открытом обществе».- Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2000 г.; Первая международная конференция кафедры педагогики и андрагогики СПГУПМ. «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании». - Санкт-Петербург: СПГУПМ, 2001 г.; Всероссийская конференция «Социальный работник как андрагог».- Иркутск - Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2001 г.; Всероссийская научно-практическая конференции «Научно-методические проблемы профессионального совершенствования специалистов сферы образования и реабилитации инвалидов». - Санкт-Петербург: СПб УПМ, 2002 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Профессиональная культура педагога как эффект последипломного образования». - Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2002 г.; Вторая международная научно-практическая конференция кафедры педагогики и андрагогики «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования». - Санкт-Петербург СПГУПМ, 2002 г.; Региональная научно-практическая конференция «Обновление дошкольного образования в Ленинградской области» -

Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2002 г.; Международная конференция «Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение». - Великий Новгород: Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002 г.; Международная научно-практическая конференция «Образование взрослых - глобальный диалог». - Санкт-Петербург: РОО "Дом Европы в Санкт-Петербурге", 2003 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» - Великий Новгород, кафедра профессионального педагогического образования и социального управления ИНПО НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004 г.; Акция ЮНЕСКО «Неделя образования взрослых - 2004». Российско-Казахский проект 2003-2004 гг., посвященный году Казахстана в России и году России в Казахстане. «Роль интегративных процессов в создании обучающегося сообщества в регионе» - Актобе, Казахстан, 2004 г.

Результаты исследования опубликованы в двух монографиях, пяти пособиях, в 28 из 85 научных трудов.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются методологические основы исследования; определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляется обзор методов и этапов теоретико-экспериментальной работы, указываются сферы и способы апробации и внедрения полученных результатов; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Постдипломное образование педагогов: современная проблематизация» состоит из двух параграфов «Постдипломное образование педагогов: концепции, опыт, позитивные тенденции», «Интерпретация постдипломного образования педагогов: контексты и эффекты»

В главе представлены результаты современной проблематизации постдипломного образования педагогов, существующих ориентиров подготовки работающих учителей к решению проблем педагогической реальности.

Проблематизация предполагает соотнесенность теории и практики постдипломного образования педагогов с социокультурными ожиданиями и «вызовами», адресованными сегодня этой сфере социокультурной практики.

В научную рефлексию постдипломного образования вводятся новые основания, позволяющие увидеть современные тенденции его развития и оценить их с позиций разных подходов.

Аксиологический подход ориентирует профессиональную рефлексию андрагогики и педагогики на смыслы и ценности познающего субъекта -его практико-духовное отношение к миру и человеку. Социогуманитар-ное познание обращено к анализу феноменов личности и индивид>ально-сти, смыслов человеческого бытия, его идеалов и императивов (Л.П.Буева, А.Г.Здравомыслов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.П. Огурцов, Л.Н. Столович, Н.З. Чавчавадзе, Н.С. Юлина и др.). Подход вводит эти ценности в систему личностных установок в процессе образовательных взаимодействий. Философско-аксиологическая рефлексия соотносит ориентацию постдипломного образования на познающего субъекта с социальными вызовами, актуализируя проблему согласования ценностей личности и социокультурных приоритетов общества (А.Г.Асмолов, В.Г.Воронцова, В.П.Зинченко, Ю.Н Кулюткин, Л.Н.Лесохина, А.Е.Марон, Г.С.Сухобская, Р.М Шерайзина, И С.Якиманская и др )

Культурологический подход предопределяет пронизанность всей сферы образования ценностями культуры и ориентирует на трансляцию

социокультурного опыта, на развитие способностей к созданию новых образцов, норм, идей на основании культурных традиций и социальной наследственности (A.C. Ахиезер, М.М. Бахтин, М. Бубер, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, Б.Д. Парыгин, М.В. Рац, Н.С. Розов, и др.). Этот подход к постдипломному образованию поддерживает и, одновременно, проблематизирует идею творческого саморазвития, потенциала творческой деятельности и ее культурных ограничений (А.Г.Асмолов, Д.А.Белухин, А.П.Валицкая, Л А.Микешина, С.А.Расчетина, В.М.Розин, В.В.Сериков, А.И.Субетто, Г С Сухобская, А.Д.Урсул и др.).

Антропологически ориентированный научный дискурс провозглашает предметом рефлексии не образовательный процесс, не познавательную или учебную деятельность, а состояния человека во всех аспектах его естественной природы и обстоятельств бытия (Э. Кассирер, К. Леви-Стросс, X. Плеснер, А. Портман, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Хаммер, Т. де Шарден, М. Шелер и др.). Антрополого-культурологический подход акцентирует гуманитарные возможности понимания человека, направляя образование на поддержку и сотрудничество субъектов в построении целостности собственного бытия. Согласно этому подходу постдипломное образование способствует самораскрытию способностей педагогов к самопониманию, самосозиданию, самореализации в культурном пространстве взаимодействия социальных субъектов (В.И.Андреев, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, С.А.Расчетина, Г.С.Сухобская и др ). Однако ключевая установка подхода на одновременную самореализацию субъекта в разных ипостасях частной и общественной жизни во временном и культурном аспектах не рефлексируется в качестве таковой практикой образования и из-за этого теряет регулятивную силу.

Методологический дискурс обогатил теорию образования идеей значимости для развития мышления и деятельности методологического самоопределения. Регулятивная сила этой установки сегодня преобразует

—

постдипломное образование, направляя его на развитие методологического мышления педагогов, на операционализациго методологических принципов в практической деятельности (И.А.Колесникова, Ф.М.Морозов,

A.С.Москаева, В.В.Овсяник, В.М. Розин, А.П.Тряпицына, Г.П. Щедро-вицкий, Р.М.Шерайзина, И.С.Якиманская и др.). Однако современная научная рефлексия такой направленности образования предупреждает о возможном негативном эффекте - недостаточной фокусированности образовательного процесса на субъект образования, его мнение, опыт познания и поведения (С.А.Анисимов, Ю.В.Громыко, И Т.Касавин,

B.А.Кутырев, В.С.Степин, А И Субетто и др ). Обозначивается и другой возможный негативный эффект - снижение значимости создания условий для развития индивидуальности, интуиции, ассоциативно-образного освоения реальности.

Современное образование, развивая свою теорию в межпарадигмаль-ном пространстве, актуализирует проблему согласования гуманитарного и технократического подходов В рамках гуманитарного подхода определяются рефлексивные основы образования, осмысливается потенциал образования для соединения "слоев" сознания - бытийного, операционально-технического (действия, образы, средства, цели) и рефлексивного, аксиологического (ценности, смыслы в их отношении к значениям и действиям, целям). В первом из них действуют в основном архетипы, схема-тизмы, стереотипы, автоматизмы и пр. Второй слой - рефлексивный, препятствующий действию автоматизмов или, по крайней мере, сознательно их запускающий (В.П.Зинченко). Относительно приоритетности подходов оформляется современная регулятивная идея образования - взаимодействие по признаку взаимодополнительности аксиологического осмысления профессиональной деятельности и ее прагматичности, методичности, технологичности.

Гуманитаризация должна коснуться не технологической сферы исполнения замыслов, не технического инструментария удовлетворения

«потребности потребления» (М Хайдеггер), но самих замыслов, основ

» »

человеческой культуры, "мировоззрения, ставшего технологическим". В этом современном философском дискурсе формулируется программа гуманизации и гуманитаризации мировоззрения как выражения человеческой сущности. Технологические, технико-информационные составляющие современного постдипломного образования в этом контексте выступают значимыми факторами успешного обучения педагогов. Важнейшим условием при этом является педагогически целесообразное использование их потенциала и актуализация проблемы границ их применения.

Поиск новых контекстов постдипломного образования педагогов рассматривается сегодня как продуктивное направление научной рефлексии - цели, ценности образования, его содержание, методы и эффекты нуждаются в осмыслении с позиции успешности профессиональной деятельности в современной педагогической реальности. Так, недавнее введение в научную рефлексию синергетического подхода обусловливает рассмотрение образования как саморазвивающейся открытой, сложной системы. В соответствии с герменевтическим законом расширения поля зрения каждый новый контекст обогащает научную рефлексию образования, раздвигая горизонты осмысления - соотнося «близлежащие» феномены практики и «удаленные» идеи теории, составляющие единство тактики и стратегии постдипломного образования педагогов.

В качестве презентативного показателя современного состояния теории и практики образования рассматривается следующий результат про-блематизации - панорама вопросов, ставящихся учеными для понимания и объяснения современных тенденций постдипломного образования педагогов. Контекстуальный анализ диссертационных исследований и материалов научно-практических конференций по проблемам постдипломного образования (именно они выступают источником оперативной информации) позволил говорить о таких достижениях постдипломного образования педагогов как: активное использование потенциалов гуманитарного, гуманистического, аксиологического, личностно-ориентированного подходов; ориентация на самопонимание и саморазвитие, овладение практи-

ческой методологией; интеграция индивидуального консультирования и групповой работы; использование интегрированного содержания, организованного в блоки и модули, интерактивных форм обучения и проектной деятельности в процессе постдипломного образования; информационная насыщенность образования; ориентация в тенденциях развития образования (мировой и отечественный опыт); ориентация на развитие коммуникативной культуры; усиление общекультурного контекста образования; использование потенциала развивающей образовательной среды и др

Противоречия возникают при сопоставлении социокультурных вызовов системе постдипломного образования педагогов и реальных результатов в практической профессиональной деятельности учителей.

Практика современного школьного образования представляет собой сложный изменчивый и противоречивый социокультурный, деятельност-ный, информационно насыщенный процесс. В связи с этим для успешной профессиональной самореализации педагогам необходимо обладать рядом способностей. Их развитие проблематизируется и осмысливается как необходимые ориентиры постдипломного образования педагогов - способность к овладению социально-педагогическими ситуациями и ситуациями, связанными с индивидуально-психологическими трудностями учащихся; способность гуманизировать образовательный процесс и реализовывать в нем личностно-ориентированные взаимоотношения; способность понять и психологически "примирить" объективную несогласованность профессиональных притязаний, растущих по мере продвижения в пространстве непрерывного педагогического образования, и ресурсов обеспечения педагогической деятельности в реальных условиях школьного образования; способность мировоззренчески широко смотреть на любой профессиональный и обыденный опыт; способность воспринимать и подвергать профессиональной рефлексии идеи и принципы, парадигмально поддержанные современным научным знанием, а также интерпретировать и адаптировать их в собственном опыте при условии предварительного методологического

самоопределения; способность осуществлять актуальную и проективную

» -

» -

рефлексию новых идей образования при контекстуальном принятии метафоры "демаркационной линии", объективно разделяющей идеальное и реальное; способность к согласованию собственного опыта с новой социокультурной ситуацией и приведению их к "общему знаменателю"; способность к самоорганизации в профессиональной деятельности при адекватном переживании происходящего и ожидаемого события, "проигрыванию" педагогической ситуации и своей целесообразной стратегии при разных вариантах ее развития.

Стало очевидным, что многообразие и сложность задач, стоящих перед постдипломным образованием, обязанным реагировать на предъявляемые таким образом "вызовы" (требования к современному учителю), предопределяет постановку проблемы - обоснование выбора приоритетов содержания постдипломного образования педагогов. Современная научная рефлексия постдипломного образования фиксирует явление психологического дискомфорта, испытываемого его участниками, рассматривает психологическую цену, которую платит учитель за дополнительное профессиональное образование. С этим связываются "потери" приобретенных знаний, недостаточные позитивные новообразования профессиональной деятельности и другие следствия неоправданной психологической перегрузки педагогов в постдипломном образовании, препятствующие их практической успешности в дальнейшей работе. Исследование показало, что среди перспективных направлений развития современного постдипломного образования педагогов, в свете обозначенной проблемы, во многих публикациях называются валеологическое, здоровьесберегаю-щее, психотренинговое как необходимые для восстановления психологического здоровья работающих учителей.

Однако поставленная проблема практической успешности учителей в профессиональной деятельности требует серьезного осмысления и поиска новых оснований научной рефлексии пос [дипломного образования педагогов.

Вторая глава исследования "Введение новых оснований в научную рефлексию постдипломного образования педагогов" раскрывает аксиоматические эффекты образования и неиспользованный потенциал их кумулятивного влияния на психологическую составляющую успешности практической деятельности педагога в профессии. Ряд положений, заимствованных теорией и практикой образования в междисциплинарном пространстве знаний о человеке, целесообразной и рациональной организации деятельности, социокультурной востребованности практической успешности педагогов, позволяет конструктивно преобразовать основания научной рефлексии постдипломного образования. Глава состоит из четырех параграфов: "Концептуальный и аналитический потенциал праксиологического контекста постдипломного образования педагогов", "Междисциплинарное знание в проблемном поле рефлексии современного постдипломного образования", "Эффекты межсубъектного взаимодействия в постдипломном образовании как предмет гуманитарного дискурса", "Интерпретация эффектов психологического благополучия личности в рефлексии постдипломного образования".

Праксиология, постепенно приобретая статус современного аспекта теории деятельности, выдвигает критерий целесообразности организации деятельности - ее практическую успешность как прагматический показатель достаточной рациональности, дающей удовлетворение субъекту.

Основная идея праксиологии (заявленная в начале 20 века Т. Котар-биньским на основе идей оптимальной организации деятельности, "философии действия", парадигмы "npaiмашзма-инсгрументализма" - Ф.У. Тейлор, Г. Форд, А. Файоль, С. Томпсон, Ж. Гостеле, Дж. Мид, A.A. Богданов, Я. Зеленевский и др.), заключенная в целесообразности действий с точки зрения практической успешности деятельности, адаптируется нами к теории современного постдипломного образования педагогов

Парадигма праксиологического подхода (формируемая сегодня в областях социальной практики - Б.В. Григорьев, В.Т. Дронов, К. Курода, Л Мизес, В.И. Чумакова, И.Р. Юсуфбекова и др.) предопределяет целесооб-

разность рассмотрения постдипломного образования с точки зрения обеспечения дальнейшей успешной профессиональной деятельности педагогов.

Таким образом, размещение постдипломного образования в праксиологическом контексте актуализирует проблему его рационализации. Понятие "рационализация" приобретает в этом контексте регулятивный смысл, направляя рефлексию и побуждая к адаптации для целей образования универсальных принципов рационализации:

- инициативная препарация как «отсечение» тех аспектов содержания, форм, методов, технологий, которые не адекватны современному научному знанию;

- инновационное накопление позитивных нововведений, которые потенциально эффективны для достижения практической успешности педагогов в профессиональной деятельности;

- антиципация как обоснованное, предопределенное преобразованиями процесса постдипломного образования, ожидание практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности, также выступающая в качестве регулятивной идеи;

- виновник действия как феномен постдипломного образования, способствующий практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности педагогов (или препятствующих возникновению этого позитивного эффекта), и др.

Выдвигая критерии целесообразности организации деятельности - ее практическую успешность как прагматический показатель рациональности, дающий удовлетворение субъекту - праксиологический подход ориентирует постдипломное образование на активное использование знаний о человеке, предоставляемых практической социологией, соционикой, практической психологией, психотерапией, которые интерпретируют реализацию отношений, щадящих психику их участников и способствующих сохранению и восстановлению психологического равновесия как задачу культуры взаимоотношения между людьми.

Так, практическая психология и психотерапия сегодня обладают широтой мировоззрения, детерминированной философским дискурсом (в том числе постнеклассическим), фундированной современным гуманитарным знанием, поддержанной антропологическими концепциями. Многие установочные положения практической психологии или психотерапии созвучны концептуальным исканиям современного образования, проблематизирующего "феномен человека". Это становится очевидным при рассмотрении современных эволюционных идей становления образовательного общества как важнейшей институциональной характеристики модели образования XXI века. Складывающаяся концепция рефлексивно-методологической революции связывает выживание человечества с созданием единого корпуса знаний и осмыслением новых представлений о рационализации общественного интеллекта, способного целесообразно управлять "миром высокой инновационной динамики, приближающейся к пределу адаптационных способностей человека" (А.И.Субетто). В этом контексте своевременно пересмотреть основания междисциплинарной научной рефлексии постдипломного образования педагогов - носителей знания, интеллектуального опыта и реализующих их потенциал в "кругообороте" между обществом и индивидуумом.

Для осуществления научной рефлексии постдипломного образования целесообразно внесение в ее основание ориентиров праксиологического подхода, направляющих на осмысление рациональности процесса образования, зависимых от него состояний субъекта и последующей успешности профессиональной деятельности педагогов. В тексте главы раскрыт смысл ряда праксиологических и общенаучных понятий, значимых для рефлексии эффективности образовательного процесса и эффекта психологического благополучия его субъектов: "автокоммуникация", "автоно-мизация", "автономность", "антиципация", "виновник эффектов", "инициативная препарация", "инновационное накопление.", "кумулятивный метаэффект", "межсубъектные андрагогические взаимодействия", "методологическое мышление", "методологическое самоопределение", "осно-

вания андрагогической рефлексии", "поисковые метафоры", "практическая успешность", "принципы рационализации", "проблематизирующее мышление", "психологическое благополучие", "психотерапевтический метаэффект образования", "рефлексивная сфера", "целесообразность анд-рагогических действий", "эффекты образования" и др.

Выдающиеся педагоги, философы, психологи современности развивали теоретический план наук о человеке, повлиявших на прогрессивные парадигмы образования Помимо подходов и ориентиров, созвучных концепциям образования, в практической психологии и психотерапии формируются запреты на определенные виды психологического влияния на личность, давления на субъектные позиции "клиента", которые также справедливы для практики педагогики и андрагогики Практическая психология и психотерапия располагают не только рядом подходов к системе взаимоотношений и взаимодействий, согласующихся с современными личностно-ориентированными представлениями образования, но раскрывают сущность многих эффектов, возникающих в результате различных социокультурных реалий в образовательной практике, складывающихся вокруг человека в силу обстоятельств или коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, праксиологический подход выдвигает идею достижения практической успешности педагогов в профессиональной деятельности за счет кумулятивного результата всей совокупности эффектов современного постдипломного образования. Возникающий при этом метаэффект постдипломного образования - психологическое благополучие -имеет психотерапевтический смысл для личности педагога

Ретрорефлексия постдипломного образования на основе ориентиров праксиологического подхода и при использовании потенциала "метода эффектов" выявляет значимость для практической успешности педагогов в профессиональной деятельности направленности постдипломного образования на методологическое самоопределение и приобретение опыта позитивных межсубъектных отношений "Метод эффектов" позволяет за-

фиксировать состоявшееся методологическое самоопределение педагогов в ряде позитивных эффектов, ставших предметом рефлексии андрагога и педагогов - защищенность обретенной ценностной позицией, позволяющей отстаивать и реализовывать избранную профессиональную стратегию, соотносить свои профессиональные представления и действия с методологическими установками, а не с внешними оценками, сохранять устойчивость позитивных оценок собственного профессионального опыта, конструктивно интерпретируя неудачи как выявленный резерв самосовершенствования и др. Позитивные межсубъектные взаимодействия в процессе постдипломного образования определяют обретение педагогами опыта творить новую педагогическую реальность и проявлять себя в качестве организатора дискурсивных взаимоотношений, что раскрывает перед педагогами новые перспективы коммуникации на основе дискурса как коллективной творческой позиции рефлексирования без разрушения субъектных притязаний. Рефлексия совокупного влияния на субъектов этих, наиболее значимых эффектов образования выявляет феномен кумулятивного результата - психотерапевтический метаэффект или психологическое благополучие педагога, обретаемое им при введении постдипломного образования в праксиологический контекст .

Таким образом, стало возможным научно обосновать базовые положения разрабатываемой теории: психологическое благополучие выступает важнейшим условием успешности практической педагогической деятельности; правомерно интерпретировать психотерапевтический мета-эффек! образования в качес1ве индикативного показателя реализации праксиологического контекста и его действенности относительно эффективности постдипломного образования в дальнейшей профессиональной деятельности педагогов.

Третья глава "Праксиологический контекст научной рефлексии постдипломного образования педагогов" состоит из трех параграфов. "Праксиологический контекст межсубъектных взаимодействий в постдипломном образовании педагогов", "Праксиологический контекст методо-

логического самоопределения педагогов в постдипломном образовании", "Индикативные эффекты праксиологической ориентации постдипломного образования в контексте его ценностей".

В главе устанавливается соотношение аксиоматических эффектов постдипломного образования педагогов и кумулятивного метаэффекта -психологическое благополучие. Научная рефлексия постдипломного образования выявляет ряд значимых эффектов, которые при совокупном действии составляют метаэффект - психологическое благополучие педагога. Это аксиоматические, целевые эффекты, то есть планируемые при проектировании процесса современного постдипломного образования. Кумулятивное действие этих эффектов заключено в позитивном изменении субъективных состояний, самочувствия педагогов, включившихся в процесс постдипломного образования. Совокупно действуя на личность, они предопределяют возникновение психологической составляющей успешности профессиональной деятельности - субъект образования испытывает мотивационный подъем, позволяющий ему активно включаться в профессиональную деятельность; эмоциональное состояние сохраняет свою "яркость", выразительность, без признаков "выгорания", "уплощения"; общий тонус и интеллектуальная активность не подвержены снижению при неудачах профессиональной деятельности, так как приобретенная конструктивность подхода к оценке собственного опыта обеспечивает осмысление их в качестве резерва, потенциала; уверенность и внутреннее спокойствие становятся достаточно устойчивыми состояниями, позволяющими сохранить целенаправленность деятельности; проективное мышление становится более эффективным, так как ситуации неопределенности не вызывают дистресс и неуверенность и расцениваются как возможность актуализации мобильности, гибкости жизненной и профессиональной стратегии и т.п. Психотерапевтическая сущность совокупного действия эффектов образования (показателями которой выступают аутентичность, самоидентификация, толерантность к внешним оценкам из-за снижения условий ценности, самопонимание, снижение тревожности в

ситуациях, "вызывающих" необходимость субъектного включения и нестандартных, творческих решений, эмоциональная устойчивость и повышение уровня субъективного контроля и т.п.) предопределяет успешность дальнейшей педагогической деятельности, опирающейся на профессиональные приобретения в постдипломном образовании.

В аксиологическую иерархию эффектов постдипломного образования праксиологический подход вносит понятие "практическая успешность" как смысловой ориентир инструментальных задач, технологии, построения содержания, информационной обеспеченности коммуникации, системы взаимодействий Современные установки постдипломного образования педагогов позволяют достигать значительных позитивных результатов в профессиональном развитии учителей Однако практическая успешность - успешность дальнейшей профессиональной педагогической практики - остается проблемой, отчетливо артикулируемой в социокультурном вызове системе повышения квалификации: учителя часто не справляются с меняющейся педагогической реальностью, что порождает и порождается негативным психологическим состоянием педагогов.

Среди аксиоматических эффектов постдипломного образования центральное место сегодня отводится эффекту "методологическое самоопределение педагогов", который предопределяет появление психотерапевтического эффекта защищенности выбранной профессиональной позицией Этот эффект появляется благодаря приобретаемой способности обосновывать и ценностно обусловливать свою профессиональную позицию, несмотря на возможное несовпадение с принятым представлением (психотерапевтический эффект ослабления условий ценности - выработка собственной конструктивной стратегии действий без конфликта с референтной группой) Для этого в содержании постдипломного образования педагогов разворачивается панорама исторически детерминированных и зафиксированных мировоззренческих позиций профессионального педагога В дискурсивном взаимодействии педагогов и андрагога выстраиваются проекции различных методологических позиций в практический план

« —

профессиональной деятельности. Подвергаются рефлексии возможные образовательные и социокультурные результаты обсуждаемых методологий с точки зрения дальнейшей успешности обучающегося в профессиональных и жизненных ситуациях Педагоги обретают и опыт интерпретации вероятностных связей между успешностью обучения и психологическим благополучием в социокультурных реалиях.

Методологическое самоопределение педагогов в постдипломном образовании принципиально важно для успешности дальнейшей профессиональной деятельности, так как актуализирует способность педагога выходить в метапозицию для рассмотрения профессиональных и социокультурных ситуаций в широком контексте современных рефлексивных наук. Методологическое самоопределение педагогов предопределяет эффект защищенности методологической культурой и развитым самосознанием при обосновании собственного профессионального опыта. Развиваются критериальные основания профессиональной и личностной рефлексии для самоутверждения и саморегуляции в различных педагогических обстоятельствах. Методологическое самоопределение педагогов сопровождается развитием интерпретативных способностей для адекватной ориентации в социально-педагогических, профессиональных ситуациях и выработки собственной личностно-значимой стратегии действий и отношений. Самоопределение в методологии предполагает нравственный выбор педагогов, который задает смыслообразующий вектор профессиональной деятельности, ее ценностной иерархии, придает устойчивость жизненным опорам личности.

Праксиологический контекст постдипломного образования актуализирует средства рациональной организации педагогической деятельности Так, выявляется и активизируется потенциал социокультурной практики, состоящий во взаимодействиях, смысл которых для образования обусловлен "принципом отраженной субъектности" (В А.Петровский). Эффекты образования принципиально обусловлены характером коммуникации. Для постдипломного образования педагогов актуальность этого положе-

но

ния поддержана праксиологической ориентацией на успешность дальнейшей деятельности, в которой находит отражение характер межсубъектных взаимодействий Опыт субъектной деятельности при условии позитивного принятия коллегами индивидуальной позиции обеспечивает педагогам успешный перенос в профессиональную деятельность приобретенных в постдипломном образовании знаний, установок, социальных стереотипов коммуникативных взаимодействий.

Коммуникативное пространство современного постдипломного образования формируется разнообразными формами взаимодействия. Это дистантные формы, очные и заочные контакты участников процесса образования для организации целенаправленных взаимоотношений, различные формы группового и индивидуального консультирования, суперви-зия, традиционные формы образования и комбинированные виды взаимодействия для решения образовательных задач

Межсубъектные взаимодействия задают определенные ролевые диспозиции всем участникам образовательного процесса. При этом рефлексивность коммуникативного пространства обеспечивается дискурсивной культурой, которая становится контекстом взаимодействия. Опыт дискурсивных отношений и рефлексии соотношений приобретаемого знания с педагогической реальностью, возможной успешностью ее преобразования педагогом становится условием эффективности постдипломного образования Эффекты межсубъектного взаимодействия в постдипломном образовании проявляют себя в способностях педагогов формиравать коммуникативное пространсгво, продуктивное для развития личности и субъектности обучающихся в коллективной и индивидуальной деятельности, организовывать рефлексивные отношения и поддерживать дискур-сивность создаваемой педагогической реальности. Успешность профессиональной деятельности педагогов в результате постдипломного образования во многом зависит от эффектов межсубъектного взаимодействия, которые в совокупности влияют на психологическую составляющую самореализации в социально-педагогической практике учителя

» »

Постдипломное образование обладает также когнитивным, экзистенциальным, дидактическим потенциалом, опираясь на который можно адекватно ответить на вызов, направленный на обеспечение практической успешности участников процесса образования, как в пределах актуального андрагогического взаимодействия, так и в дальнейшей профессиональной и частной жизни. Для этого необходимо осмыслить значимость для успешной деятельности психологического благополучия субъекта, которое обусловлено психотерапевтическим потенциалом эффектов андраго-гических межсубъектных взаимодействий, методологического самоопределения педагогов и рационально составленного содержания постдипломного образования.

Рефлексия феномена психологического благополучия, как психотерапевтического метаэффекта постдипломного образования, как неотъемлемого условия дальнейшей успешности педагога в профессии, позволяет рассматривать его в качестве индикативного показателя действенности праксиологического контекста. Стало возможным конструктивно подойти к решению проблемы реализации праксиологического подхода, определить экспериментальные задачи введения постдипломного образования педагогов в праксиологический контекст.

Четвертая глава "Опыт рефлексии постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте" состоит из четырех параграфов: "Методы исследования эффектов постдипломного образования в праксиологическом контексте", "Методологическое самоопределение педагогов как эффект направленности постдипломного образования на практическую успешность дальнейшей профессиональной деятельности", "Межсубъектные отношения в постдипломном образовании педагогов' влияние на практическую успешность профессиональной деятельности", "Ориентация андрагога на осмысление постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте".

В проблемном поле исследования экспериментальной практики постдипломного образования педагогов - при реализации его в праксиоло-

гическоч контексте - значительное место занимали поиск и обоснование методик презентации эффектов. Проблема заключается в том, что методики должны отвечать исследовательским задачам выявления метаэффек-тов, необходимых для обозначения состоявшегося праксиологического контекста и достаточных для обоснования, аргументации его значимости относительно развития профессионального опыта, практической успешности учителей.

Методологическая сложность исследования заключена в том, что феномены глубинных психологических личностных изменений, которые происходят в процессе и в результате праксиологически ориентированного образования, реализуемого в межсубъектных андрагогических взаимодействиях, ненаблюдаемы сами по себе. Это изменившиеся в результате образования интенции, мышление, переживания, которые как явление психологической реальности становятся предметом анализа посредством своего отражения в речи, в ее интенциональности. Метаэффекты образования могут быть реконструированы, поняты, интерпретированы по тексту, речевому поведению, эмоционально-пластическому сопровождению речи.

В связи с этим в исследовании оказалось целесообразным ассимилировать наиболее продуктивные психолингвистические подходы и методы - интент-анализ, дискурс-анализ, диалог-анализ и др. В совокупности они были реализованы в наборе конкретных методик качественного анализа, проявляющих глубинные осознаваемые и неосознаваемые состояния педагогов, включившихся в андрагогические взаимодействия постдипломного образования.

Гуманитарная парадигма придает позитивный смысл используемым в исследовании качественным методам - наблюдение, интроспекция, сопровождаемые размышлениями, рефлексия и интерпретация феномена, результаты которой формулируются в терминах вероятностности, возможной перспективы, проектируемой реальности, тенденций, мотивов или интенций. В эксперименте исследование текстовой деятельности педагогов вы-

I. ЮС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 ЬИБЛИОТЕКА I С. Петербург I 1 оа зоо мт 1

полняется в рамках психолингвистической парадигмы и основывается на том, что словесно обозначенным в тексте эффектам образования придается смысл реальности.

Исследование многочисленных текстовых материалов в многолетнем экспериментальном процессе постдипломного образования обнаруживает, что по мере решения задачи методологического самоопределения педагогов происходит смещение акцентов педагогической рефлексии, смена референциального объекта - аспекта деятельности, которому придается значение главного. Все чаще в текстах педагогов в качестве референциального объекта выступают не формальные результаты учения или поведения, а показатели психологических состояний школьников, характеристики взаимоотношений и проявления субъектности в позитивном контексте. Это позволяло им ответственно выбирать стратегию индивидуализированного обучения и отношения к школьнику, доверять своей интуиции и не избегать ссылаться на нее в профессиональных кругах и т.п. Учителя чувствовали себя более успешными в практической деятельности, что могли подтвердить показателями реального улучшения образовательной среды в классе, отношением к учению школьников, а также отзывами детей и их родителей (это также подтверждалось экспертами).

Для методологического самоопределения педагогов в экспериментальном процессе постдипломного образования они побуждались к рефлексии собственного профессионального опыта и учебных ситуации, основаниями которой выступали ориентиры, задаваемые разными методологическими принципами или подходами. Андрагог имеет возможность в качестве учебного действия подводить педагогов к разным оценкам одних и тех же ситуаций, варьируя критериальные основания рефлексии, меняя профессиональную и обыденную точки зрения Приобретая собственную осознанную ответственную позицию в широком спектре жизненных и педагогических ситуаций, учитель переживает (проживает) значимость своей субъектной роли для связанных с ним людей и достижения целей образования (осмысливается праксиологический феномен "виновник"). Тексто-

вые материалы педагогов обнаруживают, что, руководствуясь выбранными ценностными ориентирами, предопределяющими уверенность профессионально и психологически справиться с ситуацией по отношению к возможному, даже негативному, будущему, педагог приобретает способность взвешенно и спокойно обосновывать собственный выбор путей (средств) решения. Это интерпретируется нами как определенный психотерапевтический эффект: учитель обосновывает свои решения, ссылаясь на собственные педагогические убеждения, соотнесенные с позициями, принятыми в современном педагогическом сообществе, связывает с ними конкретные решения избранной педагогической стратегией, а не с сиюминутной и часто не обоснованной внешней оценкой (феномен автономности). Педагоги в дискурсах обнаруживают приобретенную способность преодолевать стереотипы референтной группы и идти на рассчитанный риск, интерпретируемый как готовность к оперативному реагированию, профессиональная мобильность в конкретной ситуации (эффект самоактуализации без потери аутентичности).

Значимым условием методологического самоопределения педагогов является интенсивное обновление понятийно-категориальной основы понимания феноменов образования, освоение современной терминологической системы постдипломного образования, реализуемого в праксиологическом контексте.

Анализ текстовой деятельности педагогов опирается на "метод эффектов" (А.С.Майданий), который стал демонстративной тактикой интерпретации психологических состояний и личностных изменений как результата реализованного праксиологического контекста постдипломного образования и подтверждения проявившейся вследствие этого практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности учителей.

Признанные продуктивными в современном постдипломном образовании опережающие тенденции реализуются в определенном содержании, в обеспечении условий приобретения опыта субъектной творческой деятельности, а также в учебных ситуациях проектирования вариантов

Ж. «►

« —

возможных в будущем социокультурных вызовов личности. Очевидна согласованность этих тенденций с праксиологическим контекстом, в соответствии с которым в эксперименте проводилась ревизия системы знаний, составляющих содержание постдипломного образования педагогов ("инициативная препарация"). Так как проектирование полипредметно, в праксиологически ориентированном постдипломном образовании формируется осмысленная потребность педагогов в междисциплинарном знании, которое, при устойчивых методологических основаниях, позволяет самостоятельно создавать методики и проекты, творить новую педагогическую реальность ("инновационное накопление").

Собственный экзистенциальный опыт, для которого в эксперименте создавались специальные условия, будучи отрефлексированным с методологических позиций, направляет выбор средств реализации проектов в конкретной педагогической ситуации, наделяет убедительностью и личностной значимостью отвлеченные философские дефиниции Об этом свидетельствуют отзывы педагогов о курсах повышения квалификации внепредметной направленности, в процессе которых в течение ряда лет реализовывались андрагогические условия, праксиологический контекст которых порождал психотерапевтические эффекты образования, профессионально исследуемые автором.

Устойчивость психотерапевтического метаэффекта в дальнейшей профессиональной жизни педагогов фиксировалась теми же методами, что и в пределах постдипломного образования. Метаэффект подтверждался дополнительным выборочным исследованием психологического состояния педагогов с помощью специальных методик. Были отмечены поведенческие изменения в профессиональной деятельности, связанные с ослаблением тревожности, снижением уровня депрессивности, преодолением кризиса идентичности и появлением позитивной оценки идентичности или позитивного самоуважения как результата обретения внутренней гармонии и профессиональной удовлетворенности собой, более выра-

женных потребностей в самоактуализации и адаптивных способностей в социально-педагогической сфере.

В основе праксиологического преобразования педагогической деятельности в результате постдипломного образования лежат психотерапевтические эффекты — аутентичность, снижение тревожности, доверие к людям и собственному чувству интуиции, уверенность в позитивности своего опыта Эти эффекты поддержаны развившейся способностью педагогов к рефлексии, позволяющей вовремя и адекватно реагировать на изменения педагогической ситуации, а также укрепить своих профессиональных позиций методологически осмысленными ценностями образования.

Концепция реализации праксиологического контекста постдипломного образования педагогов предопределяет достижение практической успешности в их дальнейшей профессиональной деятельности при неотъемлемом условии дополнения аксиоматических позитивных эффектов образования метаэффектом психотерапевтического плана Результаты психодиагностики в соотношении с профессиональной андрагогической рефлексией педагогической деятельности подтвердили гипотезу о том, что достижение устойчивого психотерапевтического метаэффекта - психологическое благополучие педагога - в постдипломном образовании, реализованном в праксиологическом контексте, предопределяет дальнейшую практическую успешность педагогов.

В заключении подводится итог проведенному исследованию.

С точки зрения праксиологическою подхода, современное постдипломное образование педагогов потенциально эффективно. Богатый прак-тико-методический опыт андрагогики позволяет удовлетворять самые разные потребности и отвечать социокультурным вызовам Взаимодействие строится с учетом опыта практической психологии, что позволяет адаптировать образовательную среду постдипломного образования к индивидуально-личностным особенностям субъектов.

Постдипломное образование педагогов сегодня достигает ряда важнейших, с точки зрения праксиологии, эффектов, проблематизация которых выявляет наиболее прогрессивные его достижения. Смысл праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов состоит в превращение учебной успешности из самодостаточного феномена в "служебный" инструментальный фактор практической успешности в дальнейшей профессиональной деятельности В качестве важнейшего условия этого превращения праксиологический подход выдвигает действенность праксиологического контекста, индикативным критерием которого выступает психотерапевтический метаэффект - психологическое благополучие педагогов - как кумулятивный результат, возникающий при соответствующей эффективности процесса, целостности влияния на личность педагогов аксиоматических эффектов образования

В научную рефлексию постдипломного профессионального образования педагогов вводится психотерапевтический метаэффект как индикатор реализации праксиологического контекста постдипломного образования. Это означает рассмотрение всех достижений постдипломного образования как детерминантных по отношению к психотерапевтическому метаэффекту - условию дальнейшей практической успешности педагогов, их возможности адекватно ответить на социокультурный вызов системе образования. Психотерапевтический метаэффект обусловливает ту цену, которую платит педагог за усилия, прилагаемые им для непрерывного профессионального совершенствования, достижения практической успешности. Психологическое благополучие, возникающее в результате постдипломного образования, является важнейшим фактором повышения успешности практической деятельности работающих учителей.

Итак, введение в рефлексию постдипломного образования понятий праксиологического подхода обогащает его новыми методологическими ориентирами, реализация которых детерминирует успешность практической деятельности педагогов.

Исследование дельнейших перспектив развития постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте откроет возможности нового видения таких, например, проблем, как рациональное распределение времени, отводимого на освоение определенного содержания, определенной формы образования (темпоральная проблема); интерпретация деятельности педагога в сфере дистантных информационных взаимодействий, реализации его субъектности при обращении к интернет-ресурсам; проблема исследовательской деятельности образовательных учреждений; обеспеченность системы постдипломного образования необходимыми источниками информации и творческое освоение профессионального наследия.

Список научных трудов по теме диссертации

1. Маралова Е.А. Психотерапевтические эффекты постдипломного образования педагогов: праксиологический контекст- Монография. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 168 с.

2. Маралова Е.А. Методологический потенциал праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов: Монография - Великий Новгород: НовГУ, 2004. - 166 с.

3. Маралова Е.А. Интерпретация эффектов и совершенствование постдипломного образования педагогов // Интеграция образования, 2003, №4 (33). - С.47-55.

4. Маралова Е.А. Использование идей гуманистической педагогики в системе повышения квалификации педагогов / Мат-лы н.-п конференции "Кадры сферы образования взрослых' социально-педагогические пробзе-мы": Проектирование и пути преобразования системы повышения квалификации. 4.2. - СПб.: ИОВ РАО, 1996.-С. 11-15.

5. Маралова Е А О проблемах гуманизации педагогического образования / Тезисы научно-практической конференции "Становление и развитие региональных систем педагогического образования" - Новгород. Нов ГУ, НРЦРО, 1996. - С.34-35.

6. Маралова Е.А. Инициирующая роль образовательной среды в системе отношений "человек - профессия - культура" / Материалы научно-практической конференции "Образование в жизни взрослого человека". 4.1. - СПб.: ИОВ РАО, 1997. -С.24-26.

7. Маралова Е.А. Некоторые проблемы мотивации профессиональной деятельности педагога // Информационный бюллетень Проблемы НО: педагогические кадры. - СПб., Псков, Новгород, 1997, №9 - С. 34-36.

8. Маралова Е.А. Организация группового и индивидуального обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе: Пособие. - Новгород: НРЦРО, 1998. -32 с.

9. Маралова Е.А. К вопросу о подготовке учителя в системе ПК к реализации личностно-ориентированного обучения школьников / Современные ориентиры в образовании педагогов / Материалы научно-практической конференции "Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты". - СПб.: ИОВ РАО, 1998. - С.39-43.

10. Маралова Е.А., Святоха О.П, Серебрякова О.В и др. Содержание образования школьников с ограниченными возможностями здоровья' ориентиры, задачи, программное обеспечение: Пособие. - Великий Новгород-НРЦРО, 2000. - 184/ 140 с.

11. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ПК)-Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. н. - СПб., 1999. - 22 с.

12. Мараллова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ПК)-Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. н. - СПб., 1999. - 222 с

13. Маралова Е.А. Принципы оценки деятельности андрагога / Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) - СПб, -Иркутск - Р1оск, 2000. -242 с. - С.92-98

14. Маралова Е.А. Психотерапевтический эффект последипломного образования педагогов / Проблемы организации развивающей среды в по-

стдипломном образовании. Мат-лы первой межд конференции кафедры педагогики и андрагогики. - СПб.: СПГУПМ. - 2001. - С.62-65.

15. Маралова Е.А. Психотерапевтический контекст взаимодействия социального работника и клиента как условие позитивной продуктивности деятельности социальной службы. / Социальный работник как андрагог. -Иркутск - СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 256 с. - С.131-138.

16. Маралова Е.А Психотерапевтические ориентиры в деятельности ан-драгога / Научно-методические проблемы профессионального совершенствования специалистов сферы образования и реабилитации инвалидов: Мат-лы н.-п. конф. - СПб.: СПГУПМ, 2002. - 109 с. - С.27-32.

17. Маралова Е.А Профессиональная культура педагога как эффект последипломного образования // Вестник ЛОИРО, 2002 -№2. - С.29-35.

18. Маралова Е.А. Психологическое благополучие учителя как андраго-гическая проблема / Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Мат-лы второй межд. н.-п. конф. кафедры педагогики и андрагогики: Сборник статей. - СПб: СПГУПМ, 2002. - 144 с. - С.119-122.

19. Маралова Е.А. Психолого-педагогические эффекты обновления содержания на разных этапах образования / Обновление дошкольного образования в Ленинградской области' Сб. науч -метод, ст. и материалы из опыта работы. - СПб.: ЛОИРО, 2002. -152 с. - С. 29-35.

20. Маралова Е.А. Инновации в последипломном образовании педагогов на факультете ЛОИРО как фактор развития дошкольного и начального школьного образования Ленинградской области / Обновление дошкольного образования в Ленинградской области: Сб. науч.-метод, ст. и материалы из опыта работы. - СПб.: ЛОИРО, 2002. -152 с. - С. 18-28.

21. Маралова Е.А. Андрагогическая рефлексия психотерапевтических эффектов постдипломного образования педагогов / Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение. Мат. межд конф.- Великий Новгород' Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002 - 238 с. - С. 102-116

22. Маралова Е.А. Разноуровневое обучение в начальных классах со смешанным контингентом учащихся: Пособие. - Великий Новгород-НРЦРО, 2003. -32 с.

23. Маралова Е.А Педагогический потенциал игрового взаимодействия в образовании дошкольников и младших школьников Научно-методическое пособие. -Великий Новгород: НРЦРО, 2003. -64 с

24 Маралова Е.А Постдипломное образование педагогов- психотерапевтические эффекты андрагогической деятельности // Образование взрослых - глобальный диалог: Мат. межд. н.-п. конф - С-Пб : РОО "Дом Европы в Санкт-Петербурге", 2003. - С.125-130.

25. Маралова Е.А., Святоха О П , Серебрякова О.В. и др. Комплексное сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья в социально-образовательном пространстве: Пособие для повышения квалификации педагогических кадров школьного образования. - Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 56 /45 с.

26. Маралова Е А Интерпретативный подход к презентации эффектов постдипломного образования педагогов / Ученые записки института непрерывного педагогического образования - Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004 - Кн. 1. - 320 с. - С. 24-30.

27. Маралова Е.А Постдипломное образование педагогов- психотерапевтические эффекты андрагогической деятельности / Роль интегративных процессов в создании обучающегося сообщества в регионе. Акция ЮНЕСКО «Неделя образования взрослых - 2004». Российско-Казахский проект 2003-2004 гг., посвященный году Казахстана в России и году России в Казахстане. -Боровичи, 2004. - 4.1., 111 с.-С.92-97.

28. Маралова Е.А. Современные научные и практические предпосылки проблематизации психотерапевтических эффектов постдипломного образования педагогов / Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы: Мат. межрегион н-п конф. - Великий Новгород ИНПО Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 132 с. -С 71-75.

Лицензия ЛР№ 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 17.12.2004. Объем 2,8 п.л. Тираж 100 экз. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41. 173002, Великий Новгород, Чудинцева, 6. Отпечатано в ИПЦ НовГУ. 173003, Великий Новгород, Б Санкт-Петерб>р1 екая, 41.

РНБ Русский фонд

2006-4 1770