Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки

Сибирякова, Галина Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Сибирякова, Галина Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки"

На правах рукописи

СИБИРЯКОВА Галина Георгиевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

В УСЛОВИЯХ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ

ПОДГОТОВКИ

(на материале дисциплины «Концертмейстерский класс»)

13.00,08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Араповская Ирина Владленовна.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

доктор педагогических наук, профессор Целковников Борис Михайлович;

кандидат педагогических наук, профессор Крючек Виктор Кириллович.

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева.

Защита состоится 22 декабря 2005 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан_ ноября 2005 г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета ^ ' А.А. Глебов

г42.ШЬ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социокультурные преобразования в обществе во многом определяют существенные изменения, происходящие в образовательном процессе педагогических вузов. Потребность в педагоге, последовательно и полноценно реализующем социальный й профессиональный эффект образования, формирующем личность ученика, способном к творчеству, самореализации, ставит перед высшей школой новые задачи. Сегодня становится все более очевидным, что решение подобных задач подвластно только высокопрофессиональным педагогическим кадрам, от которых, в свою очередь, зависит новое качество образования.

В соответствии с современной концепцией модернизации российского образования в педагогической науке и практике ведется активный пойск условий, обеспечивающих выпускникам вузов высокий уровень квалификации, необходимый для компетентного осуществления профессиональной деятельности.

Теоретико-методологические основы подготовки учителя заложены в трудах O.A. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Е.П. Белозерцева, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулютки-на, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, Е.Н: Шиянова. Специфика профессионально-личностных качеств и характеристик учителя раскрывается в психолого-педагогических исследованиях А,А. Вербицкого, С.Б. Елканова, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, A.B. Мудрика, Л.С. Подымовой, Е.И. Рогова и др.

Современное высшее музыкально-педагогическое образование также находится в процессе поиска новых ориентиров, более эффективных приемов и способов учебно-воспитательной работы. Многофакторность профессиональной подготовки на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза определяет необходимость постоянного преобразования, моделирования и внедрения теоретических и практических новаций в деятельность будущих педагогов-музыкантов.

Фундаментальные исследования связаны с разработкой проблем реализации профессионально-педагогической направленности процесса обучения на музыкально-педагогических факультетах вузов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Т.А. Колышева, В.И. Муцмахер, Г.Н. Падалка и др.). В последние годы многие ученые-педагоги высшей школы успешно занимаются изучением таких вопросов, как особенности формирования профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых учителю музыки в его профессиональной деятельности. Серьезное внимание в исследовательской литератур "

полнительской подготовки будущего учителя музыки (А.В. Малин-ковская, А.Ф. Назаров, И.Н. Немыкина, О.В. Ощепкова, В.П. Срад-жев, Г.М. Цыпин и др.).

Гуманистическая парадигма российского педагогического образования как основа формирования на современном этапе стратегии профессиональной подготовки учителя музыки обусловила новый подход к музыкально-педагогическому образованию как к сфере субъект-субъектных отношений, где музыкальное произведение, учитель и ученик объединены в едином творческом процессе. Такой подход определил возрастание интереса к проблемам развития личности учителя в условиях профессиональной музыкально-педагогической подготовки (Э.Б. Абдуллин, А.И, Щербакова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин и др.).

Вместе с тем недостаточно определено значение профессионального развития в системе профессиональной подготовки учителя музыки. Не нашли должного освещения сущностные основания профессионального развития будущего педагога-музыканта, а также педагогические стратегии, его обеспечивающие. Не полно исследована специфика профессионального развития педагога-музыканта в условиях как исполнительской подготовки в целом, так и в концертмейстерском классе, в частности.

Известно, что в многогранной деятельности педагога-музыканта исполнительство занимает исключительно важное место. Проведение урока музыки нельзя представить без широкого использования различных форм исполнительства — пения, дирижирования, аккомпанирования, исполнения на музыкальном инструменте и т.д. Исполнительская деятельность учителя музыки заключает в себе огромные возможности для развития личностных характеристик, способностей и ценностных ориентации. Исполнительство, понимаемое прежде всего как творчество, способно объединить в едином процессе музыкальное произведение как текст культуры и личностные характеристики и способности педагога и учащегося, которые вступают с данным произведением в художественный диалог.

Одним из важных разделов исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта является дисциплина «Концертмейстерский класс», позволяющая связать воедино личностные характеристики и способности, умения и навыки, приобретаемые будущим учителем музыки в классах исполнительских дисциплин. Таким образом, особенностью концертмейстерской деятельности является ее реально существующая многомерность, предопределяющая возможность решения разнообразных профессионально-творческих задач, связанных с исполнительством, а также дающая будущему педагогу-музыканту

широкие возможности для проявления своего личностно-творческо-гоЯ.

Исследования в области теории и практики подготовки концертмейстера проводились многими специалистами: НА. Крючковым, А.А.Лтоблинским, Е.М.Шендеровичем, М. А.Смирновым, К.А.Цату-ряном. Существует ряд диссертационных исследований, посвященных проблемам подготовки в концертмейстерском классе с учетом специфики педагогического вуза (Л.И. Винокур, Т.И.Карнаухова, З.С.Квас-ница, Е.И. Кубанцева, Д.А. Науказ, Э.Ф. Новикова, В.И. Пустовит, И.Н. Одинокова, Р.Ф. Сулейманов). Анализ этих диссертаций показывает, что они решают преимущественно технологические задачи, связанные с формированием концертмейстерских знаний и умений. Однако профессиональное развитие педагога-музыканта в концертмейстерском классе как один из возможных путей реализации его личностно-творческого Я не стало предметом специального научного осмысления.

Вышеизложенное позволило выявить противоречия между:

— потребностями общества в вьгсококвалифицированных педагогах-музыкантах и существующей традиционной системой подготовки будущих учителей музыки, недостаточно ориентированной на их творческую самореализацию;

— востребованностью профессионального развития будущих педагогов-музыкантов и неразработанностью научных основ и психологических механизмов данного процесса в условиях исполнительской подготовки учителей музыки в вузе;

— потенциальными возможностями дисциплины «Концертмейстерский класс» для профессионального развития будущих педагогов-музыкантов и недостаточным методическим обеспечением решения этой задачи.

Исходя из данных противоречий, проблема диссертационного исследования заключается в разработке научных основ процесса профессионального развития в системе профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе.

На основании указанных противоречий была сформулирована тема исследования — «Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки (на материале дисциплины «Концертмейстерский класс»).

Объект исследования — исполнительская подготовка будущего педагога-музыканта в вузе.

Предмет исследования — процесс профессионального развития будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная апробация психолого-педагогических и методических основ профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

Гипотеза исследования: процесс профессионального развития будущего педагога-музыканта будет более эффективным, если:

— в качестве сущностных оснований процесса будут представлены музыкально-педагогическая деятельность, общение, личностные характеристики и способности, приводящие к качественному преобразованию учителем музыки своего внутреннего мира и творческой самореализации в профессии;

— исполнительская подготовка, опирающаяся на принципы развивающего обучения с постепенным переносом акцента с репродуктивных способов обучения на творческие, будет рассматриваться как основа профессионального развития;

— художественная интерпретация музыкальных произведений будет выступать в качестве ведущего механизма профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях его исполнительской подготовки в концертмейстерском классе;

— содержание моделируемого процесса в концертмейстерском классе будет обеспечиваться использованием системы методов, характеризующихся интегративностью содержания, диалогичностыо, полифункциональностью.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущностные основания профессионального развития педагога и специфику их проявлений в условиях профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта.

2. Обосновать педагогические возможности исполнительской подготовки в процессе профессионального развития будущего педагога-музыканта.

3. Выявить роль художественной интерпретации в процессе профессионального развития будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе.

4. Разработать и апробировать модель профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

Теоретико-методологической основой исследования послужили исследования психологической и педагогической науки о возможностях формирования и развития личности (А.А.Бодалсв, Л.И. Божо-вич, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Сластенин и др.); системно-целостный подход (М.С. Каган, Л.Н. Столович, B.C. Ильин,

B.B. Краевский, H.K. Сергеев и др.); культурологический подход к образованию (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и др.); положения о реализации в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей (Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, JI.M. Митина и др.); идеи теории диалога (М.М. Бахтин и др.).

Методологической основой исследования явились также труды по эстетике и теории музыки (Б.В. Асафьев, Е.Г. Гуренко, JI.M. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.); по теории музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, E.H. Николаева, А.И. Щербакова); исследования, посвященные профессиональному становлению учителя музыки в системе высшего музыкального образования (И.В.Аранов-ская, Л.ГАрчажникова, Г.М.Цыпин; Б.М. Целковников и др.); работы, раскрывающие проблемы исполнительской подготовки в концертмейстерском классе (Е.И. Кубанцева, Е.М. Шендерович и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования — анализ философско-эстетической, культурологической, психолого-педагогической, специальной (музыкальной) литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы ведущих преподавателей-пианистов музыкально-педагогических вузой России; наблюдение за студентами музыкального отделения факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета в процессе обучения в концертмейстерском классе и классе специального инструмента; анкетирование; моделирование художественно-творЧеского процесса; педагогический эксперимент.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой формирующего эксперимента, применением адекватных методов исследования, апробацией полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования. Впервые процесс профессионального развития рассмотрен в условиях исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта. Уточнена специфика становления личностных характеристик и способностей педагога-музыканта в концертмейстерском классе. Конкретизирована и экспериментально апробирована последовательность стадий освоения музыкального произведения в концертмейстерском классе посредством художественной интерпретации как ведущего механизма профессионального развития будущего педагога-музыканта.

Теоретическая значимость результатов исследования. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения пробле-

мы профессионального развития учащихся музыкальных отделений педагогических училищ, а также студентов исполнительских факультетов институтов культуры и искусств. Значимость результатов исследования определяется также его вкладом в целостную теорию развития личности, дополняя ее вариантом построения целостного педагогического процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта; раскрытием сущностных оснований процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки; обоснованием включения стадий освоения музыкального произведения в целостный контекст профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они представляют основу для решения актуальной задачи практики — творческого развития учителя музыки как в период обучения в вузе, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Практическая ценность результатов исследования заключается также в апробации в ходе эксперимента системы методов развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе. Предложенные стадии освоения вокального произведения могут найти применение при организации учебного процесса в концертмейстерском классе на музыкально-педагогических факультетах вузов, в системе повышения квалификации музыкально-педагогических кадров, а также в средних учебных заведениях музыкально-педагогического профиля.

Апробация полученных результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на ежегодных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России (2002 г.); на международных (Екатеринбург, 2001 г.; Волгоград. 2003 г.), всероссийской (Челябинск, 2001 г.), межвузовских научно-практических конференциях (Саратов, 2003 г.; Волгоград, 2001—2005 гг.; Чебоксары, 2002 г., 2003 г., 2005 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя (проведение автором учебных занятий по дисциплине «Концертмейстерский класс») на музыкальном отделении факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными основаниями профессионального развития будущего педагога-музыканта являются музыкально-педагогическая деятельность и общение, объединенные посредством музыкального

искусства и личности учителя музыки. Становление личностных характеристик учителя музыки—педагогической направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной отзывчивости, атак-же способностей как инструментов компетентности — обусловливает не развитие отдельных сторон профессионализма, а профессиональное развитие педагога-музыканта в целом.

2. Исполнительство как основа целостной музыкально-педагогической деятельности наиболее полно способствует развитию личностных характеристик педагога-музыканта и является универсальным средством в организации процесса приобщения учащихся к культурно-художественным ценностям. В контексте профессионального развития педагога-музыканта исполнительство понимается как выявление художественно-смысловой сущности произведения, постижение музыкального образа посредством реализации ценностных детерминант его автора.

4. Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях обучения в концертмейстерском классе обеспечивается различной модификацией метода моделирования музыкально-творческого процесса как «метаметода», адекватного процессу освоения музыкального произведения в контексте художественной культуры. Использование таких методов, как «принятие стороны Другого», «исполнение двух ролей», моделирует музыкально-творческий процесс прохождения пути рождения музыки, воссоздания ее «изнутри» и проживания момента ее воссоздания.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась на базе музыкального отделения факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета.

Этапы исследования

Первый этап (2000—2001 гг.). Осуществлялся анализ общего состояния процесса профессионального развития будущих педагогов-музыкантов в исполнительских классах музыкально-педагогических факультетов педвузов; проводилась библиографическая работа по проблеме исследования; осуществлялся поиск теоретических предпосылок экспериментальной методики.

Второй этап (2001—2003 гг.). Определялись теоретические основы и выстраивалась модель процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта; анализировались специфические особенности деятельности будущих учителей музыки в исполнительских классах и в соответствии с этим разрабатывались педагогические методы и средства, обеспечивающие эффективность процесса профессионального развития в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

Третий этап (2003—2005 гг.). Проводилась апробация методов профессионального развития будущих педагогов-музыкантов в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе; обобщались результаты опытно-экспериментальной работы; уточнялись основные выводы диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (193 с.) состоит из введения (11 е.), трех глав (61 е., 50 е., 49 е.), заключения (3 е.), списка литературы (260 наименований), 15 приложений; текст диссертации содержит 1 схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Впервой главе «Профессиональное развитие педагога-музыканта как цель подготовки в педагогическом вузе» определено содержание понятия «развитие», дан анализ основных направлений изучения проблемы развития личности, рассмотрены вопросы, связанные с понятием «профессиональное развитие учителя», обоснована теоретическая модель процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта.

В первом параграфе дается анализ научной литературы, доказывающий, что истоки проблемы профессионального развития учителя связаны с проблемой понимания категории «развитие», изучение ко-

торой показало, что понятие «развитие» возникло вне пределов педагогической науки. Это обусловило необходимость анализа данной категории с философских и психологических позиций. Основное внимание при этом было сконцентрировано на следующих исторических ступенях: понимание феномена «развитие» в античной философии, в философии Средневековья, Возрождения и Нового времени, а также в немецкой классической философии.

Сопоставление и анализ точек зрения представителей данных направлений позволяют утверждать, что исходной идеей в натурализме является отношение «человек—среда», где природное в человеке обладает самодеятельной движущей силой; в теологизме ведущим тезисом является отношение «человек—Божество», где Бог — гарант человеческого самосознания; основной мыслью социоморфизма является отношение «человек—природа», где развитие осуществляется как заданный управляемый процесс.

Обращение к культурно-исторической теории Л.С. Выготского, где «развитие» понимается как многообразие форм знаково-симво-лического опосредования, а также к учению А.Н. Леонтьева, для которого центральным является положение о том, что всеобщими формами психического развития выступают обучение и воспитание, позволило сделать следующий вывод: развитие человека — это одно<-временно и естественный, и искусственный процессы, они могут быть представлены по сущности природы и по сущности социума. Совокупность данных представлений позволяет говорить о культурно-исторической и деятельностной обусловленности процесса развития. В свою очередь, процесс развития, ориентированный на социокультурный контекст, связан с вопросами духовно-нравственного и социального становления личности, т.е. с вопросами развития человека вообще и профессионального развития, в частности.

Изучение проблемы профессионального развития учителя показало, что обучение и воспитание детей начинается с гуманистически ориентированного педагога. Подготовка такого учителя не возможна вне образовательных учреждений, в частности вузов, являющихся той социокультурной средой, в которой будущий учитель профессионально развивается и совершенствуется.

Понятие «профессиональное развитие учителя» раскрывается в различных научных работах по-разному: «профессиональное становление личности» (С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, А.К. Маркова); «динамическая организация "сущностных" сил человека» (Н.В. Кузьмина); рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей» (Л.М. Митина). Несмотря на различие в трактовках, большинство ученых при-

знают, что «профессиональное развитие» — это непрерывный процесс личностного и профессионального самоопределения, творческого совершенствования (JI.M. Митина). А собственно процесс профессионального развития учителя представляет собой пространство, состоящее из трех взаимосвязанных сфер (личности, профессиональной деятельности, общения), которые объединяются личностными характеристиками учителя — педагогической направленностью, профессиональной компетентностью, эмоциональной отзывчивостью.

В структуре личности педагога педагогической направленности принадлежит особая роль. Она является тем «каркасом», вокруг которого компонуются его основные профессионально значимые качества (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Основой педагогической направленности личности учителя выступает система ее ценностных отношений к педагогической деятельности, закрепленная в профессионально-ценностных ориентациях. Наличие у педагога профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает качественное выполнение профессиональной деятельности, побуждает к творчеству и поиску нестандартных решений (В.Д. Шад-риков). Ценностные ориентации позволяют учителю выстроить тактику своей деятельности, которая становится ориентиром в, его развитии и самосовершенствовании. В ценностных ориентациях обнаруживаются три группы отношений к значимым моментам профессиональной деятельности — к педагогическому труду, личности учащегося, к самому себе как педагогу (H.H. Никитина). Данные ценностные отношения взаимосвязаны, но системе- и смыслообразующим является отношение учителя к личности ученика, соответствующее установкам гуманистической педагогики.

Преобразования в педагогической деятельности начинаются с преобразования ее творца. Определяя требования к личности педагога, психолого-педагогическая наука (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, Н.В. Маркова, JI.M. Митина) относит к ним профессионализм и близкое к нему понятие «профессиональная компетентность», которое отражает «единство теоретической и практической готовности будущего педагога»(А.К. Маркова). Наиболее полно анализ труда учителя представлен в работах А.К. Марковой, которая в числе составляющих компетентности выделяет знания, умения, профессиональные позиции и способности как ее инструменты.

Значимость способностей в структуре компетентности потребовала анализа трудов, касающихся проблемы влияния способностей на продуктивность деятельности человека.

Теория общих и профессиональных способностей разрабатывалась в трудах таких современных ученых, как Б.Г. Ананьев, СЛ. Ру-

бинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Д.Б. Богоявленская. В них способности рассматриваются как особые личностные образования, которые определяют не только продуктивность профессиональной деятельности, но и самореализацию в профессии. Чтобы самореализоваться, будущему учителю необходимо активизировать свой творческий потенциал. Следовательно, развитие «творческости» — одна из центральных линий профессионального развития будущего учителя, поскольку она позволяет проявить свою неповторимость в профессиональной деятельности.

Психологический срез проблематики различных видов творчества и творческой деятельности нашел свое отражение в трудах отечественных ученых К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брупшинского, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, Б.М. Теплова, Я.А. Пономарева и др.. Анализ вышеперечисленных трудов показал, что мировоззренческий спектр понимания природы творчества и его роли в жизни человека широк — от признания проявления в нем божественных сил до материалистического определения творчества. Для нас определяющей явилась позиция Я.А. Пономарева, поскольку он наиболее полно представил целостную концепцию творчества как механизма развития личностй.

Поскольку эмоциональная отзывчивость как одна из личностных характеристик учителя является особо значимой для профессиональной деятельности учителя музыки, это потребовало ее рассмотрения в контексте процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта.

Вышесказанное позволяет утверждать, что личностная сфера будущего учителя представляет собой особое образование, а становление учителя как субъекта педагогического труда осуществляется и в направлении развития его психических качеств, с приближением к требованиям профессии, и как усложнение его субъективного мира.

Известно, что личность будущего учителя развивается в системе общественных отношений, но самое главное — в процессе педагогической деятельности и общения. Изучение научной литературы показывает, что в современных исследованиях (Й.А. Колесникова, Л .М. Митина) педагогическая деятельность рассматривается как «целостная, развивающаяся психическая реальность» (Л.М. Митина), поэтому структура педагогической деятельности наполняется новым содержанием. В центре внимания оказывается вопрос о преобразовании знаний, умений в педагогической деятельности, о творческой позиции учителя как необходимом свидетельстве зрелости педагогической деятельности.

Выделяя общение как значимую сферу профессионального развития будущего учителя, необходимо отметить, что в научной литературе существует несколько направлений в изучении проблемы общения как способа развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.И. Леонтьев); способа психологического познания (A.A. Бодалев, Л.Б. Филонов); общения как диалога (Л.М. Бахтин, С.Л. Братченко); одного из видов деятельности (М.С. Каган); педагогической категории и фактора воспитания(А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик). Анализ вышеперечисленных теоретических позиций свидетельствует о том, что человеческое общение основано на глубинной диалектике различия партнеров и их стремления к единству, которое должно привести не к стиранию различий, а к «единству многообразия» (М.С. Каган). Данное положение правомерно и для педагогического общения, которое предполагает сотворчество с со-учеником в совместной деятельности-диалоге, взаимообогащение духовными ценностями.

Проведенный анализ позволил сделать вывод, что профессиональное развитие будущего учителя — это многомерное пространство, представленное в виде трех взаимосвязанных сфер (сфер личности, профессиональной деятельности и общения), объединенных личностными характеристиками учителя—педагогической направленностью, профессиональной компетентностью, эмоциональной отзывчивостью, которые детерминируют эффективность труда учителя.

Второй параграф посвящен выявлению специфических черт процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях профессиональной подготовки в вузе.

Проблемы профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта освещены в трудах современных отечественных ученых — З.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, И.В. Арановской, Л.Г. Арчажни-ковой, В.И. Муцмахера, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина, Б.М. Целков-никова и др. Музыкально-педагогическая деятельность в их исследованиях рассматривается с различных позиций. Авторы, изучая многообразные грани музыкально-педагогической деятельности учителя, выявили различные факторы, детерминирующие успешность этой деятельности и ее продуктивность. Наиболее фундаментально музыкально-педагогическая деятельность исследована Л.И. Арчажнико-вой. Структурируя профессиограмму учителя музыки, она отмечает, что музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе различные виды деятельности, основанные на умении самостоятельно обобщать и систематизировать полученные знания.

Одно из центральных мест в этом ряду принадлежит работам И.В. Арановской, поставившей в центр внимания комплекс атрибутивных характеристик личности педагога-музыканта, необходимых

для продуктивной деятельности учителя музыки в школе. Автор отмечает, что музыкально-педагогическая деятельность должна рассматриваться как целостная реальность, наполненная новым смыслом. В контексте гуманистической парадигмы это предполагает становление у будущего педагога-музыканта потребности быть субъектом развития музыкальной культуры в процессе педагогического творчества. Опираясь на модель целостной человеческой деятельности М.С. Кагана, И.В. Арановская интерпретировала ее с учетом специфики музыкально-педагогической деятельности учителя музыки. Такой подход позволил автору, во-первых, представить музыкально-педагогическую деятельность в единстве всех составляющих человеческих деятельностей: познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной, каждой из которых соответствует определенный элемент, включенный в структуру искусства; во-вторых, представить музыкально-педагогическую деятельность в единстве музыкально-художественной и собственно музыкально-педагогической деятельности.

Опираясь на исследование И.В. Арановской, мы понимаем музыкально-педагогическую деятельность как деятельность человеко- и культуросообразную, реализующую в каждой образовательной ситуации креативный потенциал ребенка и взрослого. Следовательно, в основе музыкально-педагогической деятельности лежит творчество, выполняющее роль ведущего механизма профессионального развития будущего педагога-музыканта.

Анализ феноменологии процесса профессионального развития учителя выявил значимость сферы личности. Это потребовало содержательного наполнения данной сферы с учетом специфики деятельности педагога-музыканта и его личностных характеристик в условиях исполнительской подготовки.

Педагогическая направленность педагога-музыканта как моти-вационная обусловленность поведения учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) может проявляться и в наличии интереса к музыкально-педагогической деятельности, и в профессиональном самоутверждении. Однако только направленность на создание условий для творческого развития личности ребенка может быть признана гуманистической. Поэтому гуманистическая направленность предполагает творческую самореализацию педагога-музыканта в процессе его профессиональной деятельности.

Будущий учитель музыки реализует себя не только в педагогике, но и в музыкальном искусстве, что невозможно без личностной творческой активности, увлеченности искусством, потребности в музыкальном самовыражении и желании приобщить к миру прекрасного

детей. С помощью музыкального искусства и собственной творческой деятельности педагог-музыкант воспитывает у учащихся потребность в музыкальном творчестве, способствуя личностному развитию учащихся (Б.М. Неменкий, Г.С. Тарасов). Кроме того, направленность будущего педагога-музыканта тесно связана с ценностным отношением, которое создает у него ценностную музыкально-художественную картину мира и является условием самоосуществления личности учителя в профессии.

Таким образом, педагогическая направленность будущего педагога-музыканта понимается как устойчивая мотивация к профессии учителя, главное в которой — действенная ориентация будущего учителя на развитие творческих потенций учащихся, собственного творческого потенциала средствами музыкального искусства, а также на обретение опыта ценностного отношения к музыкальной и педагогической деятельности.

Важное значение в постижении специфики профессионального развития будущего педагога-музыканта приобретают современные представления научной мысли о профессиональной компетентности. Следует подчеркнуть, что, условно отделяя профессиональную компетентность будущего педагога-музыканта от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний — не самоцель, а главное условие для выработки «знаний в действии», т.е. умений и навыков как главного критерия готовности учителя музыки к музыкально-педагогической деятельности.

Профессиональная деятельность педагога-музыканта предъявляет многообразные требования к специалисту. Анализ компонентов профессиональной компетентности показал, что в число ее составляющих входят способности и свойства, присущие педагогу-музыканту и понимаемые прежде всего как ансамбль, синтез свойств (Б.М. Теплое). Следовательно, этим требованиям должна отвечать система свойств личности учителя музыки, обеспечивающая профессиональные достижения высокого уровня. Поскольку профессиональное развитие будущего педагога-музыканта осуществляется прежде всего в деятельности и общении, постольку на первый план выступают коммуникативные способности, реализуемые педагогом-музыкантом в исполнительской и музыкально-педагогической деятельности.

Коммуникативные способности необходимы педагогу-музыканту для передачи результатов духовной деятельности автора произведения слушателям, для осуществления с их помощью личностно-твор-ческого воздействия на слушателя-школьника, которое реализуется в интерпретации произведения. Следовательно, художественная ин-

терпретация—это личностно-творческий полилог педагога-музыканта, композитора и слушателя, осуществляемый в звучании.

Вышесказанное обусловило необходимость обращения к проблеме способностей будущего педагога-музыканта к интерпретаторской деятельности. Теоретический анализ показал, что данные способности не являются единичным свойством, а входят в целостную систему свойств личности (А.Д. Алексеев, А.Л. Готсдинер, Г.М. Цыпин): «такой психический синкретизм отличает творческую способность — художественный талант, образное мышление» (М.С. Каган). Следовательно, только «синкретическая сплавленность и неотчленность» (М.С. Каган) друг от друга психических механизмов призвана «обслуживать» различные формы музыкально-исполнительской деятельности, в том числе и интерпретаторскую. Поэтому в контексте исследования речь идет о некотором особом, художественном отношении педагога-музыканта к миру музыки, которое лежит в основе способностей к разным проявлениям творчества в профессиональной деятельности учителя музыки (Г.М. Цыпин), в том числе и в интерпретаторской.

Таким образом, развитие профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта понимается как непрерывный процесс усвоения знаний, умений и приобретения навыков, а также как полноценная реализация коммуникативных способностей в полилоге, в центре которых синкретическая способность к художественной интерпретации.

Эмоциональная отзывчивость педагога-музыканта как личностная характеристика также рассматривается во взаимосвязи деятельности учителя с миром музыкального искусства.

Опыт описания категории «эмоциональная отзывчивость» представлен трудами Л.Я. Дорфмана, М. Смирнова, В.В. Медушевского, Б.М. Теплова, С.Х. Раппопорта, где отмечается, что художественные эмоции являются не только «окраской» музыкальной деятельности, но и «составляющей» переживания педагогом-музыкантом своей деятельности. Б.М. Теплов, говоря о музыкальном переживании, отмечал, что оно есть, в первую очередь, переживание эмоциональное. Исходя из сказанного, эмоциональная отзывчивость педагога-музыканта понимается как одна из определяющих личностных характеристик, обеспечивающих эффективную регуляцию его профессиональных отношений (культурных и социальных, взятых во всем многообразии их жизненных форм и содержаний), которые, в свою очередь, представлены в его целостной музыкально-педагогической деятельности.

Музыкально-педагогическая деятельность в аспекте профессионального развития будущего педагога-музыканта рассматривается как деятельность культуросообразная. Это предполагает присвоение учителем музыки содержания художественной культуры как развивающейся целостности и составляющих ее деятельностей — познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной (И.В. Арановская). Такой подход позволил представить музыкально-педагогическую деятельность в единстве познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной деятельности, которое реализуется как в музыкально-педагогической, так и в исполнительской деятельности.

В реализации познавательного вида приоритетное значение отводится владению объектом познания, т.е. музыкально-художественной и музыкально-педагогической информацией. Поэтому познавательный вид музыкально-педагогической деятельности предполагает взаимосвязь объекта с субъектом, при которой ведущая роль принадлежит объекту как источнику познания, а творческие возможности педагога-музыканта направлены на освоение источника.

Вместе с тем в процессе освоения педагогом-музыкантом культурных образцов, Наряду с познавательными факторами, вступает в действие аксиологический фактор. Он служит своеобразным регулятором осмысления познанных свойств объекта в музыкально-педагогической действительности и имеет двусторонний характер, выражая, с одной стороны, ценность объективных эстетических качеств источника, а с другой—отношение к ним педагога-музыканта. Кроме того, учитель музыки в процессе творческого освоения музыкального источника не может обойтись без познания определенных сторон осваиваемого объекта. Следовательно, преобразовательный вид музыкально-педагогической деятельности неразрывно связан с познанием и оценкой, являющимися основой для реализации собственных творческих проявлений педагога-музыканта.

Что касается коммуникативного вида музыкально-педагогической деятельности, то он выполняет роль носителя сообщения. Коммуникативный вид более, чем другой, направлен за пределы звена «автор — исполнитель», к новому объекту — слушателю, поэтому он становится действенным средством музыкального общения между учителем, учащимися и музыкальным произведением.

Проблеме художественного общения посвящены труды современных ученых Ю. Борева, А.Я. Зися, М.С. Кагана, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского и др., которые отмечают, что художественная коммуникация — это осуществление интеллектуально-эмоциональной творческой связи автора и реципиента. Опосредствующим зве-

ном этой связи является художественное произведение, а в исполнительской деятельности — еще и исполнитель.

Художественное общение наделено специфическими чертами. Прежде всего, это полилогическое пространство «автор — исполнитель — слушатель». Поэтому можно утверждать, что в процессе передачи художественной информации от педагога-музыканта к учащимся происходит не коммуникация, а художественное общение, поскольку учитель музыки и учащиеся в творческом диалоге выступают не только как потребители «художественной продукции», но и как участники ее создания.

Художественное общение осуществляется через понимание смысла музыкального произведения, возникающее в результате прочтения его педагогом-музыкантом в социокультурном контексте. Учитель музыки должен не только освоить авторский текст, но, главное, — понять замысел композитора, воссоздать музыкальные образы, поэтому чтобы исполнить пьесу, с ней нужно «сродниться», сделать «своей». «Понимать совершенное произведение искусства—значит заново создавать его в своем внутреннем мире» (А. Франс), т.е. речь идет об интерпретации музыкального произведения как творческом истолковании и воплощении его в звучании.

Несмотря на близость категорий «понимание» и «интерпретация», на наш взгляд, они не тождественны. Понимание — это раскрытие смысла, который вложен в произведение автором, а интерпретация — нахождение педагогом-музыкантом собственного смысла исполняемого произведения. Исходя из сказанного, музыкальное общение трактуется как особая деятельность, направленная на создание в музыкально-педагогическом процессе диалогических связей и отношений, которые отвечают природе искусства и художсственно-творче-ским способам общения с ним.

Следовательно, в целостной музыкально-педагогической деятельности и общении будущий учитель реализует свои личностные характеристики и способности, особым образом раскрывая их в разнообразных профессионально-творческих отношениях. Следовательно, музыкально-педагогическая деятельность и общение носят универсальный характер и выступают «сущностной формой связи» (С.П. Иванов) педагога-музыканта с миром культуры.

Таким образом, профессиональное развитие будущего педагога-музыканта — это многомерное пространство, состоящее из целостной музыкально-педагогической деятельности и общения, объединенных посредством музыкального искусства и личности учителя. Становление личностных характеристик учителя музыки — педагогической направленности, профессиональной компетентности, эмоцио-

нальной отзывчивости, а также коммуникативных способностей как инструментов компетентности, находящих выражение в художественной интерпретации,—обуславливают не развитие отдельных сторон профессионализма, а профессиональное развитие в целом.

Вышеизложенное позволяет представить профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в виде следующей модели:

Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта

Музыкально-педагогическая деятельность

Познавательная

Ценностно-ориентациошия

Коммуникативная

Преобразовательная

Педагогическая направленность

Гуманистические

отношения: принятие ребенка таким, какой он есть, развитие его художестпеина-творческого потенциала средствами музыкального искусства

Мотивы и смыслы музыкально-педагогической деятельности

Ценностное отношение к музы-

калыш-педагогической деятельности

Опыт творческой самореализации в музыкально-педагогической деятельности

Профессиональная компетентность

Система профессиональных знаний, уме-

Творческие и педагогические способности

Музыкальные способности

Эмоционально-

творческое представление музыкальных произведений

Интеллектуально-эмоциональный полилог; произведение — учитель — слушатели

Понимание музыкального текста как текста культуры

Исполнительская интерпретация музыкальных произведений

Во второй главе «Исполнительская подготовка будущего педагога-музыканта в аспекте его профессионального развития» выявляются психолого-педагогические и музыкально-образовательные условия, обеспечивающие профессиональное развитие будущего учителя музыки в ходе его исполнительской подготовки.

В первом параграфе раскрывается значимость исполнительства как основы целостной музыкально-педагогической деятельности, а также обосновывается роль дисциплины «Концертмейстерский класс» в структуре исполнительской подготовки будущего педагога-музыканга.

Известно, что профессиональная подготовка педагога-музыканта сложна и многосоставна. Вместе с тем особая роль в профессиональной подготовке будущего учителя музыки принадлежит исполнительским дисциплинам, поскольку практическая музыкально-педагогическая деятельность требует высокого уровня исполнительства.

Анализ музыкально-педагогических исследований (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, A.B. Малинковская, Г.М. Цыпин и др.), а также трудов в области фортепианного исполнительства (Г. Игумнов, С. Фейнберг, Г. Нейгауз и др.) показал, что исполнительская деятельность обогащает личным, собственно добытым опытом; соприкосновение с музыкальным материалом позволяет связать систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами, создавая базу для развития личностных характеристик. Также познавательные ресурсы рояля предоставляют возможность воссоздать «все, что называется музыкой» (Г. Нейгауз), а индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия педагога, поскольку предполагает реализацию в диалогическом общении личностно-творческого потенциала педагога и учащегося, что, в свою очередь, позволяет достигнуть высоких результатов в профессиональном развитии будущего учителя музыки. Кроме того, будущий педагог-музыкант в исполнительской деятельности посредством музыкального произведения «общается с духовным опытом человечества»(Г.М.Цы-пин). Проникая в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения, учитель музыки порождает новый, личностно значимый для него смысл, который находит свое творческое выражение в художественной интерпретации. Следовательно, в многомерном пространстве профессионального развития исполнительству отводится роль своеобразного «фундамента», т.к. именно оно раскрывает личность педагога-музыканта, а сам процесс исполнительской подготовки обладает значительными резервами для профессионального развития будущих учителей музыки.

Одним из важных разделов исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта является дисциплина «Концертмейстерский

класс», которая включает различные компоненты исполнительской деятельности. Обучение концертмейстерскому мастерству происходит на материале школьной песни, вокально-хорового материала и т.д. Иными словами, в основе концертмейстерского мастерства лежит исполнительство как основа целостной музыкально-педагогической деятельности, где «исполнительская деятельность в единстве с педагогической помогает учителю музыки решать музыкально-педагогические задачи» (Л.Г. Арчажникова).

Проблемы концертмейстерского класса рассматривались в трудах таких педагогов-музыкантов, как H.A. Крючков, A.A. Люблинский, Е.М. Шендерович, О.В. Рафалович, МЛ. Смирнов; существует ряд диссертационных исследований, посвященных проблемам обучения в концертмейстерском классе на музыкально-педагогических факультетах вузов (Л.И. Винокур, Т.И. Карнаухова, З.С. Квасница, Е.Й. Кубанцева, Науказ, В.И. Пустовит и др.). Анализ данных трудов показал, что, отвечая на ряд вопросов, возникающих в ходе формирования профессиональных концертмейстерских умений и навыков, авторы вышеперечисленных работ решают исключительно технологические задачи. В свою очередь, в контексте гуманистической парадигмы профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе должно быть основано на понимании исполнительства как процесса выявления художественно-смысловой сущности вокально-инструментального произведения, постижения музыкального образа посредством реализации ценностных детерминант его автора. А освоение и присвоение музыкального произведения должно опираться на принципы развивающего обучения, предполагающие расширение музы-кально-художественйого кругозора, пополнение музыкально-слухового опыта в единстве с развитием личностных характеристик. Иными словами, освоение будущим педагогом-музыкантом художественных образцов в концертмейстерском классе должно носить интегра-тивный характер.

Прй всем объеме музыкальной информации, получаемой будущим учителем музыки в концертмейстерском классе, при всей разносторонности знаний, усваиваемых им в процессе исполнительской подготовки, данных факторов, взятых обособленно, недостаточно для успешного становления его личностных характеристик. Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки будет продуктивным, если учитель музыки осознает специфику концертмейстерского класса, которая заключена в особой, коммуникативной функции концертмейстерской деятельности, приобретающей специфическую окраску в концертмейстер-

ском классе. Речь идет о взаимном восприятии субъектов, т.е. о соединении в творческом диалоге партии солиста и сопровождения, выработке единого художественно-творческого прочтения музыкального произведения на основе понимания соотношения слова и музыки. В данном случае невозможно говорить о господстве одного вида искусства, ибо смежные виды существуют как партнеры. Следовательно, можно утверждать, что в синтезе искусств рождается не музыкальное, а художественное произведение, которое в ансамблевом единстве преследует определенную цель: моделирование художественного содержания, которое недостижимо средствами одного вида искусства (Л.П. Казанцева).

Что касается педагогического осмысления данной проблемы, то синтез слова и музыки в вокальных произведениях позволяет педагогу-музыканту выявить скрытые «смыслы» сочинения, дает возможность глубокого проникновения в «механизм» создания произведения и донесения его до учащихся в процессе творческого взаимодействия.

Процесс взаимодействия педагога-музыканта со слушателем в условиях исполнительства — это невербальное общение, т.е. общение через музыку. Данное обстоятельство обязывает учителя музыки уметь выявлять и использовать в своем исполнении «направленность музыкального произведения на слушателя» (В.В. Медушевский), а также передавать личностное отношение к нему, проявляемое в открытии новых смыслов и идей. Следовательно, именно музыкальное общение в условиях исполнительства обеспечивает передачу слитного результата познания и оценки музыкально-педагогической реальности.

В концертмейстерском классе невербальное общение дополняется «словесным окружением» (Б.ФЛсафьев), которое служит основой для эмоциональной отзывчивости. Известно, что ключевым для художественного содержания синтетического произведения становится соотношение литературного и музыкального начал (как «услышал» композитор словесный текст и как прочувствовал его педагог-музыкант), т.е. эмоциональная отзывчивость является «психологическим индикатором» (Э.Б. Абдуллин) восприятия вокального произведения, когда в «фокусе» слушательского внимания находятся понимание и оценка культурного смысла музыкального произведения. От педагога-музыканта это требует, с одной стороны, развитого умения образно и доступно рассказывать о сложном эмоциональном мире музыки, а с другой — совершенствования своего исполнительско-концерт-мейстерского мастерства, с помощью которого раскрывается эмоциональное богатство музыкального произведения.

Следовательно, чтобы стать фактом музыкально-педагогической реальности, музыкальное произведение должно быть исполнено учителем, т.е. наделено теми характерологическими чертами, которые запрограммировал в нем композитор. Несомненно, это деятельность творческая, поскольку активность педагога-музыканта направлена на индивидуальное понимание авторского высказывания, которое опирается на присущие только ему личностные характеристики и способности к интерпретации.

Таким образом, синтез искусств, существенно усиливая художественно-образную выразительность музыкального произведения, позволяет расширить диапазон педагогических возможностей концертмейстерского класса, а художественная интерпретация музыкальных произведений, являясь ведущим механизмом процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта, позволяет ему самоутвердиться как «человеку-творцу».

Во втором параграфе рассматривается категория «художественная интерпретация», осмысляется роль художественной интерпретации в процессе профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

Проблема художественной интерпретации нашла свое отражение в Трудах Ю.Борева, Е.Г.Гуренко, О.А.Кривцуна, Е.В.Бодиной, Н.П.Корыхаловой и др. Анализ художественной интерпретации с культурологических и искусствоведческих позиций показал, что современное музыкально-исполнительское искусство считается искусством интерпретации, поскольку позволяет раскрыть объективную сущность исполняемых произведений и субъективное его понимание педагогом-музыкантом. При этом произведение выступает как текст культуры, требующий его осмысления в рамках тех традиций, в которых он возник, т.е. с позиций контекстуальности. Это предполагает освоение музыкального произведения в концертмейстерском классе в соответствии с эпохой создания, пониманием авторской позиции, т.е. музыкальная интерпретация представляет собой такой вид творчества, где личностные характеристики и способности педагога-музыканта нацелены на собственное «прочтение» авторского текста; ценными оказываются и композиторский текст, и его личностное «слышание» интерпретатором»; где под воздействием личностных характеристик и способностей педагога-музыканта содержание авторского текста претерпевает изменения. Следовательно, художественная интерпретация — это тот локус, в котором репрезентирован личностно-творческий потенциал педагога-музыканта в исполнительской деятельности.

В данной связи отметим следующее. Становление художественной интерпретации как процесса в искусствоведческих трудах осмысляется с позиций диалектики развития, через взаимодействие противоположных начал — «становления» и «замыкания» (Е.Г. Гуренко). Данный подход конкретизировал Б.Ф. Асафьев с позиций процессуальное™ музыкальной формы. Это позволило вывести общие принципы построения художественной интерпретации в концертмейстерском классе, которые (с опорой на формулу Б.Ф. Асафьева) отражают этапы развертывания (I — начало, М — движение, Т — замыкание), т.е. процесс художественной интерпретации, осуществляемый в концертмейстерском классе, можно представить в виде последовательной смены трех основных стадий: 1 — формирование исполнительского замысла, 2 — создание исполнительской концепции, 3 — реализация результата в исполнительстве. На данных стадиях происходит соотнесение «понимания» и реализации музыкального текста в живом исполнении, что потребовало осмысления категории «понимание» как достижения определенного уровня «адекватности» (В.В. Ме-душевский) исходного музыкального текста и его концептуализации понимающим субъектом, т.е. педагогом-музыкантом.

Категория «понимание» нашла свое отражение в философских и психологических трудах отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, С.Б. Крымский, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.). Анализ вышеперечисленных трудов показывает, что категория «понимание» предполагает выделение различий в «категоризации и концептуализации действительности» (А.Н.Слав-ская) в исходном тексте (и исторической культуре, к которой он относится) и конструктах понимающего субъекта для установления общего между ними. Что касается исполнительского понимания музыкального текста педагогом-музыкантом в концертмейстерском классе, то оно достигается при соблюдении следующих параметров: отражение конкретной социокультурной действительности, объект изображения, средства изображения музыкальной действительности, характер заключенного в тексте знания, субъект, воспроизводящий эту действительность. Следовательно, категория понимания обеспечивает будущему педагогу-музыканту в концертмейстерском классе поиск ценностного смысла явлений культуры, а также нахождение «адекватного» (В.В. Медушевский) музыкально-художественного образа.

Анализ стадийной природы процесса художественной интерпретации в концертмейстерском классе позволил определить основные уровни освоения вокально-инструментального произведения будущим педагогом-музыкантом в процессе профессионального развития в условиях исполнительской подготовки как репродуктивный,

преобразующий, творческий. Критериями верной интерпретации музыкального произведения явились широта музыкальных и музыкально-педагогических знаний, умение оперировать ими; эмоциональная отзывчивость; владение средствами музыкальной выразительности и умение правильно их использовать; осознание эстетической значимости музыкальных явлений и их оценка; потребность в самостоятельном нахождении средств и способов решения художественной задачи. Каждый критерий имеет относительно самостоятельное значение для оценки верности прочтения музыкального текста. Вместе с тем недостаточное проявление любого из них ставит под сомнение возможность творческого освоения музыкального произведения в концертмейстерском классе.

Третья глава — «Экспериментальная апробация методических основ профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе».

Разработанная нами модель профессионального развития будущего педагога-музыканта стала основой для проведения опытно-экспериментальной работы по ее проверке и внедрению.

В качестве психологической составляющей профессионального развития мы рассматривали процесс становления личностных характеристик и способностей, динамика качественных изменений кото-, рых репрезентирует динамику процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в целом.

Апробация диагностического комплекса проходила в ходе опытно-экспериментального исследования в процессе учебных занятий по дисциплине «Концертмейстерский класс», посещения учебных занятий по специальному инструменту, а также в период прохождения будущими учителями музыки педагогической практики в общеобразовательных школах.

Исходными предпосылками для проведения экспериментальной работы послужили: 1) компоненты модели целостной музыкально-педагогической деятельности (познавательный, ценностно-ориента-ционный, коммуникативный, преобразовательный); 2) содержательное наполнение личностных характеристик педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

Опытко-экспериментальное исследование включало два этапа — констатирующий и формирующий. На всех этапах опытно-экспериментальной работы велось наблюдение за динамикой развития личностных характеристик в целостной музыкально-педагогической деятельности.

Поскольку профессиональное развитие будущего педагога-музыканта мы рассматриваем как некий «вектор» реализации творческо-

го Я учителя, для нас определяющей была динамика движения его личности от репродуктивного Я к творческому. Исходя из стадийной природы художественной интерпретации как ведущего механизма процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе, мы обозначили три условных уровня динамических проявлений вышеназванного процесса: репродуктивный, преобразующий, творческий. Выделенные нами параметры, определяющие становление личностных характеристик в соответствии с обозначенными уровнями, позволяют судить о динамике продвижения личности будущего педагога-музыканта от репродуктивного Я к творческому Я.

Этапы профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях традиционно понимаемой исполнительской деятельности были дифференцированы на основе последовательной смены собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности (по А.А. Вербицкому). Это позволило выявить переход от учебного этапа, где преобладает репродуктивное начало, к этапу, в котором на первый план выступает творчество будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки. В соответствии с данным подходом были выделены три этапа профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки: 1—учебный этап (1—4-й семестры); 2—квазипрофессиональный (5—7-й семестры); 3 — учебно-профессиональный (8—10-й семестры).

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать следующие выводы: профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки как основы его творческой самореализации не является приоритетной целью подготовки; в процессе исполнительской подготовки не создаются необходимые условия для проявления и активизации личностных характеристик и способностей будущих учителей музыки, обеспечивающих их профессиональное развитие в целостной музыкально-педагогической деятельности и музыкальном общении.

Ведущей целью формирующего этапа опытно-экспериментального исследования явились внедрение и апробация модели профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки. В ее основу положено понимание профессионального развития как целостного процесса, состоящего из взаимосвязанных этапов, а также специфика стадийной природы художественной интерпретации, которая в качестве механизма профессионального развития активизирует динамику развития личностных харак-

теристик будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки.

В основу опытно-экспериментальной работы в концертмейстерском классе нами были положены различные модификации метода моделирования художественно-творческого процесса как метамето-да, адекватного процессу освоения музыкального произведения в контексте культуры. Постановка творческих задач в концертмейстерском классе, решение которых требует самостоятельного поиска ценностного смысла музыкально-художественного образа, проникновение в художественную сущность осваиваемых вокально-инструментальных произведений позволяют посредством вживания в мысли и чувства автора выстроить собственную интерпретацию музыкальных произведений как «единство возобновления и созидания, старого и нового, заложенного автором и привносимого исполнителем» (Л.П. Казанцева). Следовательно, моделирование художественно-творческого процесса в концертмейстерском классе—это моделирование процесса прохождения пути рождения вокально-инструментальной музыки, воссоздания ее «изнутри» и проживания момента воссоздания.

Для участия в эксперименте были сформированы две группы студентов —экспериментальная и контрольная. Эксперимент осуществлялся в естественных условиях и состоял из двух логических подэта-пов. Данная градация была обусловлена разделением музыкально-художественного материала по степени трудности его освоения. Качественными показателями результата служили объем, системность, прочность навыка, умение применять его в практической деятельности. В конце каждого подэтапа эксперимента проводились контрольные срезы, результаты которых позволяли говорить о ходе экспериментального обучения, а также давать сравнительную характеристику уровней развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе. Критерии оценки определялись с учетом степени понимания художественного содержания исполняемого вокального произведения и качества эмоциональной отзывчивости; степени проявления синтеза пения и игры и точности воспроизведения авторского текста, а также уровня художественной интерпретации. Кроме того, на третьем учебно-профессиональном этапе профессионального развития была проведена проверка уровня развития личностных характеристик будущих педагогов-музыкантов в реальной обстановке урока музыки и во внеклассной работе студентов во время педагогической практики в общеобразовательной школе.

Экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений и модели профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе подтвердила верность гипотезы нашего исследования.

В заключении диссертации излагаются основные выводы и результаты, полученные в ходе решения исследовательских задач. Их суть состоит в следующем:

1. Анализ проблемы в теории и практической деятельности подтвердил актуальность проблемы и своевременность постановки вопроса о необходимости выявления эффективных средств и методов становления личностных характеристик и способностей будущего педагога-музыканта в процессе профессионального развития.

2. Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта определяется как многомерное пространство, состоящее из целостной музыкально-педагогической деятельности, общения и личности учителя при доминирующем значении личностных характеристик и способностей, находящих свое выражение в художественной интерпретации.

3. Художественная интерпретация как механизм профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки представляет собой единство трех стадий освоения вокального произведения, на каждой из которых выделенные приоритетные компоненты позволяют учителю музыки достигнуть адекватности освоения художественного образа в концертмейстерском классе.

4. Использование метода моделирования музыкально-творческого процесса позволяет проникнуть в сущность творческого процесса создания вокального произведения, способствует динамике развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта и творческой самореализации в исполнительстве, без которых невозможно профессиональное развитие будущего педагога-музыканта.

Обобщение материалов исследования подтверждает целесообразность предложенной модели профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1.Сибирякова, Г.Г. Некоторые аспекты проблемы профессионального развития будущего педагога-музыканта / Г. Г. Сибирякова // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: материалы 1-й Междунар. межвуз. науч.-практ. конф., 29- -31 марта 2001 г., г. Екатеринбург. — Екатеринбург, 2001. — Т. 5. — С.67—71 (0,3 п.л.).

2.Си6ирякоеа, Г.Г. Роль художественной интерпретации в процессе профессионального развития педагога-музыканта / Г. Г. Сибирякова //Актуальные проблемы музыкальной культуры, искусства и образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 16—18 апр. 2001г., г. Челябинск. — Челябинск, 2001. — Ч. II. — С. 71—73 (0,2 п.л.).

3. Сибирякова, Г.Г. К постановке проблемы профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки / Г.Г. Сибирякова II Теория и практика построения современных образовательных технологий: науч.-практ. конф. 23 янв. 2002 г.: тез. докл. и сообщ. — Волгоград, 2002. — С. 231—233 (0,2п.л.).

А.Сибирякова, Г.Г. Педагогические возможности концертмейстерского класса в процессе профессионального развития будущего учителя музыки / Г. Г.Сибирякова // Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: сб. науч. ст. — Чебоксары, 2002. — Вып. 2. — С. 48—55 (0,5п.л.).

З.Сибирякова, Г.Г. Педагогическое осмысление роли художественной интерпретации в процессе профессионального развития педагога-музыканта (на материале исполнительской подготовки) / Г.Г. Сибирякова // Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: сб. науч. тр. —Чебоксары, 2002. — Вып. 3. — С. 75—81 (0,45 пл.).

6.Сибирякова, Г.Г. Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта как художественно-педагогическая проблема / Г. Г. Сибирякова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: X годич. собр. Юж. отд-ния РАО, XXII регион, психол.-пед. чтения Юга России. — Сочи, 2003. — С. 242 (0,07 п.л.).

7.Сибирякова, Г.Г. Художественная интерпретация в контексте музыкально-педагогической реальности / Г.Г. Сибирякова II Актуальные проблемы музыкальной педагогики: сб. науч. тр. — Саратов, 2003. — С. 105—114 (0,7 п.л.).

8.Сибирякова, Г.Г. Педагогическое осмысление роли дисциплины «Концертмейстерский класс» в процессе профессионального развития будущего педагога-музыканта / Г. Г. Сибирякова II Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления: материалы межвуз. науч.-практ. конф. «Серебряковские чтения». — Волгоград, 2003. — Кн. II. — С. 43—56 (0,85 пл.).

9.Сибирякова, Г.Г. Исполнительство — как творчество и его роль в процессе профессионального развития будущего педагога-музыканта / Г. Г. Сибирякова // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления: материалы межрегион, науч.-практ. конф. «Серебряковские чтения». — Волгоград, 2004. — Вып. III. — С. 40—50 (0,9 пл.).

10. Сибирякова, Г Г. Творчество — как исходное проявление деятельности будущего педагога-музыканта / Г. Г. Сибирякова II Проблемы современного музыкального образования: межвуз. сб. науч. тр. — Чебоксары, 2005. — Вып. 3. — С. 14—20 (0,75 пл.).

СИБИРЯКОВА Галина Георгиевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В УСЛОВИЯХ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ (на материале дисциплины «Концертмейстерский класс»)

Автореферат

Подписано к печати 17.11.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. псч. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ ¿>5"5

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им, В.И.Ленина, 27

РНБ Русский фонд

2007-4 9151

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сибирякова, Галина Георгиевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Профессиональное развитие педагога-музыканта как цель подготовки в педагогическом вузе.

1.1. Философские и психолого-педагогические основы профессионального развития будущего педагога.

1.2. Специфика профессионального развития будущего педагога-музыканта.

Глава 2. Исполнительская подготовка будущего педагога-музыканта в аспекте его профессионального развития.

2.1. Место дисциплины «Концертмейстерский класс» в структуре исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта.

2.2. Художественная интерпретация и ее роль в профессиональном развитии будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе.

Глава 3. Экспериментальная апробация методических основ ^ профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

3.1. Диагностика уровней профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

3.2.Методическое обеспечение процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки"

Социокультурные преобразования в обществе во многом определяют существенные изменения, происходящие в образовательном процессе педагогических вузов. Потребность в педагоге, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, формирующем личность ученика, способного к творчеству, самореализации, ставит перед высшей школой новые задачи. Сегодня становится все более очевидным, что решение подобных задач подвластно только высокопрофессиональным педагогическим кадрам, от которых, в свою очередь, зависит новое качество образования. щ В соответствии с современной концепцией модернизации российского образования в педагогической науке и практике ведется активный поиск условий, обеспечивающих выпускникам вузов высокий уровень квалификации, необходимый для компетентного осуществления профессиональной деятельности.

Теоретико-методологические основы подготовки учителя заложены в трудах О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, В.В.Серикова, Е.Н. Шиянова. Специфика профессионально-личностных качеств и характеристик учителя раскрывается в психолого-педагогических исследованиях А.А. Вербицкого, А.К. ^ Марковой, JI.M. Митиной, А.В. Мудрика, Е.И. Рогова и др.

Современной высшее музыкально-педагогическое образование также находится в процессе поиска новых ориентиров, более эффективных приемов и способов учебно-воспитательной работы. Многофакторность профессиональной подготовки на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза определяет необходимость постоянного преобразования, моделирования и внедрения теоретических и практических новаций в деятельность будущих педагогов-музыкантов.

Фундаментальные исследования связаны с разработкой проблем реализации (fc профессионально-педагогической направленности процесса обучения на музыкально-педагогических факультетах вузов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А.

Апраксина, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Т.А. Колышева, В.И. Муцмахер, щ Л.А.Рапацкая и др.). В последние годы многие ученые-педагоги высшей школы успешно занимаются изучением таких вопросов, как особенности формирования профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых учителю музыки в его профессиональной деятельности. Серьезное внимание в исследовательской литературе уделено проблемам исполнительской подготовки будущего учителя музыки (А.В. Малинковская, В.П.Сраджев, Р.Ф.Сулейманов, Г.М. Цыпин и др.).

Гуманистическая парадигма российского педагогического образования как основа формирования на современном этапе стратегии профессиональной подготовки учителя музыки, обусловила новый подход к музыкально-педагогическому образованию как к сфере субъект-субъектных отношений, где музыка, учитель и ученик объединены в едином творческом процессе. Такой подход определил возрастание интереса к проблемам развития личности учителя в условиях профессиональной музыкально-педагогической подготовки (Э.Б. Абдуллин, А.И. Щербакова, Б.М. Целковников и др.).

Вместе с тем недостаточно определено значение профессионального развития в системе профессиональной подготовки учителя музыки. Не нашли должного освещения сущностные основания профессионального развития будущего педагога-музыканта, а также педагогические стратегии, его обеспечивающие. Не полно ^ исследована специфика профессионального развития педагога-музыканта в условиях как исполнительской подготовки в целом, так и в концертмейстерском классе, в частности.

Известно, что в многогранной деятельности педагога-музыканта исполнительство занимает исключительно важное место. Проведение урока музыки нельзя представить без широкого использования различных форм исполнительства: исполнения на музыкальном инструменте, пения, дирижирования, аккомпанирования и т.д. Исполнительская деятельность учителя музыки заключает в себе огромные возможности для развития личностных характеристик, способностей и ценностных ориентации. Исполнительство, понимаемое прежде всего как творчество способно объединить в едином творческом процессе музыкально произведение как текст культуры и личностные характеристики и способности педагога и учащегося, которые вступают с данным произведением в художественный диалог.

Одним из важных разделов исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта является дисциплина «Концертмейстерский класс», позволяющая связать воедино различные личностные характеристики и способности, умения и навыки, приобретаемые будущим учителем музыки в классах исполнительских дисциплин. Таким образом, особенностью концертмейстерской деятельности является ее реально существующая многомерность, предопределяющая возможность решения разнообразных профессионально-творческих задач, связанных с исполнительством, а также дающая будущему педагогу-музыканту широкие возможности для проявления своего личностно-творческого «Я».

Исследования в области теории и практики подготовки концертмейстера проводились многими специалистами: Н.А. Крючковым, А.А.Люблинским, Е.М.Шендеровичем, М.А.Смирновым, К.А.Цатуряном. Существует ряд диссертационных исследований, посвященных проблемам подготовки в концертмейстерском классе с учетом специфики педагогического вуза (Л.И. Винокур, З.С.Квасница, Е.И. Кубанцева, Д.А.Науказ, В.И.Пустовит, И.Н.Одинокова и др.). Анализ вышеперечисленных научно-методических и диссертационных исследований показывает, что они решают преимущественно технологические задачи, связанные с формированием концертмейстерских знаний и умений. Однако профессиональное развитие педагога-музыканта в концертмейстерском классе как один из возможных путей реализации его личностно-творческого «Я» не стало предметом специального научного осмысления.

Вышеизложенное позволило выявить противоречия между: - потребностями общества в высококвалифицированных педагогах-музыкантах и существующей традиционной системой подготовки будущих учителей музыки недостаточно ориентированной на их творческую самореализацию;

- востребованностью профессионального развития будущих педагогов-музыкантов ц и неразработанностью научных основ и психологических механизмов данного процесса в условиях исполнительской подготовки учителей музыки в вузе;

- потенциальными возможностями дисциплины «Концертмейстерский класс» для профессионального развития будущих педагогов-музыкантов и недостаточным методическим обеспечением решения этой задачи.

Все вышесказанное предопределяет актуальность педагогического исследования.

Исходя из актуальности и данных противоречий, проблема диссертационного исследования заключается в разработке научных основ процесса щ профессионального развития в системе профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе.

На основании указанных противоречий была сформулирована тема исследования - «Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки (на материале дисциплины «Концертмейстерский класс»).

Объект исследования - исполнительская подготовка будущего педагога-музыканта в вузе.

Предмет исследования - процесс профессионального развития будущего ^ педагога-музыканта в концертмейстерском классе.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация психолого-педагогических и методических основ профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

-в качестве сущностных оснований процесса будут представлены музыкально-педагогическая деятельность, общение, личностные характеристики и способности, |i приводящие к качественному преобразованию учителем музыки своего внутреннего мира и творческой самореализации в профессии;

- исполнительская подготовка, опирающаяся на принципы развивающего обучения щ и предусматривающая постепенный перенос акцента с репродуктивных способов обучения на творческие будет рассматриваться как основа процесса профессионального развития;

- художественная интерпретация музыкальных произведений будет выступать в качестве ведущего механизма профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях его исполнительской подготовки в концертмейстерском классе;

-содержание моделируемого процесса в концертмейстерском классе будет обеспечиваться использованием системы методов, характеризующихся ц интегративностью содержания, диалогичностью, полифункциональностью.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

3. Выявить роль художественной интерпретации в процессе профессионального ^ развития будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе.

Теоретико-методологической основой исследования послужили: положения психологической и педагогической науки о возможностях формирования и развития личности (А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.А.Сластенин); системно-целостный подход (М.С.Каган, Л.Н.Столович, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев); культурологический подход к ц образованию (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова); положения о реализации в педагогическом труде профессионально-значимых качеств и способностей(В.А.

Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, JI.M. Митина, В.Д. Шадриков); идеи ^ теории диалога (М.М. Бахтин).

Методологической основой исследования явились также труды по эстетике и теории музыки (Б.В. Асафьев, Е.Г.Гуренко, Л.М.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский); труды по теории музыкального образования (Э.Б.Абдуллин, Е.Н.Николаева, А.И.Щербакова); исследования, посвященные профессиональному становлению учителя музыки в системе высшего музыкального образования (И.В.Арановская, Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин); работы, раскрывающие проблемы исполнительской подготовки в концертмейстерском классе (Н.А.Крючков, Е.И.Кубанцева, Е.М.Шендерович). щ Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования - анализ философско-эстетической, культурологической, психолого-педагогической, специальной (музыкальной) литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы ведущих преподавателей-пианистов музыкально-педагогических вузов России; наблюдение за студентами музыкального отделения факультета искусств ВГПУ в процессе обучения в концертмейстерском классе и классе специального инструмента; анкетирование; моделирование художественно-творческого процесса; педагогический эксперимент.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным ф подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой формирующего эксперимента, применением адекватных методов исследования, апробацией полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования. Впервые процесс профессионального развития рассмотрен в условиях исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта. Уточнена специфика развития личностных % характеристик и способностей педагога-музыканта в концертмейстерском классе. Конкретизирована и экспериментально апробирована последовательность стадий освоения музыкального произведения в концертмейстерском классе посредством Ф художественной интерпретации как ведущего механизма профессионального развития будущего педагога-музыканта.

Теоретическая значимость результатов исследования. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы профессионального развития учащихся музыкальных отделений педагогических училищ, а также студентов исполнительских факультетов институтов культуры и искусств. Значимость исследования также определяется его вкладом в целостную теорию развития личности, дополняя ее вариантом построения целостного педагогического процесса профессионального развития будущего педагога-,ф музыканта; раскрытием сущностных оснований процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки; обоснованием включения стадий освоения музыкального произведения в целостный контекст профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они представляют основу для решения актуальной задачи практики творческого развития учителя музыки как в период обучения в вузе, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Практическая ценность результатов исследования ^ заключается также в апробации в ходе эксперимента системы методов развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе. Предложенные стадии освоения вокального произведения могут найти применение при организации учебного процесса в концертмейстерском классе на музыкально-педагогических факультетах вузов, в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также в средних учебных заведениях педагогического профиля.

Апробация полученных результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на ежегодных собраниях Южного ф отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России (2002г.); на международных (Екатеринбург, 2001г.; Волгоград, 2003г.); всероссийских

Челябинск, 2001г.), межвузовских научно-практических конференциях (Саратов, 2003г.; Волгоград, 2001-2005г.г.; Чебоксары, 2002г., 2003г., 2005г.).

1. Сущностными основаниями профессионального развития будущего педагога-музыканта являются музыкально-педагогическая деятельность, общение, объединенные посредством музыкального искусства и личности учителя музыки. Становление личностных характеристик учителя музыки - педагогической направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной отзывчивости, а также способностей как инструментов компетентности, обусловливают не развитие отдельных сторон профессионализма, а профессиональное развитие педагога-музыканта в целом.

2. Исполнительство как основа целостной музыкально-педагогической деятельности наиболее полно способствует развитию личностных характеристик педагога-музыканта и является универсальным средством в организации процесса приобщения учащихся к культурно-художественным ценностям. В контексте профессионального развития педагога-музыканта исполнительство понимается как проникновение в художественную и смысловую сущность произведения, постижение музыкального образа посредством реализации ценностных детерминант его автора.

3. Художественная интерпретация музыкальных произведений является ведущим механизмом профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки. Роль художественной интерпретации в условиях обучения в концертмейстерском классе рассматривается в единстве трех стадий освоения произведения, основанных на прохождении трех уровней его освоения - репродуктивного, преобразующего и творческого, каждый из которых отражает качественную ступень процесса освоения музыкального произведения в единстве с развитием личностных характеристик педагога-щ музыканта. Последовательность и содержательное наполнение стадий основаны на реализации принципа «увеличения меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством», в связи с чем усиливается когнитивная составляющая и общая интеллектуализация урока в музыкально-исполнительском классе; происходит обогащение сознания будущего педагога-музыканта развернутыми системами представлений и понятий, связанных с конкретным материалом исполнительского репертуара. 4. Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях обучения в концертмейстерском классе обеспечивается различной модификацией метода ф моделирования художественно-творческого процесса, как «метаметода», адекватного процессу освоения музыкального произведения в контексте художественной культуры. Использование таких методов, как «принятие стороны Другого», «исполнение двух ролей» моделирует творческий процесс прохождения пути рождения музыки, воссоздания ее «изнутри» и проживания момента ее воссоздания.

Первый этап (2000 - 2001 гг.). Осуществлялся анализ общего состояния процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в исполнительских классах музыкально-педагогических факультетов педвузов; проводилась библиографическая работа по проблеме исследования; осуществлялся поиск теоретических предпосылок экспериментальной методики.

Второй этап (2001 - 2003 гг.). Определялись теоретические основы и выстраивалась модель процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта; анализировались специфические особенности деятельности педагога-ftt музыканта в исполнительских классах и в соответствии с этим разрабатывались педагогические методы и средства, обеспечивающие эффективность процесса профессионального развития будущего учителя музыки в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

Третий этап (2003 - 2005 гг.). Проводилась апробация методов профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе; обобщались результаты опытно-экспериментальной работы; уточнялись основные выводы диссертации.

Диссертация (193с.) состоит из введения(11с.); трех глав(59с.,51с.,51с.); заключения(3с.); списка литературы (260 наименований); 15 приложений; текст диссертации содержит 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что профессиональное развитие будущего педагога-музыканта это - многомерное пространство состоящее из целостной музыкально-педагогической деятельности и общения, объединенные посредством музыкального искусства и личности учителя. Становление личностных характеристик будущего педагога-музыканта - педагогической направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной отзывчивости, а также коммуникативных способностей как инструментов компетентности, находящие выражение в художественной интерпретации, обусловливают оптимальное развитие не отдельных сторон профессионализма, а профессиональное развитие в целом. Его реализация отвечает заказу общества и нацелена на подготовку учителя музыки -как человека-творца.

В ходе исследование установлено, что профессиональное развитие носит личностный характер, поскольку в контексте гуманистической парадигмы в процессе профессионального развития будущий педагог-музыкант приобщаясь к музыкальной культуре становится ее носителем. Учитель музыки - как человек-творец является значимой фигурой в школьной музыкально-образовательной работе, т.к. он призван средствами музыкального искусства развивать духовную культуру школьников, а его исполнительская деятельность является универсальным средством в организации процесса приобщения учащихся к культурно-художественным ценностям.

Определение исполнительства как основы целостной музыкально-педагогической деятельности, а также номенклатуры личностных характеристик, обеспечивающих профессиональное развитие будущего педагога-музыканта позволило разработать модель профессионального развития будущего педагога-музыканта.

Роль исполнительства как фундамента целостной музыкально-педагогической деятельности в профессиональном развитии будущего педагога-музыканта - с одной стороны, и недостаточная ориентация на концертмейстерскую форму деятельности

- с другой, выдвигает в число первостепенных задач активизацию процесса обучения будущих учителей музыки в концертмейстерском классе как одно из эффективных условий его профессионального развития.

Созданная психолого-педагогическая модель профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки позволяет не только четко представить структуру многомерного пространства профессионального развития, но и дает будущему педагогу-музыканту возможность для оценки и развития личностных характеристик и способностей в контексте целостной музыкально-педагогической деятельности.

В ходе исследования выявлена педагогическая значимость художественной интерпретации как ведущего «механизма» профессионального развития будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе. Результаты теоретической части исследования позволили прийти к выводу о том, что процесс становления художественной интерпретации в концертмейстерском классе (в трех стадиях ее развертывания) основывается на понимании музыкального произведения как текста культуры, требующий его осмысления с позиции контекстуальности. В процессе освоения вокального произведения педагог-музыкант выявляя закономерности творческой работы над музыкальным произведением в концертмейстерском классе достигает адекватности художественного образа.

В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы была апробирована модель профессионального развития будущего педагога-музыканта. В качестве психологической составляющей профессионального развития рассматривались становление и интеграция личностных характеристик и способностей динамика качественных изменений, которых репрезентирует динамику процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в целом. Предпосылками для проведения экспериментальной работы послужили: компоненты целостной музыкально-педагогической деятельности; содержательное наполнение личностных характеристик педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

В процессе экспериментальной работы доказано, что художественная интерпретация и три стадии ее развертывания, позволяют не только раскрыть общие закономерности творческой работы будущего педагога-музыканта в процессе освоения музыкального произведения в концертмейстерском классе, но и с наибольшей полнотой развить личностные характеристики будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки.

Диагностика сформированности личностных характеристик будущего педагога-музыканта проводимая с учетом уровневой природы данного процесса позволила зафиксировать положительную динамику: 1) в продвижении будущих педагогов-музыкантов от эмпирического к творческому уровню профессионального развития в целом; 2) в изменениях, произошедших в сфере личностных характеристик будущего педагога-музыканта в процессе освоения вокальных произведений в концертмейстерском классе.

Исследование показало, что изучение личностных характеристик и способностей необходимо для того, чтобы педагоги-музыканты могли определять наиболее продуктивные способы развития личностных характеристик, а также логику собственного стиля профессиональной деятельности.

Обобщение материалов диссертационного исследования подтверждает целесообразность предложенной системы профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.

Результаты опытно-экспериментальной части исследования доказывают, что разработанные формы и методы развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе могут быть использованы в процессе обучения в высших и средних музыкально-педагогических заведениях, осуществляющих подготовку учителей музыки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сибирякова, Галина Георгиевна, Волгоград

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.; 1990 - 186с.

2. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.; Прометей, 2003. - 220с.

3. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Урбанович Г.И. Концепция подготовки специалиста учителя музыки на музыкальном факультете ВУЗов. - М.; 1995. -29с.

4. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Теория музыкального образования. М.; Академия, 2003. - 336с.

5. Алексеев А. Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и современности. М.; Музыка, 1991. - 104с.

6. Алексеев А.Д. О пианистических принципах С.Е.Фейнберга. Мастера советской пианистической школы.//Ред. А.А.Николаева. М.; Музгиз, 1961.- 160с.

7. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя. М.; Владос, 2000. - 336с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.; 1968. - 339с.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе.//Психология формирования и развития личности. М.; 1981.- 380с.

10. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе.//Уч.пособие. -М.; Просвещение, 1983. 222с.

11. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы): Монография. Волгоград; Перемена, 2002. - 257с.

12. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы).-Дисс.докт.пед.наук. Волгоград, 2002.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.; Просвещение, 1984. - 111с.14