автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта в процессе обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта в процессе обучения"

Иа правах рукописи

ВЫСОЧКИНА Наталия Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ

ИНТОНАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

(на материале музыкально-исполнительской подготовки в педагогическом вузе)

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

ООЭ44ьио^

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград —2008 ^ ® СЕИ 2008

003446063

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Арановская Ирина Владленовна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Целковников Борис Михайлович (ГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств»),

кандидат педагогических наук, доцент Букаева Наталья Борисовна (ГОУ ВПО «Волгоградский муниципальный институт искусств им П. А Серебрякова»)

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им Н Г Чернышевского»

Защита состоится 25 сентября 2008 г в 12 00 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета http II vspu ru 25 августа 2008 г

Автореферат разослан 22 августа 2008 г

Ученый секретарь у „¿Jr-f

диссертационного совета А А Глебов

ОБШАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Музыкально-педагогическое образование, как и вся сфера образования на современном этапе развития, требует постоянного осмысления и оценки содержания, основных целей и задач, анализа тенденций дальнейшего развития, что является непременным условием совершенствования музыкально-педагогического процесса

Отечественная педагогика общего музыкального образования имеет солидную теоретическую базу для решения проблемы модернизации подготовки учителя музыки В исследованиях Э Б Аб-дуллина, Л Г Арчажниковой, Н А Терентьевои, Л А Рапацкой, Г М Цыпина заложены теоретико-методологические основы профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе, раскрывающие педагогическую направленность процесса обучения на музыкально-педагогических факультетах

Новый взгляд на содержание и структуру музыкально-педагогического образования, способного ответить на многочисленные запросы современности, обусловливает необходимость нового подхода к проблеме профессиональной подготовки будущих учителей музыки Такой подход определил возрастание интереса к проблемам профессионального и личностного становления специалиста, что, в свою очередь, выводит на первый план проблему формирования у будущего педагога-музыканта профессиональных качеств как признаков высокого профессионального мастерства

Особая роль в системе профессиональных качеств будущего учителя музыки принадлежит его профессиональному мышлению как проявлению жизненного мышления специалиста в единстве общих и специфических сторон мыслительной деятельности, как сплаву музыкального и педагогического мышления, имеющих общую психологическую основу (И А. Медведева)

Среди комплексных педагогических исследований последних лет большой интерес представляют груды педагогов-музыкантов, обратившихся к проблемам формирования профессионального мышления как значимого качества личности будущего учителя музыки (И А Медведева, Т Н Воронова, Т В Харитонова) Ряд исследований посвящен проблемам формирования отдельных видов музыкального мышления в контексте конкретных областей системы музыкально-педагогического образования (Э Б. Абдуллин, Л Г. Арчажникова, А В Малинковская, Г М Цыпин) Вместе с тем в большинстве исследований профессиональное мышление педагога-музыканта рас-

сматривается в границах музыкального мышления, характеризующего лишь одну из сторон его профессиональной деятельности

Полноценное формирование профессионального мышления педагога-музыканта в единстве музыкальной и педагогической составляющих не может происходить без понимания его профессионального мышления как интонационного Только проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации поможет будущему учителю музыки обеспечить установление контакта учащихся с музыкальным произведением через поиск их собственного интонационного воплощения образа, т е интонационное мышление выступает как инструмент познания и художественного отражения учителем и учениками музыкальной реальности

Обоснование интонационной природы музыкального мышления *в трудах Б Л Яворского, Б В Асафьева, М Г Арановского, В В Ме-душевского, Е В Назайкинского дает основание рассматривать последнее, прежде всего, как мышление интонационное, что, в свою очередь, позволяет вывести интонационное мышление учителя музыки за рамки музыкального мышления в его узком понимании

Следовательно, интонационное мышление не только характеризует одну из сторон профессионального мышления учителя музыки, но, принимая во внимание его значимость для профессиональной деятельности учителя музыки в целом, может рассматриваться как приоритетное профессиональное качество Это нацеливает на необходимость формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в период обучения в вузе

Известно, что в структуре профессиональной музыкально-педагогической подготовки в вузе музыкально-исполнительская подготовка занимает одно из важных мест Обладая собственной ярко выраженной спецификой, связанной с направленностью на совершенствование исполнительского мастерства студентов, она одновременно способствует развитию их интеллектуальной сферы, поскольку в процессе исполнительского освоения произведения осуществляется мысленное преобразование музыкального материала, его охват в целом

Исполнение — это не только воспроизведение первичного образа, но и перевод его в качественно новое состояние — исполнительский музыкальный образ, имеющий интонационное воплощение Последнее, в свою очередь, обеспечивается мыслительными процессами, раскрывающими сущность интонации как выражения содержательной функции музыки Однако проблема формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музы-

кально-исполнительской подготовки до настоящего времени не была предметом специального научного осмысления Не была изучена структура интонационного мышления педагога-музыканта, не выявлено, при каких педагогических условиях процесс формирования данного феномена происходит наиболее эффективно, не представлено достаточно данных об особенностях формирования интонационного мышления будущего педага а-музыканта в условиях его музыкально-исполнительской подготовки в вузе

Вышеизложенное позволило выявить противоречия между

— потребностями общества в высокопрофессиональных педагогах-музыкантах и существующей традиционной системой музыкально-педагогической подготовки, недостаточно ориентированной на формирование профессиональных качеств будущих специалистов,

— актуальностью для музыкально-педагогической практики решения проблемы формирования интонационного мышления как приоритетного профессионального качества будущего педагога-музыканта и неразработанностью научных основ ее решения,

— потенциальными возможностями музыкально-исполнительской подготовки для формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта и недостаточным методическим обеспечением данного процесса

Исходя из данных противоречий, проблема исследования заключается в необходимости выявления научных основ процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в период обучения в вузе

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта определили выбор темы исследования «Формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта в процессе обучения (на материале музыкально-исполнительской подготовки в педагогическом вузе)»

Объект исследовании — профессиональная подготовка будущего педагога-музыканта в педагогическом вузе

Предмет исследования — формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная апробация психолого-педагогических и методических основ процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки

Гипотеза исследования — формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта будет более эффективным, если

— интонационное мышление будущего педагога-музыканта будет пониматься как интегративное относительно устойчивое образование, характеризующееся единством процессуального и личностного аспектов, функционирующее на основе синтеза музыкальной и педагогической сторон мышления и обеспечивающее активность познания и преобразования музыкально-педагогической реальности,

■— музыкально-исполнительская подготовка, в ходе которой приобретается опыт исполнительского интонирования музыкального образа, будет рассматриваться в качестве основы процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта,

— логика процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки будет определяться на основе двух его диалектически взаимосвязанных аспектов исполнительского и музыкально-педагогического, а содержание этапов моделируемого процесса — на основе уровней его сформированности у студентов,

— в системе педагогических средств формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки приоритетными будут проблемные ситуации, стимулирующие процесс формирования интонационного мышления и обеспечивающие его профессиональную направленность на всех этапах обучения

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования

1. Выявить сущностные характеристики интонационного мышления будущего педагога-музыканта и определить критерии и уровни его сформированности

2 Обосновать возможности музыкально-исполнительской подготовки в процессе формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта

3 Разработать теоретическую модель формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях его музыкально-исполнительской подготовки

4 Разработать и апробировать систему педагогических средств формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях его музыкально-исполнительской подготовки

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения философской мысли о творческой деятельностной природе человеческого сознания (М С Каган, Л Н Столович); фундамен-

тальный общетеоретический принцип единства сознания и деятельности, определивший понимание мышления как процесса и как познавательной деятельности, учения современной психологии о происхождении и сущности человеческого мышления (А. Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Б М Теплов и др ), позволившие выделить два аспекта мыслительной деятельности — процессуальный и личностный, идеи целостного подхода (В С. Ильин, В В Краевский, А М Саранов, Н К Сергеев), обусловившие определение предмета исследования как целостной системы, идеи личностно ориентированного подхода (Е В Бондаревская, В В Сериков, И С Якиманская и др), определившие выбор средств развития исследуемого интегративного образования

Методологической основой исследования также послужили положения о реализации в педагогическом труде профессионально значимых качеств личности (А Н Маркова, Л М Митина, В В Давыдов, Ю Н Кулюткин и Г С Сухобская, М М Кашапов, Е К Оси-пова и др ), концепции интонационной природы музыкального мышления (Б В Асафьев, В В Медушевский, М К Михайлов, Б Л Яворский и др ), принцип педагогической направленности целостного процесса обучения педагога-музыканта (Э Б Абдуллин, Л Г Арчажни-кова, Л А Рапацкая, Г М Цыпин и др ), труды, рассматривающие проблемы обучения игре на фортепиано (А И Алмазова, Л А Ба-ренбойм,М Н Курбатов, И Т Назарова, Г Г Нейгауз,А В Малин-ковская, Н Г Рубинштейн, С И Савшинский, А П Щапов и др)

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования—анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, специальной (музыковедческой) литературы по проблеме исследования, обобщение передового музыкально-педагогического опыта, комплекс диагностических методов (педагогическое наблюдение за студентами в процессе обучения в классе основного музыкального инструмента, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности), моделирование (педагогических ситуаций и художественно-творческого процесса), констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, пели и задачам исследования, многолетней опытно-экспериментальной работой, устойчивой повторяемостью осноеных результатов исследования

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса Определены структурные компоненты, показатели, уровни сформированности интонационного мышления педагога-музыканта Уточнена специфика формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки Конкретизировано научное знание о системе методов и средств, способствующих формированию интонационного мышления будущего педагога-музыканта в ходе его музыкально-исполнительской подготовки в период вузовского обучения

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в целостную теорию формирования личности, дополняя ее вариантом построения целостного педагогического процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта, а также в решение проблемы совершенствования методов и средств формирования интонационного мышления педагога-музыканта в условиях его музыкально-исполнительской подготовки в период вузовского обучения Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблемы формирования интонационного мышления учащихся музыкальных отделений педагогических училищ, а также студентов исполнительских факультетов вузов искусств

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они представляют основу для решения актуальной задачи практики — профессионального и личностного становления педагога-музыканта как в период обучения в вузе, так и в дальнейшей профессиональной деятельности Разработаны и апробированы система педагогических средств формирования интонационного мышления педагога-музыканта в ходе его музыкально-исполнительской подготовки, а также комплексная методика оценки уровней его сформированности Результаты исследования могут применяться в системе повышения квалификации музыкально-педагогических кадров, в средних учебных заведениях музыкально-педагогического профиля

Апробация полученных результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях (Смоленск, 2005 г , Саратов, 2005 г , Волгоград, 2006 г , Челябинск, 2006 г), всероссийских научных и научно-практических конференциях (Волгоград, 2004—-

2005 гг , Волгоград, 2007 г }, межрегиональной (Волгоград, 2004 г ), межвузовских конференциях (Саратов, 2003 г, Волгоград, 2003—2005 гг)

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность автора на музыкальном отделении Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета

Положения, выносимые на защиту:

1 Интонационное мышление будущего педагога-музыканта представляет собой интегративное относительно устойчивое образование, характеризующееся единством процессуального и личностного аспектов, функционирующее на основе синтеза музыкальной и педагогической сторон мышления и обеспечивающее активность познания и преобразования музыкально-педагогической реальности

Содержательное наполнение эмоционального, художественно-образного, продуктивного, музыкально-языкового и музыкально-речевого компонентов интонационного мышления обусловлено спецификой музыкальной и педагогической деятельности и потенциалом дисциплин музыкально-исполнительской подготовки в структуре профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе Выбор критериальных оснований и уровневых проявлений интонационного мышления будущего педагога-музыканта определен его компонентным составом

2 Музыкально-исполнительская подготовка, в ходе которой приобретается опыт исполнительского интонирования музыкального образа, наиболее полно способствует формированию интонационного мышления будущего педагога-музыканта, позволяя выстроить личностную исполнительскую концепцию, проследить логику интонационного развития музыкальной формы, а также осуществить постановку задач интонационного освоения музыки учащимися, что выражается в выборе средств интонационного воплощения произведения, адекватных педагогическому действию

3 Логика процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки обусловлена единством двух его диалектически взаимосвязанных аспектов исполнительского и музыкально-педагогического Исполнительский аспект актуализирует достигнутый учителем музыки уровень специальной подготовки Музыкально-педагогический аспект отвечает за интонационно-смысловое освоение учащимися музыкальных произведений, а в конечном счете — за развитие личности учащихся в условиях музыкального образования

Процесс формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта включает три взаимосвязанных этапа — ориентировочный, побудительный и синтезирующий, на каждом из которых происходит последовательное формирование исследуемого интегра-тивного образования соответственно уровням его проявления' пред-интонационному, интонационно-семантическому и интонационно-интерпретаторскому

4 В системе педагогических средств, обеспечивающей формирование интонационного мышления педагога-музыканта, наиболее эффективны проблемные ситуации, которые комплексно воздействуют на личность и деятельность будущего специалиста На ориентировочном этапе наиболее эффективны проблемные ситуации первого уровня сложности предвидение интонационного развития (протоинтонация) и музыкально-педагогического противоречия, на побудительном этапе — проблемные ситуации второго уровня сложности осознанное восприятие интонации и осознание музыкально-педагогической проблемы, на синтезирующем этапе — проблемные ситуации третьего уровня сложности выбор средств интонационного воплощения, постановка педагогической задачи, исполнительское воплощение (исполнительское интонирование) в его реальном звучании и выполнение педагогического действия

База исследования Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета Этапы исследования

Первый этап (2001—2003 гг) — подготовительный На данном этапе осуществлялся анализ общего состояния процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в исполнительских классах музыкально-педагогических факультетов педвузов, систематизировалась литература по проблеме исследования, осуществлялись отбор и адаптация диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003 — 2005 гг ) — опытно-экспериментальный Целью данного этапа были конструирование процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта и выявление системы методов и средств, обеспечивающих его эффективность, организация и проведение формирующего эксперимента

Третий этап (2005—2007 гг ) — итоговый На данном этапе проводились итоговая обработка и систематизация результатов теоретико-экспериментальной работы, формулировка выводов, оформление текста диссертации

Объем и структура диссертации.

Диссертация (178 с) состоит из введения (11с), двух глав (1 -я гл — 83 с , 2-я гл — 61с), заключения (6 с ), списка литературы (175 наименований), 20 приложений Текст диссертации содержит 2 схемы и 11 таблиц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта (в условиях музыкально-исполнительской подготовки в педагогическом вузе)» определены сущность и содержание понятия «интонационное мышление», представлен анализ основных направлений изучения проблемы формирования интонационного мышления как профессионального качества педагога-музыканта, раскрыты особенности музыкально-педагогической деятельности в аспекте формирования интонационного мышления как интегративного образования, выявлены критерии и уровни его сформированное™, обоснована теоретическая модель процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки

Определение сущности интонационного мышления педагога-музыканта требует обращения к таким понятиям, как «интонация», «музыкальное мышление», «исполнительское интонирование», «профессиональное мышление педагога-музыканта»

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил прийти к выводу о том, что истоки проблемы формирования интонационного мышления связаны с учениями, обобщающими интонационный опыт музыкальной культуры Это обусловило необходимость обращения к анализу феномена «интонация» с философских, музыковедческих и психологических позиций

Сопоставление взглядов ученых-философов эпохи античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени на интонационную природу музыкального искусства показало, что важнейшими предпосылками для понимания интонационной специфики музыки явились проблемы взаимосвязи музыкального интонирования с речевым, а также обусловленность становления интонационных систем определенной социокультурной ситуацией

Открытие широкого смысла интонации принадлежит отечественному музыкознанию Внимание к интонации, смыкающей жизненный

и специфически музыкальный опыт, стало исходной точкой для ряда исследований, посвященных изучению музыкального мышления и обоснованию его интонационной природы Прежде всего это касается трудов Б Л Яворского и Б. В. Асафьева, одинаково плодотворно занимавшихся вопросами как теории музыкального мышления, так и музыкально-педагогической практики Основная педагогическая установка Б Л Яворского на развитие музыкального мышления фокусирует все проблемы обучения музыке на проблеме осознания музыки как языка, что в значительной мере предвосхищает поиски современной прогрессивной музыкальной педагогики Рассматривая музыкальную интонацию как выражение содержательной функции музыки, Б В Асафьев выделяет два аспекта в понимании термина «интонация» первый — все явления музыки интонационны, т е вне интонации нет музыкального искусства, второй — интонация как семантический элемент музыкальной речи, особая образно-интеллектуальная форма человеческого мышления Таким образом, для Б В Асафьева умение оперировать музыкальным материалом есть одновременно и формирование интонационного мышления

Интонация сама по себе не может быть разложена на элементы — мелодическую линию, интервалику, ритмический рисунок, т к они привносятся в осознание музыки с помощью аналитических операций Поскольку в словесном языке действует закон о многозначности слова, то о такой же смысловой перекраске музыкальных «слов» можно говорить и по отношению к музыке, где также действует закон многозначности интонаций всех композиционных уровней В условиях музыкального контекста любой семантический элемент преобразуется вплоть до противоположного, что говорит о музыкальном языке как специфическом средстве хранения и передачи музыкальной информации, вследствие чего закономерно возникает вопрос об обращении интонаций в общественно-слуховой памяти и взаимодействии внутри триады «композитор-исполнитель-слушатель» Такое обращение интонаций Б В Асафьев называет интонированием

Вместе с тем понятия «интонация» и «интонирование» не тождественны «Интонация» указывает на выразительность и коммуникативность музыки, а «интонирование» — на выявление интонации в музыкальном искусстве Поскольку в интонировании воспроизводится содержание музыки, следовательно, интонирование как культурное явление связывает воедино музыкальное творчество, интонирующую личность и слушателя в его культурном становлении, а процесс интонирования протекает как творческий акт, в центре которого находится интонирующая личность Именно поэтому Б В Асафь-

еь подчеркивал значение исполнительского интонирования, посредством которого осуществляется исполнительское воплощение музыки

Отдельные положения теории Б В Асафьева получили разработку в современном музыкознании и музыкальной психологии — в трудах М Г Арановского, А. Л Готсдинера, Л А Мазеля, В В Меду-шевского, Е В Назайкинского, Е А Ручьевской и др , посвященных проблеме взаимосвязи музыкального языка и музыкального мышления По мнению исследователей, музыкальный язык — не просто оболочка, заключающая в себе некое музыкальное содержание, он является средством коммуникации, «несловесным языком человеческого общения» Однако понять этот язык слушатель может лишь в том случае, если он способен воспринять поток музыкальных звучаний как осмысленный, ощутить функциональную взаимосвязь его элементов Преобразуя первичный музыкальный образ в качественно новое состояние — исполнительский музыкальный образ, имеющий интонационное воплощение,—художественное исполнение вводит в действие «механизмы» музыкального мышления

Таким образом, музыкальное мышление — это интонационно осмысленный процесс в его направленности на слушательское восприятие от начальной стадии интонационного понимания и воспроизведения музыкального материала в логическом и динамическом его оформлении до образования «интонационной формы» музыкального произведения, а исполнительская интерпретация — тот механизм, благодаря которому исполнитель может донести до слушателя музыкальную интонацию, собственный смысл исполняемого произведения Наличие явления интонации связывает все происходящее в музыке и намечает вполне конкретную среду, через которую интеллект управляет всем «музыкальным материалом», а собственно интонационное мышление музыканта становится ключевым в решении проблем исполнительского интонирования

Обобщение представлений об интонационной природе музыкального мышления послужило основой для понимания особенностей формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта Для современной педагогики общего музыкального образования, приоритетная цель которой — воспитание музыкально грамотного (в широком смысле слова) слушателя, решение данной проблемы особенно актуально Чтобы воспитать такого слушателя, необходимо, чтобы сам педагог-музыкант обладал сформированным интонационным мышлением Это позволяет говорить о том, что интонационное мышление является одним из приоритетных профессиональных качеств будущего педагога-музыканта

В психологии профессионализма профессиональные качества рассматриваются как качества, влияющие на эффективность осуществления труда по его основным характеристикам (А К Маркова) Выделяется ряд профессий, для которых особенно актуальны задачи обновления содержания профессиональной деятельности, внедрения инноваций, что, в свою очередь, требует творческого и гибкого мышления В работах А К Марковой, Л М. Митиной, Ю Н Кулютки-на, Г С Сухобской, анализирующих феноменологию педагогического труда, выявлена прямая зависимость между уровнем профессионального мастерства учителя и уровнем теоретического осмысления им собственной деятельности, уровнем развития процессов анализа, прогнозирования и преобразования Это позволило авторам обосновать ведущую роль профессионального мышления в структуре профессиональных качеств учителя

Применительно к профессиональному мышлению учителя музыки необходимо добавить, что педагог-музыкант должен знать и уметь трансформировать комплекс не только методологических, психолого-педагогических и методических, но и художественно-эстетических, музыковедческих идей, что обусловлено спецификой профессиональной музыкально-педагогической деятельности

В современной педагогике музыкального образования музыкально-педагогическая деятельность рассматривается с различных позиций В трудах многих отечественных ученых (А Б Абдуллин, О А Апраксина, И В Арановская, Л Г Арчажникова, И А Медведева, В И Муцмахер, Л А Рапацкая, Г М Цыпин и др ) выявлены различные факторы, детерминирующие успешность этой деятельности Изучая музыкально-педагогическую деятельность, авторы обосновывают ее особую структуру, которая имеет профессиональную педагогическую направленность и интегрирует различные виды как педагогической, так и музыкально-исполнительской деятельности Очевидно, что все они требуют от учителя музыки сформированное™ как педагогической, так и музыкальной составляющих его профессионального мышления

Отмечая ведущую роль профессионального мышления в системе профессиональных качеств педагога-музыканта, Э Б Абдуллин, Л Г Арчажникова, М К Михайлов, В М Подуровский, Н. В. Суслова, Г М Цыпин характеризуют его как мышление, направленное на постижение интонационной природы музыкального искусства, т е на проникновение в выразительный подтекст интонаций и осмысление логической организации музыкальных структур Иначе говоря, профессиональное мышление педагога-музыканта по сути своей является мышлением интонационным

Изучение проблемы взаимосвязи между профессиональным и интонационным мышлением в музыкально-педагогической деятельности (Б В Асафьев, Э Б Абдуллин, И А Медведева, В В Медушев-ский, Б Л Яворский и др) показало, что интонационное мышление направлен о на установление контакта учащихся с музыкальным произведением через ориентацию от звука к смыслу и собственный поиск интонационного воплощения образа Следовательно, интонационное мышление педагога- музыканта в единстве его музыкальной и педагогической составляющих является главной предпосылкой успешности процесса формирования интонационного мышления учащихся Вышесказанное обусловило необходимость дифференциации содержательного наполнения каждой из составляющих интонационного мышления педагога-музыканта Так, педагогическая сторона отвечает за усвоение учащимися обобщенных понятий в условиях музыкальной деятельности, понимание интонационной природы музыки, интонационно-смысловое постижение музыкального образа, а в конечном счете — за развитие личности учащихся в музыкально-образовательном процессе Соответственно музыкальная сторона нацелена на формирование у будущего педагога-музыканта дифференцированного восприятия музыкальной ткани (без чего художественное восприятие как акт функционирования музыкального искусства состояться не может), умений осуществлять музыкально-аналитическую деятельность как на предметном, так и на интонационно-семантическом уровне, а в конечном счете — на личностно-творческое постижение учителем музыкальных произведений, что невозможно вне «музыкального восприятия-мышления» (В В Медушевский)

Поскольку интонационное мышление наиболее эффективно формируется в исполнительском интонировании, это потребовало анализа возможностей музыкально-исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта в процессе формирования его интонационного мышления Как известно, музыкально-исполнительская и прежде всего инструментально-исполнительская подготовка является одним из важных разделов профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта Анализ исполнительской и педагогической деятельности известных отечественных исполнителей (Ф М Блумен-фельд, А Б Гольденвейзер, Г Г Нейгауз и др), а также трудов современных педагогов-музыкантов (А В. Малинковская, И Н. Немы-кина, Н А Терентьева, Г М Цыпин, В Л Яконюк и др ) показывает, что в условиях инструментально-исполнительской подготовки происходит наиболее эффективное решение задач, связанных с формированием интонационного мышления учителя музыки Эмоцио-

нально насыщенное исполнительское действие и активизирующие его компоненты интонационного мышления одновременно создают благоприятные условия для интонационного восприятия музыкального материала слушателями-школьниками

С учетом специфики музыкально-педагогической деятельности, потенциала дисциплин музыкально-исполнительской подготовки, а также существующих в музыкознании, музыкальной психологии и педагогике музыкального образования основных подходов к структуре музыкального мышления была разработана теоретическая модель интонационного мышления будущего педагога-музыканта, в которой выделены эмоциональный, художественно-образный, продуктивный, музыкально-языковый и музыкально-речевой компоненты в диалектическом единстве исполнительского и музыкально-педагогического аспектов их проявления

Эмоциональный компонент состоит из совокупности эмоциональных процессов в познании музыкального искусства Профессия педагога-музыканта предполагает наличие у него способности пропускать все явления музыкально-педагогического процесса через свой «эмоциональный фильтр», быть не только мыслящей, но и эмоционально-восприимчивой личностью Эмоциональное состояние педагога-музыканта на уроке музыки, обусловленное в первую очередь самой музыкой, вызывает различные эмоциональные состояния у учащихся, обеспечивает их чувственно-эмоциональное проникновение в исторический контекст изучаемого произведения, расширяет и углубляет эмоциональные контакты учащихся как с окружающей действительностью, так и с миром музыкальных эмоций

Музыкальное переживание — это в первую очередь переживание эмоциональное Поэтому музыка в учебном процессе уже на начальных его этапах должна быть пережита и прожита учеником и учителем «Встреча эмоциональности с музыкальным произведением дает жизнь и произведению искусства, и самому переживанию субъекта, превращает последнее в духовное событие его жизни» (К А Абуль-ханова-Славская)

Художественно-образный компонент реализуется в конкретном преломлении авторского музыкально-художественного образа в собственную исполнительскую конструкцию Понятие художественного образа в музыкальном искусстве не сводится к его эмоциональной составляющей, поскольку как в музыкальных произведениях, так и в самом процессе музыкального мышления всегда присутствует интеллектуальная, рационально-логическая сторона Единство эмоциональной и конструктивно-логической сторон является механизмом

создания художественного образа в музыкальном искусстве, а перевод первичного музыкального образа в исполнительский музыкальный образ, имеющий интонационное воплощение, всегда связан со сложным процессом интонационного мышления

Продуктивный компонент предопределяется активностью преобразования авторского музыкально-художественного образа в его исполнительскую трактовку и напрямую связан с ощущением «изнутри материала, которым оперирует музыка» (Б В Асафьев) Умения синтезировать в своем воображении модели, не имеющие прямых реальных или сюжетных аналогов, преобразовывать первичный музыкальный образ являются показателями продуктивности мышления, в свою очередь, обогащая исполнительскую деятельность как педагога, так и учащихся.

Музыкально-языковый компонент реализуется в процессе осмысления интонационных особенностей авторского текста, связанного с познанием морфологии, синтаксиса, семантики музыкального языка В музыкальном произведении все уровни музыкального языка действуют одновременно, их элементы, разные по протяженности и смысловой значимости, постоянно взаимодействуют, создавая уникальный комплекс содержательных характеристик Именно эти комплексы в сочетании с личным опытом исполнителя и слушателя являются основой для понимания смысла музыки Музыкальный язык фиксирует наиболее вероятные для данной культуры, стиля или творческой индивидуальности связи звука и смысла Вместе с тем «музыкальный язык — не врожденная данность, и его освоение невозможно без мышления» (В М Подуровский, Н В Суслова) Музыкальная интонация является центральным элементом музыкального языка и носителем музыкального смысла, следовательно, освоение интонационной природы музыкального языка одновременно обеспечивает формирование интонационного мышления будущего учителя музыки

Явление интонации связывает воедино и творчество, и исполнение, и восприятие произведения В этом триединстве суть педагогического преломления тезиса Б В Асафьева «Музыка — искусство интонируемого смысла», определяющего целостность процесса формирования интонационного мышления в условиях практики музыкального образования Вместе с тем в сознании композиторов, исполнителей и слушателей музыкальный язык в целом и конкретные музыкальные произведения представлены по-разному Музыкальный язык отражен в виде системы сенсорных эталонов — систем звуковой организации, наборов грамматических конструкций, композиционных норм, жанров и стилистических установок, музыкальные произ-

ведения в сознании, в музыкальной памяти представлены их целостными образами (образами в психологическом смысле), в которых отражены не только повторяющиеся, но и индивидуальные свойства Поскольку реализуемое в реальном звучании или в сознании музыкальное произведение всегда направлено на слушателя и представляет собой трансляцию определенного смысла, постольку это — акт коммуникации и, следовательно, музыкальная речь

Несовпадение понятий «музыкальный язык» и «музыкальная речь» является принципиально важным для процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта, поскольку обеспечивает доминирование установки на личностную интерпретацию музыкального произведения, а не на определение каких-либо средств музыкальной выразительности, т е элементов музыкального языка Необходимость различения языковой и речевой сторон музыкальных средств обусловила выделение в структуре интонационного мышления будущего педагога-музыканта музыкально-речевого компонента, который реализуется через организацию художественных средств и приемов исполнения в целостное единство, отвечающее образным, интонационно-стилевым и фактурным особенностям произведения, его индивидуальному интонационно-пианистическому облику

Взаимосвязь выделенных нами компонентов носит интегративный характер Содержательное наполнение и особенности взаимосвязи компонентов интонационного мышления будущего педагога-музыканта выступили основанием для определения его как интегративно-го относительно устойчивого образования, характеризующегося единством процессуального и личностного аспектов, функционирующего на основе синтеза музыкальной и педагогической сторон мышления и обеспечивающего активность познания и преобразования музыкально-педагогической реальности

Компонентный состав интонационного мышления будущего педагога-музыканта определил выбор его критериальных оснований В качестве критериев проявления эмоционального компонента выступают умения связывать выразительный смысл определенных интонаций изучаемого произведения с их эмоционально-психологическим подтекстом, подбирать адекватные педагогические средства для восприятия учащимися эмоционального содержания музыкального произведения В качестве критериев проявления художественно-образного компонента выступает совокупность умений раскрывать художественный образ музыкального произведения посредством его точного интонирования, что, в свою очередь, является основой педаго-

гической работы по формированию у учащихся способности мыслить художественными образами, понимать и переживать их интонационную природу В качестве критериев проявления продуктивного компонента выступают умения реализовывать в индивидуальном звуковом воплощении интонационно-стилевые особенности музыкального произведения на основе использования адекватных исполнительских средств, создавать у учащихся целостный интонационно-звуковой образ воспринимаемого произведения, стимулировать собственным творческим показом поиски учащимися музыкальных интонаций, соответствующих семантике художественного образа Музыкально-языковый компонент проявляется в совокупности навыков теоретического анализа музыкального языка, направленных на обогащение интонационного кругозора учащихся Музыкально-речевой компонент проявляется в совокупности умений симультанировать образ музыкального произведения на его индивидуальных сторонах, прослеживать взаимосвязь языковой и речевой стороны интонирования как основы для понимания учащимися музыкально-художественного образа и средств его исполнительской интерпретации

Обозначенные критерии сформированное™ интонационного мышления будущего педагога-музыканта стали исходными для изучения его уровневых проявлений В качестве основания для выделения уровней сформированности исследуемого интегративного образования мы использовали методологическое положение об уровнях становления целостности, разработанное В С Ильиным Опираясь на указанное положение и принимая во внимание специфику процесса формирования интонационного мышления (в движении от начальной стадии интонационного понимания и воспроизведения музыкального материала в логическом и динамическом его оформлении до образования «интонационной формы» музыкального произведения), мы выделили три уровня сформированности интонационного мышления будущего педагога-музыканта прединтонационный, интонационно-семантический и интонационно-интерпретаторский

Результат педагогического проектирования процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта выражен в модели Элементы процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта описаны в понятиях «этап», «средство», «результат» Исходя из логики процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в период обучения в вузе, были выделены три его этапа — ориентировочный, побудительный и синтезирующий Содержательные доминанты каждого этапа обусловлены потенциалом дисциплин музыкально-испол-

нительской подготовки и возможностями его реализации в процессе формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта

Ориентировочный этап направлен на познание нотного текста будущим педагогом-музыкантом Выявляемая система ориентиров определяет последовательность мыслительных операций и наполняется конкретным содержанием, связанным с изучаемым музыкальным материалом Результатом является формирование в сознании будущего педагога-музыканта музыкально-слуховых и интонационно-образных представлений.

Побудительный этап направлен на формирование действий мышления в материальной форме, где исполнительская деятельность будущего педагога-музыканта связывается с алгоритмом операций интонационного мышления как совокупностью операций сравнения, обобщения и предположения С их помощью осуществляются сенсо-моторные, перцептивные и интеллектуальные действия интонационного мышления будущего педагога-музыканта. Алгоритм операций интонационного мышления педагога-музыканта играет важную роль в целостной системе ориентировочных основ действий и может, в свою очередь, рассматриваться в качестве системы, обусловленной психическими процессами построения интонационного образа

На синтезирующем этапе сенсорные эталоны формируются без опоры на внешние действия и вербальную речь Здесь происходит окончательное преобразование внешних действий интонационного мышления во внутренние Будущий педагог-музыкант обретает способность к симультанированию слуховых представлений, тек одномоментному мысленному «охвату» исполнительского процесса

Целью каждого этапа является достижение определенного уровня сформированное™ исследуемого интегративного образования Единицей анализа процесса формирования интонационного мышления будущего педагога -музыканта выступили проблемные ситуации В их построении мы опирались на исследование И А Медведевой, где проблемность рассматривается как качественная сторона профессионального мышления учителя музыки и соотносится с уровнями его сформированное™ Такой подход позволил обосновать использование проблемных ситуаций разного уровня сложности на разных этапах формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта Иными словами, были сконструированы проблемные ситуации реального музыкально-педагогического процесса,разрешение которых обусловлено спецификой как исполнительской, так и музыкально-педагогической дея гельности

Для ориентировочного этапа были сконструированы проблемные ситуации первого уровня сложности, где происходило предвидение интонационного развития (протоинтонация) и музыкально-педагогического противоречия Для побудительного этапа были сконструированы проблемные ситуации второго уровня сложности, где происходило осознанное восприятие интонации и осознание музыкально-педагогической проблемы Для синтезирующего этапа были сконструированы проблемные ситуации третьего уровня сложности, где происходил выбор средств интонационного воплощения, ставились педагогические задачи, шло исполнительское воплощение (исполнительское интонирование) в его реальном звучании и выполнение педагогического действия

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по формированию интонационного мышления будущего педагога-музыканта» обоснован и представлен используемый в исследовании диагностический инструментарий, описан ход формирующего эксперимента и дан сравнительный анализ его результатов Для диагностики у студентов уровня сформированное™ интонационного мышления использовался комплекс психолого-педагогических и специальных методик, а также система творческих заданий При его построении учитывался характер критериальных оснований сформированное™ каждого из компонентов интонационного мышления будущего педагога-музыканта в единстве его исполнительского и музыкально-педагогического аспектов

Первая группа методик предусматривала определение уровня сформированное™ эмоционального компонента интонационного мышления будущего педагога-музыканта и включала в себя тестирование (тест «Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку», по В Н Анисимову), беседы, задания, направленные на выявление взаимосвязи семантики интонаций с их эмоционально-психологическим подтекстом, а также задания, направленные на выявление у студентов умений осуществлять педагогические действия по развитию эмоциональной отзывчивое™ школьников на музыку (владение различными модификациями методов эмоциональной драматургии, эмоционально-эстетического анализа)

Вторая группа методик была нацелена на определение уровня сформированное™ художественно-образного компонента интонационного мышления будущего педагога-музыканта и включала проблемные ситуации, связанные с поиском интонационно-стилевых, жанровых и формообразующих закономерностей в процессе исполнительского интонирования художественного образа, специальные

методики («Слуховая экспертиза» Е В Назайкинского, «Музыкальный образ» Б Клега, П Бич), а также задания, направленные на выявление у студентов умений осуществлять педагогические действия по формированию у школьников навыков адекватно воспринимать и воспроизводить в собственном исполнении авторский художественный образ (владение различными модификациями методов художественно-педагогического анализа и интонационно-стилевого постижения музыки)

Третья группа методик была направлена на определение уровня сформированное™ продуктивного компонента интонационного мышления будущего педагога-музыканта и включала анализ исполнительских трактовок в аспекте их соответствия интонационно-стилевым особенностям музыкального произведения, задания, направленные на выявление у студентов способности к самостоятельному созданию исполнительского музыкального образа (способности к интерпретации), а также проблемные ситуации, связанные с умениями моделировать музыкально-творческий процесс как основу для адекватного интонационно-стилевого постижения музыки школьниками (владение различными модификациями методов переинтонирования и «сочинения уже сочиненного»)

Четвертая группа методик предусматривала определение уровня сформированное™ музыкально-языкового компонента интонационного мышления будущего педагога-музыканта и включала задания, направленные на понимание семантики музыкального языка (на основе методики Е В Назайкинского «Сравнительная стилевая характеристика»), а также задания, направленные на выявление у студентов умений осуществлять педагогические действия по формированию у учащихся навыков дифференциации средств музыкальной выразительности

Пятая группа методик была ориентирована на выявление уровня сформированное™ музыкально-речевого компонента интонационного мышления будущего педагога-музыканта и включала методики, направленные на выявление личностного отношения к музыкальному произведению, умений симультанировать образ музыкального произведения на его индивидуальных сторонах, а также задания, направленные на выявление у студентов умений осуществлять педагогические действия по формированию у учащихся способности к различению понятий «музыкальный язык» и «музыкальная речь» (владение различными модификациями методики В Г. Ражникова «партитурная транскрипция»)

Использование комплексных методик оценки позволило описать три уровня сформированности данного интегративного образования (лрединтонационный, интонационно-интерпретаторский и интонационно-семантический) и выявить их отличительные признаки

Апробация комплекса диагностических методик происходила в процессе опытно-экспериментального исследования в условиях учебных занятий по дисциплине «Класс основного музыкального инструмента», в ходе посещения учебных занятий по дисциплине «Концертмейстерский класс», а также в период прохождения будущими учителями музыки педагогической практики в общеобразовательных школах

Для участия в диагностическом исследовании были задействованы две группы студентов экспериментальная и контрольная Студенты, входившие в каждую из групп, имели примерно одинаковый уровень довузовской музыкально-исполнительской (инструментально-исполнительской) подготовки На основе анализа результатов диагностического исследования детализировалось содержание уровневых проявлений каждого из компонентов интонационного мышления будущих педагогов-музыкантов в условиях инструментально-исполнительской подготовки

Формирующий эксперимент проводился на базе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета Процесс формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта осуществлялся на материале учебной дисциплины «Класс основного музыкального инструмента»

Первый, ориентировочный, этап формирующего эксперимента был нацелен на осознание будущим педагогом-музыкантом ключевых моментов интонационной структуры исполняемого произведения, его темброво-звуковой окраски, расширение собственной интонационно-образной, эмоциональной исполнительской «палитры» Решению данных задач способствовало использование проблемных ситуаций первого уровня сложности Основным средством их создания выступила система творческих заданий, связанных с освоением будущим педагогом-музыкантом авторских текстовых знаков, несущих в себе объективную информацию о музыкальном произведении, его интонационном строе, выразительных средствах В качестве ведущих средств данного этапа также выступили интонационно-стилевой анализ исполняемых музыкальных произведений, анализ и сравнение различных исполнительских концепций, с точки зрения наиболее яркого и убедительного воплощения художественного образа, задания на обоснование специфики музыкально-художественного образа в

сравнении со спецификой художественного образа других видов искусств

Второй, побудительный, этап был нацелен на осознание будущим педагогом-музыкантом интонационно-смысловой целостности музыкального произведения, а также на решение профессионально-ориентированных задач, направленных на выявление художественно-образной специфики, особенностей музыкального языка и возможностей восприятия различных произведений школьного репертуара учащимися определенного возраста Решению данных задач способствовало использование проблемных ситуаций второго уровня сложности Основным средством их создания выступила система творческих заданий на выявление основ взаимодействия музыкально-слуховых и эмоционально-образных представлений студентов с компонентами интонационно-пианистического комплекса (средствами и приемами исполнительского интонирования) и педагогическое обоснование применения полученных знаний на практике

Третий, синтезирующий, этап был нацелен на практическую реализацию средств интонационного воплощения (исполнительское интонирование) и педагогическое действие Решению данных задач способствовало использование проблемных ситуаций третьего уровня сложности Основным средством их создания выступили творческие задания на нахождение алгоритма творческой музыкально-педагогической работы, чему способствовали словесная, исполнительская и педагогическая интерпретация основных интонационно-смысловых характеристик музыкального образа, а также задания на выстраивание отношений «ученик — музыкальное произведение» как диалога равноправных субъектов музыкально-творческого процесса

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути моделирования процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта Анализ полученных в ходе эксперимента значимых данных о достижении интонационно-интер-претаторского (высокого) — 74,7% (13,4% на начало опытно-экспериментальной работы), интонационно-семантического (среднего) — 25,3% (47,8% на начало опытно-экспериментальной работы) уровней студентами экспериментальной группы, а также уменьшение числа студентов, имеющих прединтонационный (низкий) — 0% (38,8% на начало опытно-экспериментальной работы) уровень сформированное™ интонационного мышления, показал положительную динамику развития данного интегративного образования в ходе формирующего эксперимента

Экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений и модели формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки в вузе подтвердили верность гипотезы нашего исследования

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки системы педагогических средств, направленных на формирование интонационного мышления студентов в музыкально-образовательном процессе не только педагогического вуза, но и вузов музыкально-исполнительского профиля

Предметом дальнейших исследований может стать разработка условий применения проблемных ситуаций разного уровня сложности в ходе инструментально-исполнительской подготовки студентов вузов искусств

Основное содержание исследования от ражено в следующих публикациях автора:

Статьи в э/сурналах, входящих в список ВАК РФ

1 Высочкина, H Е Формирование интонационного мышления как качества будущего педагога-музыканта / H Е Высочкина//Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки 2007 —№1(19) —С 117—121 (0,3 п л)

Статьи и тезисы докладов в сборниках материалов научных конференций

1 Высочкина, H Е Развитие навыков исполнительского интонирования будущего педагога-музыканта в классе основного музыкального инструмента /НЕ Высочкина // Актуальные проблемы музыкальной педаго-1 ики сб науч тр —Саратов, 2003 —С 66—73 (0,3 п л)

3 Высочкина, H Е К вопросу о развитии профессионально значимых качеств будущего педагога-музыканта в классе основного музыкального инструмента /НЕ Высочкина // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления материалы межрегион науч -практ конф «Серебряковские чтения» —Волгоград, 2004 —Кн II —С 36—42 (0, 3 п л )

4 Высочкина, H Е Интонационное мышление будущего педагога-музыканта и пути его развития в классе основного музыкального инструмента / H Е Высочкина//Актуальные проблемы музыкальной педагогики сб науч тр — Саратов, 2005 — Вып II — С 196—204 (0,5 п л )

5 Высочкина, H Е Развитие музыкального сл\ха как профессионально значимого качества будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки /НЕ Высочкина // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления материалы межрегион науч -практ

конф «Серебряковские чтения» — Волгоград, 2004 — Вып III — С 33— 39 (0,5 п л)

6 Высочкина, Н Е Роль интонационно-стилевого анализа в музыкально-исполнительской подготовке будущего педагога-музыканта /НЕ Высочкина // Художественное образование России современное состояние, проблемы, направления развития материалы Всерос науч -практ конф —Волгоград , 2005 — С И 8—122 (0,3 п л )

7 Высочкина, Н Е Личность будущего педагога-музыканта как центр музыкально-образовательной системы /НЕ Высочкина // Культура Искусство. Образование проблемы, перспективы развития материалы Меж-дунар науч-практ конф —Смоленск, 2005 — 4 1 —С 100—104(0,4п л)

8 Высочкина, Н Е Педагогические возможности интерпретации в процессе развития музыкального слуха будущих учителей музыки /НЕ Высочкина // История образования Проблемы педагогики материалы Между-нар науч -практ конф «III Серебряковские чтения» — Волгоград, 2006 — Кн II — С 32—35 (0, 2 п л)

9 Высочкина, Н Е Роль интонационного мышления в профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта /НЕ Высочкина // Музыкальные традиции современной России материалы Между пар науч -практ конф 28—ЗОнояб 2006 г, г Челябинск — Челябинск, 2006 — Вып 2 —С 121— 125 (0,3 п л)

ВЫСОЧКИНА Наталия Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ (на материале музыкально-исполнительской подготовки в педагогическом вузе)

Подписано к печати 18 08 2008 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж! 10 экз Заказ^^/

Автореферат

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр ин В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Высочкина, Наталия Евгеньевна, 2008 год

Введение.3.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования интонационного мышления будущего педагога музыканта (в условиях музыкально-исполнительской подготовки в педагогическом вузе).

1.1 Сущностные характеристики интонационного мышления.14.

1.2 Интонационное мышление в системе профессиональных качеств будущего педагога-музыканта.43.

1.3. Роль музыкально-исполнительской подготовки в процессе формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта.70.

Выводы к главе 1.95.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию интонационного мышления будущего педагога-музыканта.

2.1. Диагностика уровней сформированности интонационного мышления будущего педагога-музыканта.97.

2.2. Методическое обеспечение процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкальноисполнительской подготовки.127.

Выводы к главе 2.156.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта в процессе обучения"

Актуальность исследования. Музыкально-педагогическое образование, как и вся сфера образования на современном этапе своего развития, требуют постоянного осмысления и оценки содержания, основных целей и задач, анализа тенденций дальнейшего развития, что является непременным условием совершенствования музыкально-педагогического процесса.

Отечественная педагогика общего музыкального образования имеет солидную теоретическую базу для решения проблемы модернизации подготовки учителя музыки. В исследованиях Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, НА. Терентьевой, JI.A. Рапацкой, Г.М. Цыпина заложены теоретико-методологические основы профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе, раскрывающие педагогическую направленность процесса обучения на музыкально-педагогических факультетах.

Новый взгляд на содержание и структуру музыкально-педагогического образования, способного ответить на многочисленные запросы современности, обусловливает необходимость нового подхода к проблеме профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Такой подход определил возрастание интереса к проблемам профессионального и личностного становления специалиста, что в свою очередь выводит на первый план проблему формирования у будущего педагога-музыканта профессиональных качеств как признаков высокого профессионального мастерства.

Особая роль в системе профессиональных качеств будущего учителя музыки принадлежит его профессиональному мышлению как проявлению жизненного мышления специалиста в единстве общих и специфических сторон мыслительной деятельности, как сплаву музыкального и педагогического мышления, имеющих общую психологическую основу (И.А. Медведева).

Среди комплексных педагогических исследований последних лет большой интерес представляют труды педагогов-музыкантов, обратившихся к проблемам формирования профессионального мышления как значимого качества личности 3 будущего учителя музыки (И.А. Медведева, Т.Н. Воронова, Т.В. Харитонова). Ряд исследований посвящен проблемам формирования отдельных видов музыкального мышления в контексте конкретных областей системы музыкально-педагогического образования (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, А.В. Малинковская, Г.М. Цыпин). Вместе с тем, в большинстве исследований профессиональное мышление педагога-музыканта рассматривается в границах музыкального мышления, характеризующего лишь одну из сторон его профессиональной деятельности.

Полноценное формирование профессионального мышления педагога-музыканта в единстве музыкальной и педагогической составляющих не может происходить без понимания его профессионального мышления как мышления интонационного. Только проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации поможет будущему учителю музыки обеспечить установление контакта учащихся с музыкальным произведением через их собственный поиск интонационного воплощения образа. То есть интонационное мышление выступает как инструмент познания и художественного отражения учителем и учениками музыкальной реальности.

Обоснование интонационной природы музыкального мышления в трудах Б.Л. Яворского, Б.В. Асафьева, М.Г. Арановского, В.В. Медушевского, Е.В Назайкинского дает основание рассматривать последнее, прежде всего, как мышление интонационное, что, в свою очередь, позволяет вывести интонационное мышление учителя музыки за рамки музыкального мышления в его узком понимании.

Следовательно, интонационное мышление не только характеризует одну из сторон профессионального мышления учителя музыки, но, принимая во внимание его значимость для профессиональной деятельности учителя музыки в целом, может рассматриваться как приоритетное профессиональное качество. Это нацеливает на необходимость формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в период обучения в вузе.

Известно, что в структуре профессиональной музыкально-педагогической подготовки в вузе музыкально-исполнительская подготовка занимает одно из важных мест. Обладая собственной ярко выраженной спецификой, связанной с направленностью на совершенствование исполнительского мастерства студентов, она одновременно способствует развитию их интеллектуальной сферы, поскольку в процессе исполнительского освоения произведения осуществляется мысленное преобразование музыкального материала, его охват в целом.

Исполнение - это не только воспроизведение первичного образа, но и перевод его в качественно новое состояние - исполнительский музыкальный образ, имеющий интонационное воплощение. Последнее, в свою очередь, обеспечивается мыслительными процессами, раскрывающими сущность интонации как выражения содержательной функции музыки. Однако, проблема формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки до настоящего времени не была предметом специального научного осмысления. Не была изучена структура интонационного мышления педагога-музыканта, не выявлено, при каких педагогических условиях процесс формирования данного феномена происходит наиболее эффективно, не представлено достаточно данных об особенностях формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях его музыкально-исполнительской подготовки в вузе.

Вышеизложенное позволило выявить противоречия между: потребностями общества в высокопрофессиональных педагогах-музыкантах и существующей традиционной системой музыкально-педагогической подготовки, недостаточно ориентированной на формирование профессиональных качеств будущих специалистов; актуальностью для музыкально-педагогической практики решения проблемы формирования интонационного мышления как приоритетного профессионального качества будущего педагога-музыканта и неразработанностью научных основ ее решения;

- потенциальными возможностями музыкально-исполнительской подготовки для формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта и недостаточным методическим обеспечением данного процесса.

Исходя из данных противоречий проблема исследования заключается в необходимости выявления научных основ процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в период обучения в вузе.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта определили выбор темы исследования — «Формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта в процессе обучения (на материале музыкально-исполнительской подготовки в педагогическом вузе) ».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего педагога-музыканта в педагогическом вузе.

Предмет исследования - формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная апробация психолого-педагогических и методических основ процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки.

Гипотеза исследования — формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта будет более эффективным, если:

-интонационное мышление будущего педагога-музыканта будет пониматься как интегративное относительно устойчивое образование, характеризующееся единством процессуального и личностного аспектов, функционирующее на основе синтеза музыкальной и педагогической сторон мышления и обеспечивающее активность познания и преобразования музыкально-педагогической реальности; музыкально-исполнительская подготовка, в ходе которой приобретается опыт исполнительского интонирования музыкального образа, будет рассматриваться в качестве основы процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта; логика процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки будет определяться на основе двух его диалектически взаимосвязанных аспектов: исполнительского и музыкально-педагогического, а содержание этапов моделируемого процесса - на основе уровней его сформированности у студентов; в системе педагогических средств формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки приоритетными будут проблемные ситуации, стимулирующие процесс формирования интонационного мышления и обеспечивающие его профессиональную направленность на всех этапах обучения.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1.Выявить сущностные характеристики интонационного мышления будущего педагога-музыканта и определить критерии и уровни его сформированности.

2.Обосновать возможности музыкально-исполнительской подготовки в процессе формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта.

3.Разработать теоретическую модель формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях его музыкально-исполнительской подготовки.

4.Разработать и апробировать систему педагогических средств формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях его музыкально-исполнительской подготовки.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения философской мысли о творческой деятельностной природе 7 человеческого сознания (М.С. Каган, J1.H. Столович); фундаментальный общетеоретический принцип единства сознания и деятельности, определивший понимание мышления как процесса и как познавательной деятельности; учения современной психологии о происхождении и сущности человеческого мышления А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), позволившие выделить два аспекта мыслительной деятельности - процессуальный и личностный; идеи целостного подхода (B.C. Ильин, В. В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), обусловившие определение предмета исследования как целостной системы; идеи личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), определившие выбор средств развития исследуемого интегративного образования.

Методологической основой исследования также послужили положения о реализации в педагогическом труде профессионально значимых качеств личности (А.Н. Маркова, J1.M. Митина, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, М.М. Кашапов, Е.К. Осипова и др.); концепции интонационной природы музыкального мышления (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, М.К. Михайлов, Б.Л. Яворский и др.); принцип педагогической направленности целостного процесса обучения педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин и др.); труды, рассматривающие проблемы обучения игре на фортепиано (А.И. Алмазова, Л.А. Баренбойм, М.Н. Курбатов, И.Т. Назарова, Г.Г. Нейгауз, А.В. Малинковская, Н.Г. Рубинштейн, С.И. Савшинский, А.П. Щапов и ДР-)

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования - анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, специальной (музыковедческой) литературы по проблеме исследования; обобщение передового музыкально-педагогического опыта; комплекс диагностических методов (педагогическое наблюдение за студентами в процессе обучения в классе основного музыкального инструмента, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности); моделирование (педагогических ситуаций и художественно-творческого процесса); 8 констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов адекватных предмету, цели и задачам исследования, многолетней опытно-экспериментальной работой, устойчивой повторяемостью основных результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса. Определены структурные компоненты, показатели, уровни сформированности интонационного мышления педагога-музыканта. Уточнена специфика формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки. Конкретизировано научное знание о системе методов и средств, способствующих формированию интонационного мышления будущего педагога-музыканта в ходе его музыкально-исполнительской подготовки в период вузовского обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в целостную теорию формирования личности, дополняя ее вариантом построения целостного педагогического процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта, а также в решение проблемы совершенствования методов и средств формирования интонационного мышления педагога-музыканта в условиях его музыкально-исполнительской подготовки в период вузовского обучения. Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблемы формирования интонационного мышления учащихся музыкальных отделений педагогических училищ, а также студентов исполнительских факультетов вузов искусств.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они представляют основу для решения актуальной задачи практики — профессионального и личностного становления педагога-музыканта как в период обучения в вузе, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Разработана и апробирована система педагогических средств формирования интонационного мышления педагога-музыканта в ходе его музыкально-исполнительской подготовки, а также комплексная методика оценки уровней его сформированности. Результаты исследования могут применяться в системе повышения квалификации музыкально-педагогических кадров, в средних учебных заведениях музыкально-педагогического профиля.

Апробация полученных результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях (Смоленск, 2005г., Саратов, 2005г., Волгоград, 2006г., Челябинск, 2006г.), всероссийских научных и научно-практических конференциях (Волгоград, 2004г., Волгоград, 2005г., Волгоград, 2007г.), межрегиональной (Волгоград, 2004г.), межвузовской конференциях (Саратов, 2003г., Волгоград, 2003 - 2005гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность автора на музыкальном отделении Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Интонационное мышление будущего педагога-музыканта представляет собой интегративное относительно устойчивое образование, характеризующееся единством процессуального и личностного аспектов, функционирующее на основе синтеза музыкальной и педагогической сторон мышления и обеспечивающее активность познания и преобразования музыкально-педагогической реальности.

Содержательное наполнение эмоционального, художественно-образного, продуктивного, музыкально-языкового и музыкально-речевого компонентов интонационного мышления обусловлено спецификой музыкальной и педагогической деятельности и потенциалом дисциплин музыкальною исполнительской подготовки в структуре профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе. Выбор критериальных оснований и уровневых проявлений интонационного мышления будущего педагога-музыканта определен его компонентным составом.

2.Музыкально-исполнительская подготовка, в ходе которой приобретается опыт исполнительского интонирования музыкального образа, наиболее полно способствует формированию интонационного мышления будущего педагога-музыканта, позволяя выстроить личностную исполнительскую концепцию, проследить логику интонационного развития музыкальной формы, а также осуществить постановку задач интонационного освоения музыки учащимися, что выражается в выборе средств интонационного воплощения произведения, адекватных педагогическому действию.

3.Логика процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки обусловлена единством двух его диалектически взаимосвязанных аспектов: исполнительского и музыкально-педагогического. Исполнительский аспект актуализирует достигнутый учителем музыки уровень специальной подготовки. Музыкально-педагогический аспект отвечает за интонационно-смысловое освоение учащимися музыкальных произведений, а, в конечном счете, за развитие личности учащихся в условиях музыкального образования.

Процесс формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта включает три взаимосвязанных этапа — ориентировочный, побудительный и синтезирующий, на каждом из которых происходит последовательное формирование исследуемого интегративного образования соответственно уровням его проявления: прединтонационному, интонационно-семантическому и интонационно-интерпретаторскому.

4.В системе педагогических средств, обеспечивающей формирование интонационного мышления педагога-музыканта, наиболее эффективны проблемные ситуации, которые комплексно воздействуют на личность и деятельность будущего специалиста. На ориентировочном этапе наиболее и эффективны проблемные ситуации первого уровня сложности: предвидение интонационного развития (протоинтонация) и музыкально-педагогического противоречия. На побудительном этапе - проблемные ситуации второго уровня сложности: осознанное восприятие интонации и осознание музыкально-педагогической проблемы. На синтезирующем этапе - проблемные ситуации третьего уровня сложности: выбор средств интонационного воплощения, постановка педагогической задачи, исполнительское воплощение (исполнительское интонирование) в его реальном звучании и выполнение педагогического действия.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Этапы исследования.

Первый этап (2001 - 2003 гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ общего состояния процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в исполнительских классах музыкально-педагогических факультетов педвузов; систематизировалась литература по проблеме исследования; осуществлялся отбор и адаптация диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный. Целью данного этапа было конструирование процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта и выявление системы методов и средств, обеспечивающих его эффективность, организация и проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2005 - 2007 гг.) - итоговый. На данном этапе проводилась итоговая обработка и систематизация результатов теоретико-экспериментальной работы, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации.

Диссертация (178 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (с.83, 61с.), заключения (6 е.), списка литературы (175 наименований), 20 приложений. Текст диссертации содержит 2 схемы и 11 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

В ходе опытно-экспериментальной работы по формированию интонационного мышления будущего педагога-музыканта были сделаны следующие выводы:

1. В процессе диагностического исследования был выявлен ряд факторов традиционного обучения, препятствующих эффективному формированию интонационного мышления будущих педагогов-музыкантов, а именно:

- формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта не является приоритетной целью в реально функционирующем учебном процессе вуза;

- в ходе профессионального обучения не создаются условия для целенаправленного формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта;

- преподаватели дисциплин музыкально-исполнительской подготовки не достаточно теоретически и практически подготовлены к целенаправленной работе по формированию интонационного мышления будущего педагога-музыканта.

2.Реализация задач ориентировочного этапа процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта была связана со спецификой работы над разрешением проблемных ситуаций первого уровня сложности, где происходило предвидение интонационного развития (протоинтонация) и музыкально-педагогического противоречия.

Реализация задач побудительного этапа процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта была связана с разрешением проблемных ситуаций второго уровня сложности, где происходило осознанное восприятие интонации и осознание музыкально-педагогической проблемы.

Реализация задач синтезирующего этапа процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта была связана с

156 разрешением проблемных ситуаций третьего уровня сложности, где происходил выбор средств интонационного воплощения, постановка педагогической задачи, исполнительское воплощение (исполнительское интонирование) в его реальном звучании и выполнение педагогического действия.

3. Анализ полученных в ходе эксперимента значимых данных о достижении интонационно-интерпретаторского (высокого) - 74,7% (13,4% на начало опытно-экспериментальной работы), интонационно-семантического (среднего) - 25,3% (47,8% на начало опытно-экспериментальной работы) уровней студентами экспериментальной группы, а также уменьшение числа студентов, имеющих прединтонационный (низкий) — 0% (38,8% на начало опытно-экспериментальной работы) уровень формирования интонационного мышления показал положительную динамику развития данного интегративного образования в ходе формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гипотетические предположения в основном подтвердились в ходе теоретического обоснования процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки в вузе и проведения опытно-экспериментальной работы.

Первая задача исследования определялась необходимость выявления сущностных характеристик интонационного мышления будущего педагога-музыканта. Проведенное исследование показало, что интонационное мышление будущего педагога-музыканта представляет собой интегративное относительно устойчивое образование, характеризующееся единством процессуального и личностного аспектов, функционирующее на основе синтеза музыкальной и педагогической сторон мышления и обеспечивающее активность познания и преобразования музыкально-педагогической реальности.

Содержательное наполнение эмоционального, художественно-образного, продуктивного, музыкально-языкового и музыкально-речевого компонентов в структуре интонационного мышления будущего педагога-музыканта обусловлено спецификой музыкальной и педагогической деятельности и потенциалом дисциплин музыкально-исполнительской подготовки в структуре профессиональной музыкально-педагогической подготовки в вузе.

Эмоциональный компонент состоит из совокупности эмоциональных процессов в познании музыкального искусства. Художественно-образный компонент реализуется в конкретном преломлении авторского музыкально-художественного образа в собственную исполнительскую конструкцию. Продуктивный компонент предопределяется активностью преобразования авторского музыкально-художественного образа в его исполнительскую трактовку. Музыкально-языковый компонент реализуется в процессе осмысления особенностей авторского текста, связанного с познанием морфологии, синтаксиса, семантики музыкального языка. Музыкально-речевой компонент реализуется через организацию художественных средств и приемов исполнения в целостное единство, отвечающее образным, интонационно-стилевым и фактурным особенностям произведения, его индивидуальному, интонационно-пианистическому облику.

Критериальные основания исследуемого интегративного образования обусловлены содержанием эмоционального, художественно-образного, продуктивного, музыкально-языкового и музыкально-речевого компонентов.

Критериями проявления эмоционального компонента выступают умения связывать выразительный смысл определенных интонаций изучаемого произведения с их эмоционально-психологическим подтекстом, подбирать адекватные педагогические средства для восприятия учащимися эмоционального содержания музыкального произведения. Критерием проявления художественно-образного компонента выступает совокупность умений раскрывать художественный образ музыкального произведения посредством его точного интонирования, что, в свою очередь, является основой педагогической работы по формированию у учащихся способности мыслить художественными образами, понимать и переживать их интонационную природу. В качестве критериев проявления продуктивного компонента выступают умения реализации в индивидуальном звуковом воплощении интонационно-стилевых особенностей музыкального произведения на основе использования адекватных исполнительских средств, умения создавать у учащихся целостный интонационно-звуковой образ воспринимаемого произведения, стимулировать собственным творческим показом поиски учащимися музыкальных интонаций, соответствующих семантике художественного образа. Музыкально-языковый компонент проявляется в совокупности навыков теоретического анализа музыкального языка, направленных на обогащение интонационного кругозора учащихся. Музыкально-речевой компонент проявляется в совокупности умений симультанировать образ музыкального произведения на его индивидуальных сторонах, прослеживать взаимосвязь языковой и речевой стороны интонирования как основы для понимания учащимися музыкально-художественного образа и средств его исполнительской интерпретации.

В результате исследования были выявлены прединтонационный (низкий), интонационно-семантический (средний) и интонационно-интерпретаторский (высокий) уровни проявления исследуемого интегративного образования.

Вторая задача исследования состояла в обосновании возможностей музыкально-исполнительской подготовки в процессе формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта. В диссертации доказано, что исполнительское интонирование обладает необходимым продуктивным потенциалом для формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта. Эмоционально насыщенное исполнительское действие и активизирующие его компоненты интонационного мышления одновременно создают благоприятные условия для интонационного восприятия музыкального материала слушателями-школьниками. Это позволило прийти к выводу о том, что музыкально-исполнительская подготовка наиболее полно способствует формированию интонационного мышления будущего педагога-музыканта. Она позволяет выстроить личностную исполнительскую концепцию, проследить логику интонационного развития музыкальной формы, а также осуществить постановку задач интонационного освоения музыки учащимися, что выражается в выборе средств интонационного воплощения произведения, адекватных педагогическому действию.

Подход к интонационному мышлению педагога-музыканта позволил, в ходе решения третьей задачи исследования, обосновать логику построения теоретической модели процесса его формирования в условиях музыкально-исполнительской подготовки в вузе в единстве двух диалектически взаимосвязанных аспектов: исполнительского и музыкально-педагогического. Исполнительский аспект актуализирует достигнутый учителем музыки уровень специальной подготовки. Музыкально-педагогический аспект отвечает за интонационно-смысловое освоение учащимися музыкальных произведений, а, в конечном счете, за формирование личности учащихся в условиях музыкального образования.

Элементы процесса формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта описаны в понятиях «этап» «средство», «результат». Процесс включает три этапа, содержательные доминанты каждого из которых обусловлены возможностями профессиональной музыкально-педагогической деятельности и потенциалом их реализации в обучении инструментально-исполнительским дисциплинам.

Ориентировочный этап направлен на познание нотного текста будущим педагогом-музыкантом. Побудительный этап направлен на формирование действий мышления в материальной форме, где исполнительская деятельность будущего педагога-музыканта связывается с алгоритмом операций интонационного мышления, как совокупностью операций сравнения, обобщения и предположения. На синтезирующем этапе сенсорные эталоны формируются без опоры на внешние действия и вербальную речь.

Целью каждого этапа является достижение определенного уровня сформированности исследуемого интегративного образования.

Четвертой задачей исследования являлась разработка и апробирование системы оптимальных педагогических средств формирования интонационного мышления педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки в вузе.

В системе педагогических средств, обеспечивающей формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта, наиболее эффективны проблемные ситуации, комплексно воздействующие на личность и деятельность будущего специалиста. Проблемная ситуация рассматривается нами как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения, как некое задание, заключающее в себе возможности для раскрытия студентом собственных музыкально-интеллектуальных способностей, а также как совокупность педагогических действий по преодолению противоречий, сложившихся в музыкально-педагогическом процессе, способствующая достижению более высокого уровня сформированности интонационного мышления педагога-музыканта.

Такой подход позволил обосновать использование проблемных ситуаций разного уровня сложности на разных этапах формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта. На ориентировочном этапе использовались проблемные ситуации первого уровня сложности, где происходило предвидение интонационного развития (протоинтонация) и музыкально-педагогического противоречия. На побудительном этапе использовались проблемные ситуации второго уровня сложности, где происходило осознанное восприятие интонации и осознание музыкально-педагогической проблемы. На синтезирующем этапе использовались проблемные ситуации третьего уровня сложности, где происходил выбор средств интонационного воплощения, постановка педагогической задачи, исполнительское воплощение (исполнительское интонирование) в его реальном звучании и выполнение педагогического действия.

В ходе экспериментальной работы были получены значимые данные, свидетельствующие о положительной динамике формирования интонационного мышления будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки в вузе.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки системы педагогических средств, направленных на формирование интонационного мышления студентов не только в музыкально-образовательном процессе педагогического вуза, но и вузов музыкально-исполнительского профиля. Предметом дальнейших исследований может стать разработка условий применения проблемных ситуаций разного уровня сложности в ходе инструментально-исполнительской подготовки студентов вузов искусств. Использование данных ситуаций будет способствовать созданию исполнительского музыкального образа, возникновению исполнительской интерпретации, то есть, обеспечивать решение ключевых проблем практики инструментального исполнительства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Высочкина, Наталия Евгеньевна, Волгоград

1. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э. Б. Абдуллин. М.; 1990. - 186с.

2. Абдуллин, Э.Б. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях /Э. Б. Абдулин, Е. В. Николаева. М.; Прометей, 2003. - 220с.

3. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования / Э. Б. Абдулин, Е.В. Николаева. -М.; Академия, 2003. 336с.

4. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /О. А. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Некоторые особенности эстетического переживания /К. А. Абульханова-Славская // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки: сб. статей. — М., 1994.-157с.

6. Алексеев, А. Д. О пианистических принципах С. Е. Фейнберга /А.Д. Алексеев //Мастера советской пианистической школы /ред. А.А. Николаева. -М.; Музгиз, 1961.-160с.

7. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие для муз. вузов и училищ /А. Д. Алексеев. М.: Музыка, 1971. — 278с.

8. Алексеев, А. Д. Интерпретация музыкальных произведений: учеб. пособие для студентов муз. вузов /А. Д. Алексеев. М., ГМПИ им. Гнесиных 1984.-92с.

9. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе: уч. пособие /О. А. Апраксина. М.; Просвещение, 1983. — 222с.

10. Арановская, И. В. Теория и методика эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования: уч. пособие /И. В. Арановская. — Волгоград; Перемена, 2002. — 127с.

11. Арановская, И. В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы): монография /И. В. Арановская. Волгоград; Перемена, 2002. — 257с.

12. Арановский, М. Г. Мышление, язык, семантика /М.Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления -М., 1974. 150с.

13. Арановский, М. Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора /М. Г. Арановский // Вопросы музыкального стиля. — JL, 1978.-С. 141-142.

14. Арановский, М. Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных предметных представлений / М. Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления / под ред. М. Г. Арановского. М.: Музыка, 1974. - С. 252-272.

15. Арчажникова, JI. Г. Профессия — учитель музыки: книга для учителя /Л. Г. Арчажникова. М.; Просвещение, 1984. - 111с.

16. Асафьев, Б. В. Слух Глинки /Б. В. Асафьев //М. И. Глинка. М. -Л., 1950.- 130с.

17. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном образовании /Б. В. Асафьев. Л.; 1973. -259с.

18. Асафьев, Б. В. Избранные труды: в т Т.1 /Б. В. Асафьев. — М.; АН СССР, 1954.-410с.

19. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс /Б. В. Асафьев. — Л.; 1975.-375с.

20. Баренбойм, Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства / Л. А. Баренбойм. М.; Музыка, 1969. - 284с.

21. Баренбойм, Л. А. Антон Григорьевич Рубинштейн /Л. А. Баренбойм. Л.; 1957. - 265с.

22. Баренбойм, Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство /Л. А. Баренбойм. Л.; М.; Музыка, 1974. - 270с.

23. Баренбойм, JI. А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века /Л. А. Баренбойм // Музыкальная педагогика и исполнительство . Л., 1974. — 516с.

24. Беркман, Т. Л. Индивидуальное обучение музыке /Т. Л. Беркман. -М.; Просвещение, 1964. 220с.

25. Беркман, Т. Л. Методика обучения игре на фортепиано /Т. Л. Беркман. -М.; Просвещение, 1977. 102с.

26. Берхин, Н. Б. Специфика искусства (психологический аспект) /Н. Б. Берхин. -М.; Знание. 1984. 64с.

27. Бирмак, А. О художественной технике пианиста: опыт психофизиологического анализа и методы работы /А. О. Бирмак. М.; Музыка, 1973.- 141с.

28. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода /И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270с.

29. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей /Д. Б. Богоявленская. М.; Академия, 2002. - 320с.

30. Божович, Л. И. Избранные психологические труды /Л. И. Божович. М.; Международная педагогическая академия, 1995. - 209с.

31. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования /Е. В. Бондаревская. -Ростов-на-Дону; изл. РГПУ, 2000. 352с.

32. Бочкарев, Л. Л. Психология музыкальной деятельности /Л. Л. Бочкарев. М.; Изд. Институт психологии РАН, 1997. - 352с.

33. Бочкарев, Л. Л. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога: метод, разработка / Л. Л. Бочкарев.-М., 1981.

34. Вопросы фортепианного исполнительства: очерки, статьи, воспоминания / М.; Музыка, 1965. Вып. 1 - 266с.

35. Вопросы фортепианного исполнительства: очерки, статьи, воспоминания / М.; Музыка, 1968. — Вып. 2 283с.

36. Вопросы фортепианного исполнительства: очерки, статьи, воспоминания / М.; Музыка, 1973. Вып. 3 - 231с.

37. Вопросы фортепианной педагогики: сб. статей / под ред. В. Натансона. М.; Музыка, 1976. - Вып. 4 - 272с.

38. Выготский, JI. С. Избранные психологические исследования / JI. С. Выготский. М.; 1956. - 524с.

39. Выготский, JI. С. Психология искусства /Л. С. Выготский. М.; Искусство, 1986.-573с.

40. Выготский, Л. С. Психология развития человека /Л. С. Выготский. -М.; Смысл, 2003. 136с.

41. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации /П.Я.Гальперин// Вопросы психологии. М., 1966. - № 6. - С. 18-22.

42. Глебов, И. Теория музыкально-исторического процесса как основа музыкально-исторических знания /И. Глебов //Задачи и методы изучения искусств. Пг., 1924 - 230с.

43. Гольденвейзер, А. Б. О музыкальном искусстве /А. Б. Гольденвейзер. М.; Музыка, 1975. - 415с.

44. Горюхина, Н. А. Музыкальное становление. Методика анализа /Н. А. Горюхина //Музыкальное мышление: проблемы анализа и моделирования. -Киев; КГК, 1988.-65с.

45. Готсдинер, А. Л. О стадиях формирования музыкального восприятия /А. Л. Готсдинер //Проблемы музыкального мышления /под ред. М. Г. Арановского. -М.: Музыка, 1974. С. 230-252.

46. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология /А. Л. Готсдинер. М.; Музыка, 1993 . - 192с.

47. Грановская, Р. М. Восприятие и модели памяти /Р. М. Грановская. -Л.; Наука, 1974.-361с.

48. Гуренко, Е. Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ) /Е. Г. Гуренко. Новосибирск; Наука, 1982 - 256с.

49. Гуренко, Е. Г. Исполнительское искусство: Методологические проблемы: уч. пособие / Е. Г. Гуренко. -Новосибирск; Изд. НТК, 1985. 88с.

50. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения В. В. Давыдов. — М.; Интор, 1999. 544с.

51. Дорфман, JI. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования /Л. Я. Дорфман. М.; Смысл, 1997. - 424с.

52. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей /В.Н. Дружинин. СПб.; Питер Ком, 1999. - 368 с.

53. Зись, А. Я. Философское мышление и художественное творчество /А.Я. Зись. М.; Искусство, 1987. - 255с.

54. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) /В. С. Ильин. — М.; Педагогика, 1984. 144с.

55. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли: в 5 т. Т. 1 / под ред. М.Ф. Овсянникова и др. М., Искусство, 1962. - 682 с.

56. Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке /Д. Б. Кабалевский. М.; Сов. композитор, 1982 - 214с.

57. Каган, М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М. С. Каган. М.; Политиздат. 1974. - 328с.

58. Каган, М. С. Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии, 1988. №4. - С. 25-34.

59. Каган, М. С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств: в 3 ч. / М. С. Каган. Л.; Искусство, 1972-659с.

60. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб.; Петрополис, 1996. - 416с.

61. Каган, М. С. Музыка в мире искусств / М. С. Каган. СПб.; 1996. —332с.

62. Казанцева, Л. П. Содержание музыкального произведения в контексте музыкальной жизни /Л. П. Казанцева. Астрахань; Изд.АГК, 2004. — 127с.

63. Каминская, М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя /М. В. Каминская. М.; Смысл, 2003. - 284с.

64. Капустин, Ю. В. Массовые средства распространения музыки и некоторые проблемы современного исполнительства ДО. В. Капустин // Вопросы теории и эстетики музыки. М.; Музыка, 1969. - Вып. 9. - 248с.

65. Квасница, 3. С. Специфика фортепианной подготовки учителя-музыканта для общеобразовательной школы в педагогическом институте: автореф. дисс. .канд.пед.наук / Квасница 3. С. М.; 1970 - 20 с.

66. Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. М.; Таланты - XXI век, 2004. -496с.

67. Коган, Г. М. У врат мастерства. Работа пианиста /Г. М. Коган. М.: Музыка, 1969.-342с.

68. Коган, Г. М. Работа пианиста /Г. М. Коган. М.; Музыка, 1979.182с.

69. Коган, Г. М. Избранные статьи /Г. М. Коган. — М.; Сов композитор, 1972.- 130с.

70. Краевский, В. В. Общие основы педагогики /В. В. Краевский. -Москва-Волгоград; Перемена, 2002. 163с.

71. Куземина, JI. А. Исполнительская эстетика Б. JI. Яворского как образец комплексного подхода к формированию творческой личности /JI.A. Куземина // Современная высшая школа. — 1988. №2. - С. 52-60.

72. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности /Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114с.

73. Кульмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности /Н.В. Кульмина. Л.; Знание, 1965. - 70с.

74. Кремлев, Ю. Выразительность и изобразительность музыки /Ю. Кремлев. М.; Музгиз, 1962. - 53с.

75. Крымский, С. Б. Интерпретация как логическая операция /С. Б. Крымский // Вопросы философии. 1965. -№11. — С.25-3 7.

76. Лезгина, М. Л. «Алгоритм» творчества и творческий потенциал / М. Л. Лезгина //Философия детства и творчества. СПб; 2000. - 312с.

77. Леонтьев, А. Н. О природе образа /А. Н. Леонтьев и др.. М.: Наука, 1963.-314с.

78. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность /А. Н. Леонтьев. -М.; 1975.-304с.

79. Либерман, Е. Творческое отношение к авторскому тексту как педагогическая проблема /Е. Либерман //Вопросы воспитания музыканта исполнителя. М, Музыка, 1983. - В.68. - С. 104-115.

80. Либерман, Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом / Е. Либерман. М.; Музыка, 1988. - 336с.

81. Любомудрова, Н. А. К вопросу о подготовке пианиста-педагога в музыкальном вузе /Н. А. Либерман //Музыкальное исполнительство и педагогика: история и современность / сост. Т.А. Гайдамович. М.; Музыка. 1991.-242с.

82. Мазель, Л. А. Анализ музыкальных произведений /Л.А. Мазель, В.А. Цукерман. -М., 1967.

83. Мазель, Л. А. О природе и средствах музыки /Л. А. Мазель. М.; Музыка, 1969. - 72с.

84. Мазель, Л. А. Статьи по теории и анализу музыки /Л. А. Мазель. -М., 1982.

85. Мазель, Л. А. Строение музыкальных произведений /Л. А. Мазель. -М., 1979.

86. Малинковская, А. В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования /А. В. Малинковская. М.; Владос, 2005.-381с.

87. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. М.; Просвещение, 1993. - 192с.170

88. Маркова, А. К. Психология профессионализма /А. К. Маркова. -М.; 1996.-308с.

89. Маркус, С. История музыкальной эстетики /С. Маркус. М., 1959.

90. Медведева, И. А. Теоретические основы формирования художественного мышления будущего учителя музыки: монография /И.А. Медведева-Чебоксары: ЧГПУ, 2001.- 152 с.

91. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах воздействия музыки / В. В. Медушевский. М.; Музыка, 1976. - 256с.

92. Медушевский, В. В. Музыкальный стиль как семиотический объект /В. В. Медушевский // Советская музыка, 1979. № 3.

93. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки: Исследование /В. В. Медушевский. М.; Композитор, 1993. - 262 с.

94. Методологическая культура педагога-музыканта /под. ред. Э. Б. Абдуллина. М.; Академия. - 272с.

95. Мильштейн, Я. И. О мастерстве исполнителя /Я. И. Милынтейн, К. Н. Игумнов. Сов. Музыка, 1959. - № 1. - С.21 - 23.

96. Мильштейн, Я. И. Константин Николаевич Игумнов /Я. И. Мильштейн. М.; Музыка. 1975. - 471с.

97. Мильштейн, Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства / Я. И. Мильштейн. -М.; Музыка, 1983. 280с.

98. Митина, JI. М. Учитель как личность и как профессионал (психологические проблемы) /Л. М. Митина. М.; Дело, 1994. - 216с.

99. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.; Флинта, 1998. - 200с.

100. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.; Академия, 2004. - 320с.

101. Михайлов, М. П. К проблеме стилевого анализа /М. П. Михайлов // Современные вопросы музыкознания. М., 1971. - С.32-39.

102. Музыка начинается там, где кончается слово: книга для учителя //сост. М. Ш. Бонфельд и др.. Астрахань-Москва; НТЦ Консерватория, 1995.-458с.

103. Муцмахер, В. И. Развитие свойств личности учащегося педучилища при обучении музыки: уч. пособие для слушателей ФПК, преподавателей педучилищ /В.И. Муцмахер. М.; МГПИ им. Ленина, 1987. — 38с.

104. Муцмахер, В. И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки /В. И. Муцмахер. М.; 1988. - 64с.

105. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия /Е. В. Назайкинский. М.; Музыка, 1972. - 383с.

106. Назайкинский, Е. В. Оценочная деятельность при восприятии музыки /Е. В. Назайкинский // Восприятие музыки / под ред. В.Н. Максимова. -М.: Музыка, 1980. С. 195-229.

107. Назайкинский, Е. В. Логика музыкальной композиции /Е. В. Назайкинский. -М.: Музыка, 1982. 319с.

108. Назайкинский, Е. В. Стиль и жанр в музыке /Е. В. Назайкинский. -М.; Владос, 2003. 248с.

109. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры /Г. Г. Нейгауз. -М.; Музыка, 1971. 310с.

110. Никифоров, А. Л. Семантическая природа понимания /А. Л. Никифоров. -М.; 1991. 198с.

111. Николаев, А. Исполнительские и педагогические принципы А. Б. Гондельвейзера /А. Николаев // Мастера советской пианистической школы. М., 1964 - 154с.

112. Орлова, Е.М. Академик Борис Владимирович Асафьев /Е. М. Орлова, А. Крюков. Л.; Сов. композитор, 1984. - 270с.

113. Орлова, Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность /Е. М. Орлова. М.: Музыка, 1984. - 302с.

114. Осипова, Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: автореферат дис, . докт. психол. наук /Осипова Е.К. М.,1988. - 302с.

115. Панкевич, Г. И. Звучащие образы /Г. И. Панкевич. М.; Знание, 1987.- 112с.

116. Петрушин, В. И. Музыкальная психология: уч. пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. М.; Владос, 1997. - 384с.

117. Подуровский, В. М Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: уч. пособие для студентов высших учебных заведений /В. М. Подуровский, Н. В. Суслова. М.; Владос, 2001. - 320с.

118. Пономарев, Я. А. Психология творчества /Я. А. Пономарев. М.; Наука, 1976.-304с.

119. Проблемы методологии современного искусствознания: сб. статей / АН СССР, ВНИИ искусствознания М-ва культуры СССР. М. : Наука, 1989. -266 с.

120. Проблемы музыкального мышления: сб. статей /под ред. М. Г. Арановского. М.; Музыка, 1974. - 336с.

121. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования: сб. статей / сост. В.М. Цеханский. -Новосибирск; изд. НТК, 1986. 152с.

122. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: уч. пособие / под.ред. Г. М. Цыпина. М.; Академия, 2003. - 368с.

123. Ражников, В. Г. Резервы музыкальной педагогики /В. Г. Ражников. -М.; Знание, 1980.-96с.

124. Ражников, В. Г. Исследование музыкального исполнительского образа /В. Г. Ражников // Вопросы психологии. М.,1987. - №2. - С. 70-80.

125. Ражников, В. Г. Исполнительство как творчество /В. Г. Ражников // Советская музыка. М.,1972. - №2. - с.70.

126. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике /В. Г. Ражников. М., 1994 - 1 Юс.

127. Раппопорт, С. X. О вариантной множественности исполнительства /С. X. Ражников // Музыкальное исполнительство. М.; Музыка, 1972. - Вып. 7. - 240с.

128. Раппопорт, С. X. Искусство и эмоции /С. X. Раппорт. М.; Музыка, 1968.- 160с.

129. Раппопорт, С. X. Семиотика и язык искусства /С. X. Раппорт // Музыкальное искусство и наука. М.; Музыка, 1973. Вып. 2. - 270с.

130. Раппопорт С. X. Понятие о художественном произведении. Художественный образ и его особенности в музыке /С. X. Раппорт // Книга по эстетике для музыкантов. М.; Музыка, 1983. - с.121 - 135.

131. Раппопорт, С. X. Художественное представление и художественный образ /С. X. Раппопорт // Эстетические очерки: сб. статей. В.З. -М.; 1973.-254с.

132. Рогов, Е. Г. Личность учителя: Теория и практика /Е. Г Рогов. -Ростов-на-Дону; Феникс, 1996. 512с.

133. Рогов, Е. Н. Учитель как объект психологического исследования: пособие для психологов /Е. Н. Рогов. -М.; Владос, 1998. — 496с.

134. Рубинштейн, А. Г. О музыке в России /А. Г. Рубинштейн // Антон Григорьевич Рубинштейн / И. Глебов. М., 1929 - 42с.

135. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2х т. /С. Л. Рубинштейн. М.; 1989 - 412с.

136. Ручьевская, Е. Слово и музыка /Е. Ручьевская. Л.; Музыка, 1960. —56с.

137. Савшинский, С. И. Работа над музыкальным произведением /С. И. Савшинский. М. - Л.: Музыка 1964. - 187с.174

138. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии /В. В. Сериков. Волгоград; Перемена, 1994. - 152с.

139. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя /В. А. Сластенин. М.; Прометей, 1993. - 320.

140. Смирнов, М. А. Эмоциональная природа музыки и современное исполнительское искусство /М. А. Смирнов // Музыкальное исполнительство и современность: сб. ст. /сост М. А. Смирнов. М.: Музыка, 1988. - Вып. 1 - С. 213-240.

141. Соловьева, О. В. Обратная связь в межличностном общении /О. В. Соловьева. М., 1992 - 240с.

142. Сохор, А. Музыка как вид искусства /А. Сохор. — М.; Музыка, 1970.- 192с.

143. Сраджев, В. П. Закономерности управления моторикой пианиста: монография / В.П. Сраджев. М., Контенант, 2004. - 216с.

144. Стоянова, Г. Художественная эмпатия индикатор профессионального уровня педагога-музыканта /Г. Стоянова // Методологические проблемы музыкальной педагогики: материалы межреспуб. науч.-практ. конференции. - М., 1991 - С. 12-13.

145. Суворов, Н. Н. Пути создания художественного образа /Н. Н. Суворов. -М.; Знание, 1984. 64с.

146. Сулейманов, Р. Ф. Психологические основы профессионального мастерства музыканта-исполнителя: монография /Р. Ф. Сулейманов. СПб.; Изд-во РГПУ, 2003. - 170с.

147. Талызина, Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня / Н.Ф. Талызина // Вопросы психологии. — 1993. №1. - С. 92102.

148. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344с.

149. Тарасов, Г. С. Педагогика в системе музыкального образования: учеб. пособие по курсу «Педагогика» /Г. С. Тарасов. ГМПИ им. Гнесиных. — М.,- 1986.-48с.

150. Теория и методика обучения игре на фортепиано: уч.пособие /под. ред. А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой. М.; Владос, 2001. - 368с.

151. Теплов, Б. М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений /Б. М. Теплов // Вопросы психологии 1957. - №5. - С. 108-130.

152. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б. М. Теплов. Москва-Воронеж, 1998. - 544с.

153. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей /Б. М. Теплов. М.; Наука, 2003. - 379с.

154. Трифонов, А. А. Теория и практика фортепианной педагогики А. А. Трифонов. Самара; 1992. - 179с.

155. Фейгин, М. Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога

156. М. Э. Фейгин. М.; Сов.композитор, 173. - 110с.

157. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства: уч.пособие /В. Н. Холопова. СПб.; Лань, 2000. - 320с.

158. Целковников, Б. М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла: монография /Б. М. Целковников. М.; 1999. - 356с.

159. Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2129 «Музыка и пение» /Г. М. Цыпин. — М.: Просвещение, 1984.- 176с.

160. Цыпин, Г. М. О чтение с листа в практической деятельности учителя музыки общеобразовательной школы /Г. М. Цыпин //Музыкальное воспитание в школе / сост. О. Апраксина. М.; Музыка, 1985. - Вып. 16. — С.65-75.

161. Цыпин, Г. М. О фортепианной подготовке учителей музыки для общеобразовательных школ /Г. М. Цыпин. М.; МГПИ, 1971. - 75с.176

162. Цыпин, Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: уч. пособие /Г. М. Цыпин. М.; МГПИ им. Ленина, 1975. -106с.

163. Цыпин, Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика /Г. М. Цыпин. Спб. Алтейя, 2001. - 320с.

164. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: уч.пособие / Г.М. Цыпин. М.; Интерпракс, 1994. - 375с.

165. Шадриков, В. Д. Способности человека /В. Д. Шадриков. Москва-Воронеж, 1997.-288с.

166. Щапов, А. П. Фортепианная педагогика: метод, пособие /А. П. Щапов. -М.: Сов. Россия, 1960. 171с.

167. Щапов, А. П. Некоторые вопросы фортепианной техники /А. П. Щапов. -М; Музыка, 2002. 160с.

168. Щекалина, О. Г. Формирование профессионально значимых качеств учителя музыки (на материале дирижерско-хоровых отделений музыкальных факультетов педагогических вузов): автореф. дисс.канд. пед. наук / Щекалина О.Г. М.; 2002. - 24с.

169. Эльконин, Б. Д. Психология развития: уч.пособие /Б. Д. Эльконин. М.; Академия, 2001. - 144с.

170. Юсупов, И. М. Психология взаимопонимания /И. М. Юсупов. -Казань; 1991. С.58-62.

171. Яворский, Б. Л. Строение музыкальной речи: в 3. /Б. Л. Яворский. -М., 1908- 132с.

172. Яворский, Б. Л. Статьи, воспоминания, переписка: Т. 1. / Б. Л. Яворский. М., 1972-341с.

173. Якиманская, И. С. Развивающее обучение /И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

174. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - 96с.

175. Якунин, В. А. Педагогическая психология: уч.пособие /В. А. Якунин. СПб; Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 349с.