Педагогические условия развития интонационного слуха учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано

Ачмизов, Анатолий Русланович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития интонационного слуха учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано

Автореферат

Автор научной работы: Ачмизов, Анатолий Русланович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития интонационного слуха учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано"

На правах рукописи

АЧМИЗОВ Анатолий Русланович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОГО СЛУХА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Краснодар 2003

Работа выполнена на кафедре истории, теории музыки и композиции Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный

руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Целковников Борис Михайлович

Официальные

оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Абдуллин Эдуард Борисович

доктор искусствоведения,

профессор Имханицкий Михаил Иосифович

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита состоится « » мая 2003 года в часов на

заседании диссертационного совета Д 210.007.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г.Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан «^ » 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент Г ^ ¿¡¡¿^ у' Стражникова Т.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТКА РАБОТЫ

тщ

Актуальность проблемы исследования. В современной системе отечественного музыкального образования важное место занимает ее начальное звено .- детская музыкальная школа (ДМШ). Возрастание интереса к начальному музыкальному образованию, даже в условиях сегодняшней социально-экономической напряженности, делает очевидным, что доминирующей функцией этого звена должно быть не узко специальное, а целостное духовно-творческое развитие личности учащегося.

Между тем до настоящего времени в начальном звене музыкального образования все еще превалирует парадигма ранней профессионализации, понимаемая прежде всего как освоение технологии игры на каком-либо музыкальном инструменте (Т.В. Абрамова, А.Г. Каузова и др.). Вследствие этого игнорируется одно из ведущих положений прогрессивной педагогики музыкального образования о том, что профессионализм - это лишь основание, ступень на пути к истинно художественному, духовно-личностному постижению музыки. О пагубности ранней профессионализации обучающихся музыке (особенно детей) виднейшие педагоги-музыканты прошлого и настоящего предупреждали многократно (Б.В. Асафьев, JI.A. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, В.Г. Ражников и др.), подчеркивая, что стратегия музыкального образования, основанная исключительно на профессионально-технической парадигме, сужает возможности воздействия музыкальных занятий на личность учащегося (прежде всего на его духовно-нравственную сферу), тормозит развитие у него способности слышать и понимать музыку как живое искусство (Д.Б.Кабалевский).

Возможность преодоления недостатков узкопрофессионального подхода в системе начального музыкального образования многие специалисты связывают в первую очередь с активизацией и развитием у учащихся музыкального мышления и его главного механизма - музыкального слуха. Последний, как утверждают представители различных областей современной музыкальной науки (И.И.Земцовский, A.B. Малинковская, Е.В! Назайкинский, Л.В. Шамина и др.), выступает одновременно условием, инструментом и результатом любой музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской),

е ота в*»и ottfttffoW я библиотека с. Петербург,

09 WK

очевидным, неоспоримым и потому единственно фундаментальным в ней феноменом. Весьма емкий и точный афоризм Б.В. Асафьева «слух - мера вещей в музыке» подтверждает обозначенную позицию и приобретает методологический смысл как для построения самой теории музыкального слуха, так и для изыскания путей его развития у обучающихся музыке.

Теория и практика всех уровней музыкального образования (от общего до профессионального) должна сегодня, как мы полагаем, проявить особую заботу о становлении и развитии у учащихся музыкального слуха, причем такого, который в полной мере соответствовал бы специфической природе музыки, способам духовно-личностного общения с ней.

Понятие «музыкальный слух» в теории музыки, в музыкальной психологии и педагогике фигурирует давно и, согласно художественно-психологической концепции Б.М. Теплова, понимается в двух значениях - тесном и широком. Такое разделение обусловливается функционально-содержательными особенностями музыкального мышления, лежащего в основе творчества композитора, исполнителя, слушателя и заключающего в себе соответственно два разных механизма:

1) аналитический, связанный с постижением звуковой формы музыки;

2)интонационно-целостный, обеспечивающий проникновение в ее художественный смысл.

На высшей ступени своего проявления музыкальный слух (профессионала, любителя музыки) отличается равномерной развитостью этих сторон, их плодотворным взаимодействием, к достижению чего, по сути, и должен быть устремлер любой музыкально-образовательный процесс.

гг

ным и музыкальным опытом. В подобных случаях интонационно-смысловая сущность музыки для учащихся фактически оказывается в тени, поскольку их слуховое внимание поглощено ана-литико-конструктивным распознаванием лишь отдельных средств ее художественной выразительности.

Сказанное выше дает основание говорить о наличии противоречия между тем значением, которое приобретает интонационный слух в постижении художественного смысла музыки, и отсутствием научно обоснованных представлений о педагогических условиях и путях развития данного феномена у учащихся в системе начального музыкального образования.

Данное противоречие позволило определить смысловую направленность нашего исследования и в виде вопроса конкретизировать его проблему: совокупность каких педагогических условий обеспечит целенаправленное и эффективное развитие интонационного слуха учащихся на начальной стадии их музыкального образования?

Осознавая, что решение данной проблемы требует комплексных усилий со стороны преподавателей всех учебных дисциплин ДМШ, мы, тем не менее, сочли возможным и необходимым осуществить ее реализацию в условиях обучения учащихся игре на фортепиано. При этом мы руководствовались следующими соображениями: во-первых, приобщение учащихся к музыкально-исполнительскому творчеству невозможно без накопления интонационно-слухового опыта, а во-вторых, обозначенный в нашем исследовании подход, как мы полагаем, соответствует известному методологическому положению о том, что целое надлежит изучать и понимать на основании отдельного, а отдельное на основании целого (И.В. Блауберг, М.С. Каган и др.). Таким образом, поиск, сопряженный с научным обоснованием педагогических условий и путей развития интонационного слуха учащихся в классе фортепиано, может и должен, по нашему предположению, восполнить существующие пробелы в исследовании избранной проблемы и тем самым создать предпосылки для ее дальнейшего комплексного изучения.

мосвязи с проблемами музыкального мышления и восприятия музыки. В процессе разработки теории слуха, которая начала складываться, по мнению Е.В.Назайкинского, со второй половины XIX века, были подвергнуты анализу многие аспекты данного феномена: акустико-физиологический (Г.Гельмгольц, H.A. Гарбузов и др.); музыкально-социологический (И.И. Зем-цовский, А.Н. Сохор и др.); собственно музыкально-психологический (С.М. Майкапар, Б.М. Теплов и др.)

Представление о сущности и роли интонационного слуха (шире -интонационно-слуховой культуры) композитора, исполнителя, слушателя стали обретать более отчетливое выражение с момента накопления теорией музыки знаний об интонационной сущности музыкального искусства. Начиная с работ Э.Курта, Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, в музыкознании складывалось новое понимание музыкального мышления, его закономерностей. Трактовка музыки как «искусства интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев) позволила признать интонационную направленность ведущей сущностной характеристикой слуха и мышления личности, взаимодействующей с музыкой.

Особый вклад в теорию и практику воспитания интонационного слуха у обучающихся музыке внесли представители современной теории музыки (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.А.Орлов и др.), музыкальной психологии (АЛ. Готсдинер, В.И.Петрушин, Б.М.Теплов и др.), теории и практики музыкального исполнительства (Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, A.B. Малинковская, Г.Г. Нейгауз и др.).

В последние годы проблема развития интонационного мышления и слуха учащихся подвергается пристальному изучению со стороны педагогики музыкального образования (Ю.Б. Алиев, H.A. Ветлугина, А.Л.Островский, Н.В.Суслова и др.). Серьезный шаг в этом направлении предприняли последователи Д.Б.Кабалевского (Л.В.Горюнова, Е.Д. Критская, Л.В.Школяр и др.), разрабатывающие стратегию и тактику музыкального образования школьников на основе интонационного подхода.

учащихся (даже на начальной стадии обучения) навыков художественно-исполнительского интонирования, овладение которыми напрямую связано с активизацией и развитием интонационного слуха.

Несмотря на имеющийся в разных областях музыкальной науки и педагогики опыт осмысления обозначенной нами проблемы, специальных исследований, непосредственно связанных с ее научно-практическим решением в области начального музыкального образования, к настоящему моменту не проводилось. Этим и обусловливается выбор темы данного исследования, его актуальность.

Объектом исследования выступает целостный процесс начального обучения и воспитания учащихся в ДМШ, а предметом - интонационно-слуховое их развитие в классе фортепиано.

Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании сущности интонационного слуха и педагогических условий его развития у учащихся в процессе начального обучения игре на фортепиано.

Задачи исследования:

1. Изучить современные научные и художественные представления о сущности интонационного слуха и его функциях в музыкальной, в том числе учебной музыкально-исполнительской деятельности.

2. Выявить и теоретически обосновать сущность и значение художественно-педагогических принципов и методов, выступающих в своей совокупности теоретико-методической основой реализации проблемы исследования.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность их использования в практике начального обучения в классе фортепиано.

Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что процесс развития интонационного слуха учащихся в классе фортепиано наиболее эффективен, если:

- всецело обращён к личности ученика и ориентирует его на постижение художественного смысла музыки;

(интонационно-слухового анализа; вовлечения ученика в интонационно-творческий диалог; переинтонирования), путем систематического, творческого их применения в конкретной музыкально-образовательной практике.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования стали идеи и подходы духовно-ценностной гуманистической направленности, представленные в различных областях знания - в философии, психологии, музыкознании, в общей и музыкальной педагогике.

Философским основанием исследования явились взгляды Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, М.К. Мамардашвили о духовно-творческой, эстетической сущности жизнедеятельности человека, его мышления, действий и поступков.

Основополагающее методологическое значение для исследования имела музыкально-теоретическая концепция Б.В .Асафьева об интонационной природе музыки и музыкального исполнительства, развитая в работах современных ученых-музыкантов (М.Г. Арановский, A.B. Малинковская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.). В обосновании сущностных особенностей интонационного слуха и путей его развития теоретико-методологическую функцию в данном исследовании выполняли взгляды и подходы виднейших представителей музыкально-исполнительского искусства (Ф.М.Блуменфельд, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз и ДР-)-

В разработке художественно-педагогических основ развития интонационного слуха учащихся использовались концептуальные положения прогрессивной общей и художественной педагогической мысли о приоритете духовно-личностного способа, взаимодействия ребенка с окружающим миром, искусством в обучении (Е.В.Бондаревская, В.П. Зинченко, Д.Б.Кабалевский, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г.Ражников и др.), о необходимости соответствия содержания, форм и методов музыкального образования специфике музыки, ее интонационной природе (J1.A. Ба-ренбойм, Л.В.Горюнова, Е.Д. Критская, A.A. Пиличаускас, Г.С. Тарасов, Л.В. Школяр и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ философских, психологических, психофизиологических и музыкально-педагогических работ по теме исследования;

- моделирование художественно-педагогических условий развития интонационного слуха учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано;

- целенаправленное педагогическое наблюдение;

- обобщение личного педагогического опыта автора диссертации;

- проведение опытно-экспериментального исследования.

Базой опытно-экспериментального исследования выступали Агойская детская школа искусств и два её филиала.

Основные логико-содержательные этапы исследования в себя включали:

I этап (1999-2000гг.) - разработка программы диссертационного исследования, определение его ведущих категорий и рабочей гипотезы, анализ состояния научного и практического решения проблемы исследования в сфере музыкального образования.

II этап (2000-2001гг.) - выявление и обоснование педагогических условий организации процесса развития интонационного слуха учащихся на начальной стадии их обучения игре на фортепиано в ДМШ.

III этап (2001-2003гг.) - организация, проведение и анализ опытно-экспериментальной работы, оформление полученных результатов и выводов в тексте диссертации.

Новизна и теоретическая значимость диссертации заключается в том, что:

- интонационный аспект музыкального слуха и его развития у учащихся фортепианного класса ДМШ впервые подвергнут специальному научному и экспериментальному исследованию в практике начального музыкального образования;

- осуществленный в исследовании анализ интонационного слуха как основополагающего феномена музыкальной деятельности уточняет и пополняет новыми научными данными представления о его сущности и функциях, о педагогических условиях его развития у учащихся в конкретной музыкально-образовательной сфере;

- в диссертации осуществлено теоретическое обоснование сущности и роли художественно-педагогических принципов и методов, направленных на эффективную организацию процесса развития интонационного слуха учащихся на начальной стадии обучения в классе фортепиано.

Практическая значимость исследования определяется разработкой и апробацией педагогических условий интонационно-слухового развития учащихся в процессе начального обучения игре на фортепиано с учетом их индивидуальных возможностей и потребностей в области музыкального искусства и образования. Теоретические положения и методические рекомендации, представленные в диссертации, могут содействовать совершенствованию организации данного процесса обучения в ДМШ и прежде всего - усилению в нем духовно-личностного, художественно-творческого начала.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечены: соответствующей его замыслу методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области философии, общей и художественной психологии, музыкознания, психофизиологии, теории музыкального исполнительства, методологии и методики музыкального образования; применением комплекса взаимодействующих методов, адекватных предмету и задачам исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интонационный слух, в его широком понимании, выступает не только важной и необходимой для осуществления любой музыкальной деятельности способностью, но и особой по значению духовно-личностной ценностью. Являясь по сущности сложным интегративным, многофункциональным феноменом, интонационный слух резюмирует в себе специфику музыки и способы взаимодействия с ней, создает условия для активно-творческого постижения личностью (в том числе ребенком) художественного смысла музыки.

2. Повышение эффективности развития интонационного слуха учащихся в процессе начального обучения игре на фортепиано достигается при выполнении соответствующих условий:

1) установления между субъектами данного процесса гуманистических, духовно-творческих по характеру отношений; 2) целенаправленной творческой реализации разработанных в диссертации специальных принципов и методов развития интонационного слуха у учащихся.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись: в ходе опытно-экспериментальной работы

автора в Агойской детской школе искусств и её филиалах; при обсуждении содержания диссертации на совместном заседании кафедр истории, теории музыки и композиции, педагогики и психологии КГУКИ. По теме диссертационного исследования были сделаны доклады на различных научных форумах: внутри-вузовской научно-практической конференции «Преемственность музыкально-педагогического образования в профессиональной подготовке учителя музыки» (Краснодар, 2000 г.); региональной научно-практической конференции «Региональные проблемы многоуровневой системы профессионального музыкального образования» (Краснодар, 2001 г.); научно-практической конференции «Кайгородовские чтения» (Краснодар, 2001 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» (Краснодар, 2002 г.); региональной научно-практической конференции «Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона (Краснодар, 2002 г.); межвузовской научно-практической конференции «Современная куль-турология: предмет, методология и методика» (Краснодар, 2002 г.). Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях автора.

Структура диссертации в себя включает: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень научной разработанности проблемы; определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; обозначены методологические и теоретические основы, методы, база и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, показаны результаты апробации и внедрения в практику полученных результатов.

В первой главе «Научно-теоретические представления об интонационном слухе и путях его развития» на основе методологического анализа выявляются сущностные и функциональные стороны интонационного слуха, как важнейшего феномена музыкальной деятельности. При этом основной упор сделан на обнаружение связей данного феномена с духовно-творческой спецификой человеческой жизнедеятельности, на рассмотрение ин-

тонационного слуха в контексте актуальных проблем музыкального искусства и образования.

В данном разделе диссертации прежде всего рассматривается вопрос о том, что представляет собой слух вообще, в частности, музыкальный. При его изучении преимущественное для нас значение приобрел такой подход, который основывается на целостном понимании сущностной природы музыкальнЬго слуха. К этому призывают сегодня не только те методологические установки и принципы, которые приняты прогрессивной научной и художественной исследовательской мыслью (И.В. Блауберг, И.С. Гессен, М.С. Каган, В.В. Медушевский и др.), но и масштаб самого изучаемого предмета, представления о котором берут своё начало с психофизиологического уровня и расширяются до мировоззренческого. В контексте нашего исследования слух homo musicans рассматривается, прежде всего, как многообразно проявляющаяся духовная способность, резюмирующая в себе не только музыкальный, но и жизненный опыт личности, ее мировоззренческий уровень взаимодействия с окружающим миром.

В обобщённом плане музыкальный слух определяется как сложная многосоставная функциональная система, включающая в свою структуру различные взаимосвязанные между собой уровни. Качественные различия в его проявлении дают основание выделять в музыкальном слухе его разновидности, а более конкретно - говорить о звуковысотном, динамическом, ритмическом, тембровом, гармоническом, мелодическом, полифоническом, архитектоническом, относительном и абсолютном слухе. Все эти виды суть одного явления, но функционирующего по-разному, в зависимости от тех задач, которые этот феномен призван решать в определённой ситуации художественного общения с музыкой. Нельзя обойти вниманием то, что музыкальный слух имеет акустическую обусловленность, хотя она в понимании его ценностной сущности не является решающей.

Подробному освещению в данном разделе диссертации подвергаются музыкально-слуховые представления,' нередко отождествляемые с внутренним слухом. По сути, они выступают как способность оживлять в сознании слуховые впечатления, преобразовывать услышанную ранее музыку. Приблизиться к пониманию функций музыкально-слуховых представлений помогают выдвинутые Б.В.Асафьевым понятия интонационного фонда или

интонационного запаса, подробное рассмотрение которых осуществлено в содержании данного раздела диссертации.

Анализ исследуемого феномена привёл нас к убеждению, что музыкальный слух всегда воплощает в себе конкретного человека, его установки, желания, потребности, что в нём, по словам В.В. Медушевского, отражается состояние души - народной и индивидуальной. Музыкальный слух справедливо приравнивается к иммунной системе, которая чутко реагирует на воздействие как внутренних (личностных), так и внешних (социальных) факторов. Для нас такое понимание слуха представляется весьма важным, поскольку расширяет смысловое пространство данного феномена, возводит его на мировоззренческий уровень, с высоты которого слух не только «обслуживает» тот или иной акт общения с музыкой, но и открывает дорогу к широкому диалогическому взаимодействию с явлениями культуры (как «своей», так и «чужой»).

При рассмотрении сущностных особенностей музыкального слуха, музыкально-слуховых представлений, особое внимание акцентируется на связи последних с различными сторонами жизненного опыта личности (речевой, двигательной, пространственной и т.д.).

Мы полагаем, что строгое разграничение музыкального слуха на внешний и внутренний возможно лишь теоретически, так как обе эти стороны данного феномена взаимосвязаны и воплощают в себе «части» целого. Важной особенностью внутрислу-ховых музыкальных представлений выступает проявляющееся в нём единство эмоционального и рационального, объективного и субъективного, духовного и деятельно-практического. В этом процессе важное место занимают «предвидение» (предслышание), фантазия, воображение и другие творческие механизмы психики. Особо велика роль памяти, в более широком смысле - роль музыкального и связанного с ним жизненного опыта.

В понимании сущности и функций исследуемого феномена нам особенно близка позиция музыкантов-учёных, подтверждающих связь музыкального слуха с духовно-нравственными качествами и поведением личности.

В данном разделе диссертации раскрывается связь музыкального слуха и мышления, которые не случайно названы A.B. Малинковской одним термином - слухомышлением. Теснейшая

«генетическая» взаимообусловленность музыкального мышления и слуха дает основание наделять их близкими друг другу качествами и функциями, усматривать в них целостный инструмент познания художественной организации музыкального произведения, его семантических и ценностно-смысловых особенностей.

Воспитание у обучающихся музыке (особенно у детей) готовности слушать и слышать - проблема, которая как никогда остро стоит сегодня на повестке дня. «Глохнущий» слух неосознанно сказывается и на других сферах жизни: не только дети, но и взрослые с атрофированным или деформированным слухомыш-лением начинают испытывать определённые трудности в общении, проявляют бессилие там, где требуется духовно-личностное внимание, напряжение.

По наблюдениям многих специалистов (Ю.Б. Алиев, Н.И. Киященко, М.И. Ройтерштейн и др.) «искривленность», «дряблость», а то и «распущенность» слухомышления современного человека, нередко становятся тем фактором, который негативно отражается на его духовном здоровье. Ведь слух всегда настроен на энергию музыки, которая может вести к духовному росту, рождая чистые желания и помыслы, а может приводить к безволию и безответственности.

В диссертации проведен анализ того, что по сущности отличает слух интонационный от музыкального слуха в его узком понимании (как способности лишь к различению звуковысотных, ладовых, ритмических и других слагаемых художественного «организма» музыкального произведения). В частности показано, что узкофункциональное слухомышление ориентировано на «звук», на художественно-конструктивную организацию музыки, тогда как интонационный слух изначально устремлен к раскрытию, постижению ее звукооформленного художественного смысла. Именно поэтому, как отмечается в диссертации, интонационный слух наделяется диалогическим, творческим характером, выражает духовно-ценностное отношение личности к музыке, к окружающему миру.

В этой главе диссертации освещается проблема развития интонационного слуха в контексте общей и профессиональной педагогики музыкального образования. Критическому анализу подвергаются те музыкально-образовательные модели, которые не обеспечивают целенаправленное развитие у учащихся интона-

ционно-слухового опыта как основы их музыкальной грамотности. Одновременно с этим раскрываются достоинства других подходов, в которых данная задача выступает приоритетной (музыкально-педагогическая концепция Д.Б.Кабалевского, школа музицирования Л.А. Баренбойма и др.).

Осуществлённый в данном разделе исследования анализ привёл к выводу о том, что сущность и роль интонационного слуха обуславливается специфической природой музыки, музыкальной деятельности, а сам он выступает активно-творческим по характеру процессом постижения художественного смысла музыки личностью.

Вторая глава «Педагогические условия развития интонационного слуха учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано и опытно-экспериментальная проверка их эффективности» раскрывает особенности следующего этапа нашего научно-исследовательского поиска. В ней выявляются и обосновываются педагогические условия, обеспечивающие интонационно-слуховое развитие учащихся в классе фортепиано на начальной стадии обучения в ДМШ.

В осмыслении условий, необходимых для выполнения в нашей работе поставленных целей и задач, мы исходили, в первую очередь, из представлений общей и художественной дидактики о построении учебной дисциплины, в частности, из положения о том, что целостную структуру любой учебной дисциплины составляют два блока - основной, куда входит «содержание» и блок средств или «процессуальный блок», обеспечивающий формирование знаний, умений, навыков, общих и специальных способностей у учащихся. При этом для нас важное значение имела установка педагогической теории о многофункциональности учебного предмета (И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Б.М. Неменский и др.), в соответствии с которой в нём выделяются следующие компоненты содержания: «знания», «способы деятельности», «опыт творческой деятельности», «опыт ценностных отношений».

Обратившись к анализу программных требований по классу фортепиано ДМШ, мы обнаружили в них немало противоречий и проблем. Нами было установлено наличие в них преувеличенных претензий на профессионализм в ущерб целостному духовно-творческому развитию учащихся. Кроме этого, в про-

граммах и имеющихся методических рекомендациях задача интонационно-слухового развития учащихся обходится стороной, а в силу этого - не реализуется на практике.

При решении этой задачи нами, прежде всего, изучался вопрос о взаимодействии субъектов учебно-воспитательного процесса в классе фортепиано. Опираясь на идеи гуманизации педагогического процесса, (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Орлов и др.), точкой отсчета в музыкально-образовательном процессе мы считаем не музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные заботы педагога о своём авторитете или значении музыкальной культуры, а личность ученика.

На основе обозначенных выше исходных ориентиров нами разрабатывался комплекс педагогических условий и средств, обеспечивающий целенаправленное и плодотворное развитие интонационного слухомышления учащихся. Специально подчеркнём, что эту задачу мы решали в живой музыкально-педагогической практике, в работе с детьми 1-2 класса ДМШ.

Осмысление данной исследовательской задачи привело нас к заключению о том, что в основу ее успешной реализации может быть положено представление о совокупности специальных художественно-педагогических принципов и методов организации процесса развития интонационного слуха учащихся в классе фортепиано.

В число этих принципов и методов мы включаем:

- принципы: интонационно-слуховой активности; учета интонационно-слухового опыта учащихся; интонационно-диалогической направленности занятий;

- методы: интонационно-слухового анализа; вовлечения ученика в интонационно-творческий диалог; метод переинтонирования.

Гибкое и творческое использование данных принципов и методов в занятиях с учащимися, как раз и способствует вовлечению последних в интонационно-слуховую деятельность при овладении художественно-исполнительскими навыками и умениями, при взаимодействии с музыкой разной стилевой и жанровой направленности. В этом разделе диссертации дается подробная функционально-содержательная характеристика данных принципов и методов, выступающих в своей совокупности теоретико-методической основой развития интонационного слуха учащихся на занятиях фортепиано в ДМШ.

Специально подчеркнем, что выдвижение указанных принципов и методов сопровождалось стремлением охватить интонационно-слуховую сферу учащихся во всем ее объеме как целостную деятельность, сопряжённую с личностью учащегося, ее интересами, желаниями, потребностями в музыке, в искусстве и в жизни.

Отталкиваясь от выявленных представлений о сущности и функциях интонационного слуха, мы сознательно устранились от того методического опыта по его развитию у детей, который отмечен явным функционализмом, узостью в подходе к данному феномену и во многом препятствует основной задаче - воспитанию у учащихся слуха, как особого духовного механизма (по словам Э. Курта «ухо - орган, резюмирующий духовную деятельность»).

В диссертации отмечается, что выделяемые принципы и методы развития интонационного слуха учащихся на занятиях фортепиано в ДМШ. способны выполнить свои функции лишь в сочетании друг с другом, во взаимосвязи с теми формами и приёмами работы, которые предусмотрены данным аспектом начального музыкального образования. Не менее важным здесь, как мы считаем, является подход к ним самого педагога-музыканта, который должен отличаться личностно-ценностным творческим характером.

В этой же главе представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке целесообразности и эффективности включения разработанных в диссертации теоретико-методических основ развития интонационного слуха учащихся на занятиях фортепиано в ДМШ.

Опытно-экспериментальная работа была осуществлена как педагогическое моделирование и реализация выявленных художественно-педагогических средств, необходимых для интонационно-слухового развития учащихся.

Цель данного этапа нашего исследования заключалась в практическом обосновании целесообразности включения разработанных принципов и методов интонационно-слухового развития учащихся на начальной стадии их обучения в классе фортепиано. Эта цель включала в себя выполнение всех необходимых требований по данной дисциплине и главное - предусматривала

обогащение духовно-нравственного, творческого опыта каждого ребенка.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Агойской детской школы искусств и ее филиалов (Туапсинский район Краснодарского края) в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на занятиях по фортепиано с учащимися 1-2 классов. Всего в опытно-экспериментальном исследовании было задействовано 17 учащихся (испытуемых) и, помимо автора данной работы, два преподавателя. Сравнительно ограниченный контингент учащихся, вовлеченных в опытно-экспериментальную работу, обусловливался спецификой начального образования, в котором, в отличие, например, от музыкальных занятий в общеобразовательной школе, основной формой является индивидуальная. Этот фактор не являлся «помехой» в реализации поставленных нами задач, а наоборот, создавал еще более выгодные для этого условия: позволял тщательным образом наблюдать за общим и музыкальным развитием каждого ребёнка, оказывать необходимую ему поддержку в приобретении основ музыкально-исполнительской грамотности, интонационно-слуховой культуры.

В логико-содержательном плане опытно-экспериментальная работа подразделялась на два этапа - начальный (констатирующий) и основной (формирующий), каждый из которых характеризовался своими задачами и содержанием.

На первом из них главным образом решались две задачи: 1) разрабатывался комплекс исследовательских процедур и материалов, необходимых для изучения (диагностирования) исходного и последующего уровней интонационно-слухового развития учащихся на занятиях в классе фортепиано в ходе всего периода опытно-экспериментального исследования; 2) уточнялись и дополнялись представления о содержании художественно-педагогических принципов и методов организации данного процесса.

В структуре интонационно-слуховой деятельности нами были выявлены следующие компоненты: эмоционально-ценностный, выражающий отношение ребенка к интонационно-слуховой деятельности, к музыке в целом; содержательный, включающий в себя представление учащихся об особенностях интонационно-слуховой деятельности учащихся и их индивидуально-личностный в

этой сфере опыт; художественно-операциональный, предусматривающий в своей основе способы интонационно-слуховой ориентировки при взаимодействии с произведениями музыкального искусства. Каждое из этих слагаемых целостной структуры исследуемого феномена, как это отмечено в диссертации, располагает своими сущностными особенностями и может быть реализовано на различных по качеству уровнях (высоком, среднем, низком). Содержательная характеристика последних как раз и стала критериальной основой изучения и оценки исходного и последующих уровней развития интонационного слуха учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано.

На этой основе нами было осуществлено обследование учащихся первых и вторых классов ДМШ, приступивших к обучению в классе фортепиано. Данному обследованию подверглись 54 ученика Агойской детской школы искусств и её филиалов.

При этом в нашу задачу входило: 1) установление того, готовы ли учащиеся к проявлению интонационно-слуховой активности, самостоятельности; 2) располагают ли они интонационно-слуховым опытом и насколько эффективно обращаются к его применению в собственной учебной музыкальной практике. Данные обследования были занесены в специальную таблицу 1.

Таблица 1.

Показатели интонационно-слухового развития учащихся (констатирующий этап)

Компоненты интонационно-слуховой деятельности Количество учащихся (общее число - 54) на каждом из уровней

высокий средний низкий

Эмоционально-ценностный 3 14 37

Содержательный 7 19 28

Художественно-операциональный 4 8 42

Предварительное обследование детей в намеченном направлении подтвердило наше предположение о «запущенности» их интонационно-слухового развития и позволило считать выдвигаемые данным исследованием задачи весьма своевременными и практически значимыми.

На этом же этапе опытно-экспериментальной работы нами были сформированы примерно равные по всем показателям две группы учащихся - экспериментальная, в составе 9 человек, и контрольная - из 8 человек. Занятия в первой из них проводились в опоре на разработанные в диссертации теоретико-методические основы организации процесса развития интонационного слуха учащихся в классе фортепиано. С учащимися контрольной группы работали другие педагоги, не внося принципиальных изменений в данный процесс.

До начала формирующего этапа нами были проведены «срезы» с целью выявления исходного уровня интонационно-слухового развития детей в каждой из групп (экспериментальной и контрольной). Данные об этом изложены в таблице 2.

Таблица 2.

Показатели интонационно-слухового развития учащихся (констатирующий этап)

Компоненты интонационно-слуховой деятельности Количество учащихся на каждом из уровней

высокий ЭГ КГ средний ЭГ КГ низкий ЭГ КГ

Эмоционально-ценностный 1 1 3 4 5 3

Содержательный 1 1 1 1 7 6

Художественно-операциональный \ 1 1 8 7

В ходе формирующего этапа эксперимента было выявлено, что развитие интонационного слухомышления детей не может быть линейным поступательным процессом, в нём обязательно будут взаимодополняющие и пересекающиеся, иногда противоречащие друг другу линии развития. Вместе с тем количествен-

ный и качественный анализ полученных по окончании этого этапа данных позволил установить достаточно выраженную тенденцию к повышению интонационно-слуховой активности учащихся, углублению и расширению их интонационно-слухового запаса, т.е. к радикальному изменению их 'отношения к слухо-позна-вательной деятельности на занятиях по данному предмету. В контрольной группе учащихся такого продвижения замечено не было, что наглядно подтверждается изложенными данными в таблице 3.

Таблица 3.

Показатели интонационно-слухового развития учащихся (формирующий этап)

Компоненты интонационно-слуховой деятельности Количество учащихся на каждом из уровней

высокий ЭГ КГ средний ЭГ КГ низкий ЭГ КГ

Эмоционально-ценностный 5 2 4 5 1

Содержательный 4 2 5 3 3

Художественно-операциональный 4 4 3 1 5

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального исследования, намечаются перспективы научных изысканий в данном направлении, которые могут быть связаны с комплексным изучением проблемы интонационно-слухового развития учащихся в условиях начального музыкального образования, с поиском и совершенствованием самих методов диагностирования и обогащения интонационно-слухового опыта обучающихся музыке.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Ачмизов А.Р. Развитие музыкального мышления у детей младшего школьного возраста в процессе индивидуальных

занятий в классе фортепиано II Преемственность музыкально-педагогического образования в профессиональной подготовке учителя музыки. Матер, науч.практ. конф. - Краснодар: КГУ-КИ, 2000. - С. 49-50.

2. Ачмизов А.Г. Будущее закладывается сегодня // Сельские зори. - 2002. - №11, С. 42-43.

3. Ачмизов А.Р. Мышление рожденное музыкой // Кай-городовские чтения. Вып. 2: Матер, науч.-практ. конф. КГУКИ. - Краснодар, 2002. - С. 241-244.

4. Ачмизов А.Р. Интонационно-слуховое развитие учащихся в классе фортепиано: от теории к практике. Учеб.-метод-.пособие - Краснодар: Эоловы струны, 2002. - 46с.

5. Ачмизов А.Р. Совершенствование технологий развития интонационно-слухового мышления учащихся на занятиях фортепиано II Развитие социально-культурной сферы СевероКавказского региона. Сб. матер, науч.-практ. конф. молодых учёных. - Краснодар: КГУКИ, 2002. - С. 5-7.

6. Ачмизов А.Р. Музыкальное мышление ребенка: сущность и стратегия развития // Личность и бытие: Личность и образование. Матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Краснодар: КГУ, 2003. - С. 26-29.

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул. 40-летия Победы, 33 Тираж 110 экз. Заказ № 183

» 6414

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ачмизов, Анатолий Русланович, 2003 год

Введение.

Глава I. Научно-теоретические представления об интонационном слухе и путях его развития.

1.1. Сущность и функции интонационного слуха: методологический анализ.

1.2. Развитие интонационного слуха как проблема музыкальной педагогики.

Глава II. Педагогические условия развития интонационного слуха учащихся в процессе начального фортепианного обучения и опытно-экспериментальная проверка их эффективности.

2.1. Характеристика художественно-педагогических принципов и методов организации процесса развития интонационного слуха учащихся.

2.2. Задачи и содержание опытно-экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития интонационного слуха учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано"

Актуальность проблемы исследования. В современной системе отечественного музыкального образования важное место занимает ее начальное звено — детская музыкальная школа (ДМШ). Возрастание интереса к начальному музыкальному образованию, даже в условиях сегодняшней социально-экономической напряженности, делает очевидным, что доминирующей функцией этого звена должно быть не узко специальное, а целостное духовно-творческое развитие личности учащегося.

Т.В. Абрамова, А.Г. Каузова и др.). Вследствие этого игнорируется одно из ведущих положений прогрессивной педагогики музыкального образования о том,, что профессионализм - это лишь основание, ступень на пути к истинно художественному, духовно-личностному постижению музыки. О пагубности ранней профессионализации обучающихся музыке (особенно детей) виднейшие педагоги-музыканты прошлого и настоящего предупреждали многократно (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, В.Г. Ражников и др.), подчеркивая, что стратегия музыкального образования, основанная исключительно на профессионально-технической парадигме, сужает возможности воздействия музыкальных занятий на личность учащегося (прежде всего на его духовно-нравственную сферу), тормозит развитие у него способности слышать и понимать музыку как живое искусство (Д.Б.Кабалевский).

Последний, как утверждают представители различных областей современной музыкальной науки (И.И.Земцовский, A.B. Малинковская, Е.В. Назайкинский, JI.B. Шамина и др.), выступает одновременно условием, инструментом и результатом любой музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской), остается самым очевидным, неоспоримым и потому единственно фундаментальным в ней феноменом. Весьма емкий и точный афоризм

Б.В. Асафьева «слух - мера вещей в музыке» подтверждает обозначенную позицию и приобретает методологический смысл как для построения самой теории музыкального слуха, так и для изыскания путей его развития у обучающихся музыке.

Понятие «музыкальный слух» в теории музыки, в музыкальной психологии и педагогике фигурирует давно и, согласно художественно-психологической концепции Б.М. Теплова, понимается в двух значениях — тесном и широком. Такое разделение обусловливается функционально-содержательными особенностями музыкального мышления, лежащего в основе творчества композитора, исполнителя, слушателя и заключающего в себе соответственно два разных механизма:

1) аналитический, связанный с постижением звуковой формы музыки;

2) интонационно-целостный, обеспечивающий проникновение в ее художественный смысл.

На высшей ступени своего проявления музыкальный слух (профессионала, любителя музыки) отличается равномерной развитостью этих сторон, их плодотворным взаимодействием, к достижению чего, по сути, и должен быть устремлен любой музыкально-образовательный процесс.

Однако, в существующей практике начального (да и не только) музыкального образования можно столкнуться с немалочисленными примерами того, когда аналитическая сторона слуха ребенка намного опережает в развитии ведущую - интонационную и в итоге, по словам В.В.Медушевского, воспитывает привычку мыслить музыку только в направлении от звука к смыслу, а то и вообще одними лишь интервально-звуковыми комбинациями. Последствия такой ситуации очевидны: музыка не обретает для учащегося личностно-ценностной значимости, утрачивает связь с имеющимся у него индивидуальным жизненным и музыкальным опытом. В подобных случаях интонационно-смысловая сущность музыки для учащихся фактически оказывается в тени, поскольку их слуховое внимание поглощено аналитико-конструктивным распознаванием лишь отдельных средств ее художественной выразительности.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Изучение музыкального слуха как феномена творчества композитора, исполнителя, слушателя остается прерогативой прежде всего музыкальной психологии, где он рассматривается во взаимосвязи с проблемами музыкального мышления и восприятия музыки. В процессе разработки теории слуха, которая начала складываться, по мнению Е.В.Назайкинского, со второй половины XIX века, были подвергнуты анализу многие аспекты данного феномена: акустико-физиологический (Г.Гельмгольц, H.A. Гарбузов и др.); музыкально-социологический (И.И. Земцовский, А.Н. Сохор и др.); собственно музыкально-психологический (С.М. Майкапар, Б.М. Теплов и др.)

Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, в музыкознании складывалось новое понимание музыкального мышления, его закономерностей. Трактовка музыки как «искусства интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев) позволила признать интонационную направленность ведущей сущностной характеристикой слуха и мышления личности, взаимодействующей с музыкой.

Особый вклад в теорию и практику воспитания интонационного слуха у обучающихся музыке внесли представители современной теории музыки

М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, E.B. Назайкинский, Г.А.Орлов и др.), музыкальной психологии (A.JI. Готсдинер, В.И.Петрушин, Б.М.Теплов и др.), теории и практики музыкального исполнительства (Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, A.B. Малинковская, Г.Г. Нейгауз и др.).

В области музыкально-исполнительского обучения детей наибольшую ценность обрели работы Л.А. Баренбойма, в которых задача их интонационно-слухового развития выступает едва ли не на первое место. Подчеркнем, что усилиями именно этого музыканта-педагога обоснована необходимость формирования у учащихся (даже на начальной стадии обучения) навыков художественно-исполнительского интонирования, овладение которыми напрямую связано с активизацией и развитием интонационного слуха.

Объектом исследования выступает целостный процесс начального обучения и воспитания учащихся в ДМШ, а предметом — интонационно-слуховое их развитие в классе фортепиано.

Задачи исследования:

- всецело обращён к личности ученика и ориентирует его на постижение художественного смысла музыки;

- осуществляется в опоре на синтез специальных художественно-педагогических принципов (интонационно-слуховой активности; учета интонационно-слухового опыта учащегося; интонационно-диалогической направленности занятий) и методов (интонационно-слухового анализа; вовлечения ученика в интонационно-творческий диалог; переинтонирования), путем систематического, творческого их применения в конкретной музыкально-образовательной практике.

Основополагающее методологическое значение для исследования имела музыкально-теоретическая концепция Б.В.Асафьева об интонационной природе музыки и музыкального исполнительства, развитая в работах современных ученых-музыкантов (М.Г. Арановский, A.B. Малинковская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.). В обосновании сущностных особенностей интонационного слуха и путей его развития теоретико-методологическую функцию в данном исследовании выполняли взгляды и подходы виднейших представителей музыкально-исполнительского искусства (Ф.М.Блуменфельд, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз и др.).

В разработке художественно-педагогических основ развития интонационного слуха учащихся использовались концептуальные положения прогрессивной общей и художественной педагогической мысли о приоритете духовно-личностного способа взаимодействия ребенка с окружающим миром, искусством в обучении (Е.В.Бондаревская, В.П. Зинченко, Д.Б.Кабалевский, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г.Ражников и др.), о необходимости соответствия содержания, форм и методов музыкального образования специфике музыки, ее интонационной природе (Л.А. Баренбойм, Л.В.Горюнова, Е.Д. Критская, A.A. Пиличаускас, Г.С. Тарасов, JT.B. Школяр и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философских, психологических, психофизиологических и музыкально-педагогических работ по теме исследования;

- целенаправленное педагогическое наблюдение;

- обобщение личного педагогического опыта автора диссертации;

- проведение опытно-экспериментального исследования.

Базой опытно-экспериментального исследования выступали Агойская детская школа искусств и два её филиала.

Основные логико-содержательные этапы исследования в себя включали:

II этап (2000-2001гг.) — выявление и обоснование педагогических условий организации процесса развития интонационного слуха учащихся на начальной стадии их обучения игре на фортепиано в ДМШ.

Новизна и теоретическая значимость диссертации заключается в том, что:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интонационный слух, в его широком понимании, выступает не только важной и необходимой для осуществления любой музыкальной деятельности способностью, но и особой по значению духовно-личностной ценностью. Являясь по сущности сложным интегративным, многофункциональным феноменом, интонационный слух резюмирует в себе специфику музыки и способы взаимодействия с ней, создаёт условия для активно-творческого постижения личностью (в том числе ребёнком) художественного смысла музыки.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись: в ходе опытно-экспериментальной работы автора в Агойской детской школе искусств и её филиалах; при обсуждении содержания диссертации на совместном заседании кафедр истории, теории музыки и композиции, педагогики и психологии КГУКИ. По теме диссертационного исследования были сделаны доклады на различных научных форумах: внутривузовской научно-практической конференции «Преемственность музыкально-педагогического образования в профессиональной подготовке учителя музыки» (Краснодар, 2000 г.); региональной научно-практической конференции «Региональные проблемы многоуровневой системы профессионального музыкального образования» (Краснодар, 2001 г.); научно-практической конференции «Кайгородовские чтения» (Краснодар, 2001 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» (Краснодар, 2002 г.); региональной научно-практической конференции «Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона (Краснодар, 2002 г.); межвузовской научно-практической конференции «Современная культурология: предмет, методология и методика» (Краснодар, 2002 г.). Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях автора.

Структура диссертации в себя включает: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе:

1. Проведённый в данном исследовании анализ позволил выявить, что в условиях специального музыкального образования всё ещё превалирует парадигма ранней профессионализации, которая наносит ущерб целостному духовно-творческому развитию учащихся.

2. Кроме этого, в процессе начального обучения в классе фортепиано интонационно-слуховое развитие учащихся как одна из важнейших задач реализуется слабо.

3. Устранение этих негативных моментов может быть обеспечена путём внедрения в данный аспект музыкального образования детей специальных художественно-педагогических принципов (интонационно-слуховой активности; учёта интонационно-слухового опыта учащихся; интонационно-диалогической направленности занятий) и методов интонационно-слухового анализа; вовлечения ученика в интонационно-творческий диалог; переинтонирование).

Опытно-экспериментальная проверка использования данных принципов и методов в организации интонационно-слухового развития учащихся подтвердила их целесообразность и эффективность, возможность творческого обогащения и применения в практике проведения музыкальных занятий по фортепиано в ДМШ.

Заключение

Проведённое нами исследование является своеобразным продолжением и обогащением существующих в области начального музыкального образования поисков, связанных с развитием интонационного слуха и мышления учащихся. Опираясь на современную научно-теоретическую базу, которая включает в себя сведения из области смежных музыкально-теоретических дисциплин, музыкальной и общей психологии, акустики, педагогики, нам удалось с новых позиций обосновать необходимость развития интонационного слухомышления ребёнка как важной составляющей его целостной личности.

В диссертационном исследовании специальному анализу были подвергнуты сущность и функции интонационного слуха, как феномена музыкального творчества композитора, исполнителя, слушателя. В частности, показано, что интонационный слух направлен не только на восприятие звукоформы в музыке, но, прежде всего, на постижение её художественного смысла.

В результате теоретического и экспериментального изучения избранной проблемы мы пришли к следующим выводам:

1. Интонационный слух выступает важным феноменом учебно-музыкальной деятельности учащихся в любой сфере начального музыкального образования, относится к специфической духовной ценности личности ребенка.

2. Традиционный взгляд на сущность и функции данного феномена, как показано в нашем исследовании, уже не может обеспечить реализацию актуальных потребностей в области фортепианного - и шире — музыкального обучения, а поэтому должен подвергаться корректировке со стороны теории и практики музыкального образования.

3. Эффективность организации процесса развития интонационного слуха учащихся обеспечивается созданием специальных педагогических условий, в роли которых выступают разработанные нами теоретикометодические основы, представляющие собой совокупность специальных художественно-педагогических принципов и методов развития исследуемого феномена.

4. Экспериментальная проверка последних показала целесообразность и эффективность их использования в музыкально-педагогической практике, в частности — в сфере начального обучения в классе фортепиано.

5. Данное исследование намечает перспективы научных изысканий по данной проблеме, которые могут быть связаны с комплексным изучением интонационно-слухового развития учащихся в условиях ДМШ, с поиском и совершенствованием самих методов диагностирования и обогащения интонационно-слухового опыта обучающихся музыке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ачмизов, Анатолий Русланович, Краснодар

1. Абдуллазаде Г. А. Философская сущность музыкального искусства. -Баку, 1985.-282 с.

2. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990. - 186 с.

3. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983. - 111 с.

4. Абрамова Т.В. Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы. Автореф. канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 23с.

5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299 с.

6. Азаров Ю. П. 100 тайн детского развития. М., 1996. - 480 с.

7. Алексеев А.Н. О воспитании музыканта-исполнителя. // Сов. музыка. -1980. №2.-С. 72-77.

8. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж, 1998. - 352 с.

9. Алиев Ю.Б. Формирование и развитие гармонического слуха школьников-подростков в процессе восприятия музыки. // Музыкальное воспитание школьников. Под ред. М.А. Румер. М., 1975. - С. 49-56.

10. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1995г. -496с.

11. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - т. 1. 288с.

12. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.пособие для студентов пед. институтов. М., 1983. - 224с.

13. Апрелова В.А. Музыка как духовная ценность культуры // Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты. Материалы VI международной научно-практической конференции. М., 2002. - с. 9193.

14. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений. // Проблемы музыкального мышления. Сб. ст. -М., 1974. с. 252-271.

15. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984.

16. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. Л., 1973. - 144с.

17. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Кн. первая и вторая. 2-е изд.-Л., 1971.-379с.

18. Асафьев Б.В. О себе // Воспоминания о Б.В. Асафьеве. Сост. А. Крюков -Л., 1974.-с. 315-508.

19. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Исследование. Изд. 2-ое, доп. -Л. 1979.

20. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л., 1969.-285с.

21. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. М., 1979. - 195с.

22. Башич Э. Импровизация как способность творческого выражения // Музыкальное воспитание в странах социализма. Сб. ст. М., 1975, - с. 232-246.

23. Белобородова В.К. Развитие музыкального слуха учащихся первого класса. М., 1956. - 108с.

24. Беляева-Экземплярская С. Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте // Тр. ГИМН. Сб. работ физиолого-психологической секции. Вып.1. -М., 1925.-с. 65-95.

25. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства. Т.1.- М., 1994. 245 с.

26. Благинина Т.И. Интонационная направленность музыкально-педагогического анализа музыкального произведения в школе // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. Материалы II междунар. науч.-практ. конф. М., 1994 - с. 5658.

27. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1987. - № 8. -С.39-52.

28. Блинова М.Н. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1. - Л., 1962. - С. 52-124.

29. Блинова М.Н. Физиологические основы элементарного звукового синтеза // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. - Л., 1963. - С. 216229.

30. Блинова М.Н. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. М.-Л., 1964. — 123с.

31. Бодина Е.А. Творческая природа музыкального исполнительства. —

32. Автореф. канд. искусств. Киев, 1975. - 16с.

33. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. №4. - 1997. - с. 11-17.

34. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. - С. 167-177.

35. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления. // Проблемы музыкального мышления. Сб. ст. / Сост. и ред. М.Г. Арановский. М., 1974. - С. 29-58.

36. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. № 3. - 1997. - С. 15-19.

37. Вейс П.Ф. Абсолютная и относительная сольмизация // Вопросы методики воспитания слуха. Сб. ст. М., 1967 - с. 67 - 107.

38. Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. - 415 с.

39. Воротникова E.H. О совершенствовании учебного процесса в музыкальных школах. // Педагогика. № 4. - 2001. — С. 44-47.

40. Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1995. - 121 с.

41. Воспитание музыкального слуха. М., 1977. - 157 с.

42. Восприятие музыки: Сб. статей / Ред. сост. В.Н. Максимов. - М., 1980. - 256 с.

43. Выготский JI.C. Психология искусства. Изд. 2-ое., испр. и доп. М., 1968.-576 с.

44. Гарбузов H.A. Зонная природа звуковысотного слуха // H.A. Гарбузов -музыкант, исследователь, педагог. -М., 1980. с. 80-145.

45. Гарбузов H.A. Внутризонный интонационный слух и методы его развития. М., 1954. - 64 с.

46. Гейнрихс К. А. Музыкальный слух и его развитие. — М., 1978. -80с.

47. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. СПб., 1875. - 593 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поискахпрактико-ориентированных образовательных концепций.- М., 1998.-616с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. A.B. Алексеев.- М., 1995. 448 с.

50. Гировский Е.Ф. К вопросу об эффективности методов обучения игре на фортепиано. // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.1. - М., 1979. — с. 29-36.

51. Глинка М. И. Упражнения для усовершенствования голоса, методические к ним пояснения и вокализы сольфеджио. М., 1960. -59с.

52. Глядешина 3. О стилевом воспитании слуха. // Сов. Музыка. 1977, № 1.-С. 112-113.

53. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном исполнительстве. // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып. 2 - М., 1958. - с. 32-68.

54. Гонтаревская Ю. Методика формирования звуковысотных представлений при обучении интонированию в курсе сольфеджио: Атореф. канд. пед. наук. М., 1984. - 21 с.

55. Горюнова JI. В. На пути к педагогике искусства. // Музыка в школе. -1988.-№2.- С. 34-39.

56. Горюнова JI.B. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе. -М., 1991. 327с.

57. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М., 1993. - 192с.

58. Готсдинер А. Л. О восприятии музыки и музыкальном слухе // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Сб. ст. Л., 1980. -С.41-57.

59. Готсдинер А. Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся // Вопросы музыкальной педагогики. Вып 2.- М., 1980.- с. 1028.

60. Зак Яков. Статьи. Материалы. Воспоминания / Сост. и общ. ред. Ш.Г.Соколова. М., i960. - 208 с.

61. Закс Л. Музыка в контекстах духовной культуры / Критика имузыкознание. Сб. ст. Вып. 3. Л., 1987.

62. Защитить и приумножить отечественные традиции музыкального образования (Круглый стол) // Педагогика. № 8. - 2001. - С. 42-44.

63. Земцовский И.И. Апология текста. // Музыкальная академия. № 4 — 2002.-с. 100-110.

64. Земцовский И.И. Апология слуха // Музыкальная академия. № 1 -2002,-с. 1-12.

65. Зинченко В. П. Живое знание. М., 1998. - 190с.

66. Иоффе Е. Пути развития профессионального музыкального слуха: Автореф. канд. искусств. М., 1982. - 23с.

67. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М., 1986. - 192 с.

68. Каган М.С. О духовном // Вопросы философии. 1985. № 9. - с. 91-102.

69. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. статьи. — Л., 1991.-384с.

70. Карасёва М. Сольфеджио психотехника развития музыкального слуха. -МГК-М., 1999.-376 с.

71. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении // Преподаватель, № 4 1999. - с. 33-36.

72. Ключарева Т.В. развитие слухового, музыкального и художественного восприятия в начальном периоде обучения // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. Сб. ст. М., 1979. - с. 3-20.

73. Книга по эстетике для музыкантов / Ред. И.А.Константинов, К.Ангелов (НРБ).-М., 1983.-272 с.

74. Коган Г.М. Избранные статьи. М., 1985. - Вып.З. - 184 с.

75. Корредор Х.М. Беседы с Пабло Казальсом. Л., 1960. - С. 270-280.

76. Корыхалова Н.П. Проблема объективного и субъективного в музыкально-исполнительском искусстве и ее разработка в зарубежной литературе//Музыкальное исполнительство.- Вып.7. М., 1972 - С.47-92.

77. Кочнев Ю.Л. Объективное и субъективное в музыкальной интерпретации: Автореф. канд.искусств. Л., 1970. - 22 с.

78. Красотина Е.А. Исследование методов развития музыкального слуха в процессе изучения хоровой партитуры. Автореф. канд. пед. наук. -М., 1972.-30с.

79. Краткий психологический словарь. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошенко. М., 1985. С. 250-258.

80. Критская Е.Д. Методы интонационно-стилевого постижения музыки. // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-метод. пособие. / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, и др. М., 1998.-С. 108-139.

81. Логинова Л. Звуковысотность в музыке: проблемы восприятия: Автореф. канд. искусств. М., 1986. - 23с.

82. Логинова Л. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя: теоретические проблемы: Автореф. докт. искусств. М., 1998. - 43 с.

83. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988. - 364 с.

84. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М., 1998.-412 с.

85. Мазель Л.А. В.А.Цуккерман и проблемы анализа музыки // 0 музыке. Проблемы анализа. М., 1974. -С.5-29.

86. Мазель Л.А. Вопросы анализа и эстетики музыки. М., 1972. - 256 с.

87. Максимов В.Н. Анализ ситуации художественного восприятия // Восприятие музыки. Сб.статей / Ред.-сост. В.Н.Максимов. М., i960. -С.54-90.

88. Малинковская A.B. «Специфика слуха музыканта-педагога и пути его совершенствования» // В сб.: «Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее». Матер. IV Между нар. науч.-практ. конф. М., 1998.-С. 26-28.

89. Малинковская A.B. На пути к интонационному воспитанию учащихся // Преподаватель. № 4 - 1999. - с. 31-33.

90. Малинковская A.B. Фортепианное интонирование как музыкальнопедагогическая и исполнительская проблема// Дисс. докт. пед. наук. -М., 1995-365с.

91. Маслова Л.П. Педагогика искусства. Новосибирск, 1997.-136 с.

92. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. Исследование. М., 1993.-262с.

93. Медушевский В.В. Внемлите ангельскому пенью. // Человечество и его культура на пороге 2000-летия Рождества Христова (по страницам трудов профессора В.В. Медушевского). Мн., 1999. - 320с.

94. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. - 254 с.

95. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования // Советская музыка. 1984. - № П. - С.52-59.

96. Медушевский В.В. Религиозная природа музыкального слуха // Альманах музыкальной психологии. М., 1995. - с. 9-15.

97. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. докт. псих. наук. М., 1994. -36с.

98. Мильштейн Я. К.Н.Игумнов и вопросы фортепианной педагогики // Вопросы фортепианного исполнительства. Очерки. Статьи. Воспоминания. -М., 1965. Вып.1. - С. 141-166.

99. Мильштейн Я. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитании исполнителя // Мастерство музыканта-исполнителя. М., 1972. - С.3-56.

100. Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М., 1975. - 471 е., о ил., нот.; I л.ил, (вклейка).

101. Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке: Статьи и фрагменты. Л., 1990.-С. 117-123.

102. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / Под ред. Л.В. Школяр. М., 2001.-232с.

103. Мутли А. Звук и слух // Вопросы музыкознания, т. 3 М., 1960. - С.-324-347.

104. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. - 384 с.

105. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М., 1988 - 254с.

106. Назайкинский Е. В. О музыкальном темпе. М., 1965, - 95 с.

107. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М., 1982. - 319 с.

108. Назайкинский Е.В. Слух Асафьева // Советская музыка. 1983. № 7 с. .1-89.

109. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога.- Изд. 4-е. -М., 1982.-300с.

110. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О пробл. эстет, воспитания. Изд. 2, перераб. и доп. -М., 1987 190с.

111. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника. // Педагогика. №3. -1996.-С. 19-24.

112. Общая психология. Учеб. пособие для пед. институтов // Под ред. проф. A.B. Петровского. М., 1970. - С. 245-259.

113. Овчинникова О. Опыт формирования звуковысотного слуха. -Автореф. канд. пед. наук. М., I960. - 23 с.

114. Одоевский В. Музыкально-литературное наследие. -М., 1956. 723 с.

115. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1963. - 900 с.

116. Орлов Г.А. Древо музыки. 1992 - 408с.

117. Островский А.Л. Очерки по теории музыки и сольфеджио. Л., 1954. -301с.

118. Островский А.Л. Методика теории музыки и сольфеджио. — Л., 1970. — 296с.

119. Оськина С., Парнес. Д Музыкальный слух. Теория и методика развития и совершенствования. М., 2001. 80 с.

120. Оськина. Основные свойства внутреннего музыкального слуха ипринципы его совершенствования: Автореф. канд. искусств. М., 1984.-22 с.

121. Педагог-музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия / Сост. Б.М. Целковников. -М., 1998. 126с.

122. Пекарский М.И. Умные разговоры с умным человеком // Музыкальная академия. № 1, - 2002. - с. 87-96.

123. Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования. -М., 1966.-205 с.

124. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника. // Вопросы психологии. № 1, 1986. - с. 157-165.

125. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М., 1977. - 384с.

126. Пиличяускас A.A. Познание музыки как воспитательная проблема. М., 1992.-44с.

127. Плутарх. О музыке // Античная музыкальная эстетика М., 1960 - с. 284 -285.

128. Подоровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. - 320с.

129. Проблемы музыкального мышления. Сб. ст. / Сост. и ред. М.Г. Арановский. М., 1974. - 336с.

130. Pare Ю.Н. Проблемы воспитания музыкального слуха (о соотношении предмета сольфеджио с художественной практикой) // Вопросы воспитания музыкального слуха. Л., 1987. - С. 7-19.

131. Pare Ю.Н. Теоретическое музыкознание: Учебное пособие. М., 1983. -79 с.

132. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989. - 141с.

133. Ражников В. Г. Три принципа педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. - .№ I. - С. 33-41.

134. Ракитянская T. Homo musikus: возможно ли это? // Искусство в школе.3.- 1996.- с. 32-36.

135. Ринкявичюс З.А. Сущностные аспекты управления процессом развития музыкального мышления. // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Матер. Межреспубл. науч.-практ. конф. М., 1991. — С. 5457.

136. Ройтерштейн М.И. О современной музыке для детей // Музыкальное воспитание в школе. М., 1986. - Вып. 17. - С. 16-27.

137. Ройтерштейн М.И. С доверием к музыке // 1988. №3. - С.62-65.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

139. Ручьевская Е.А. Об анализе содержания музыкального произведения // Критика и музыкознание. Сб. статей. Л., 1987. - Вып.З. - С.69-96.

140. Скребков С.С. К вопросу об исполнительской трактовке музыкальных произведений // Избранные статьи / Ред.-сост. Д.А. Арутюнов. М., 1980.-С. 17-23.

141. Сладков П.П. Основы сольфеджио: История. Теория. Методика: Учебник. М., - 1997. - 190с.

142. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. - С. 59 -74.

143. Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов и др. / Сост.Челышева.- М.: Просвещение, 1993.- 240с.

144. Стражникова Т.И. Психологические факторы музыкальной деятельности в системе профессионального образования // Актуальные проблемы ВУЗовской педагогики и музыкознания. Вып. 2 Краснодар, 1999. - С.50-59.

145. Стражникова Т.И. Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры. -Дисс. канд. пед. наук. -М., 1998.

146. Тараканов М.Е. О методологии анализа музыкального произведения (к проблеме соотношения типологического и индивидуального // Методологические проблемы музыкознания. Сб.статей. М., 1987. -С.31-71.

147. Тарасов Г. С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопросы психологии. №4. - 1990 г. - С. 37-40.

148. Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое пособие. / Школяр JI.B., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О., Медушевский В.В., Школяр В.А.- М., 1999.-33 6 с.

149. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M-JL, 1947. -335с.

150. Усачёва В.О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей. Дис. в форме науч. докл. канд. пед. наук. - М., 2002. - 34с.

151. Уткин Б. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. -М., 1985.-82 с.

152. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Предисловие // Собр.соч. В 11-ти т. М.-Л., 1950. - Т.8. - С. 11-58.

153. Файнберг С.Е. Мастерство пианиста. М., 1978. -206 с.

154. Федорович E.H. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании. -Автореф. докт. пед. наук. М., 2001. - 43с.

155. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. -М., 1973.- 158 с.

156. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. Изд.2-е, перераб., доп. - М., 1975. - 110с.

157. Фейгин М.Э. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианнойпедагогики. М., 1971. - С.3-39.

158. Философия, социология, психология искусства и музыкальная педагогика. Вып. 1. / Сост. Э.Б. Абдуллин, Б.М. Целковников. — М., 1991,- 110с.

159. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 840с.

160. Фомин В.В. Способ существования музыкального произведения и методология сравнительного анализа // Музыкальное искусство и наука. Сб.статей / Состав. Е.В.Назайкинский. М., 1973. - Вып.2. - С. 99-134.

161. Фролов Ю. Пение и речь в свете учения И. П. Павлова. М., 1966. - 99с.

162. Холопова В.Н. Современные аспекты асафьевской теории интонации. // Б.В. Асафьев и советская музыкальная культура. Матер. Всесоюзн. науч.-теор. конф. К 100-летию со дня рождения Б.В. Асафьева. — М., 1986.-С. 132-138.

163. Цатурян К.А. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 178 с.

164. Цуккерман В. А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика // Интонация и музыкальный образ. М., 1965. - С. 264-320.

165. Цуккерман В.А. О некоторых особых видах целостного анализа // Музыкально-теоретические очерки и этюды. М., 1970. - С.409-426.

166. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. -М., 1994. С. 92 - 120.

167. Цыпин Г.М. Развитие учащегося фортепианного класса: форма и методы // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. Сб. ст. М., 1979. - с. 3743.

168. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества.-М., 1988.-С. 44-93.

169. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов.-М., 1984.- 176 с.

170. Цыпин Г.М. Основному и главному в искусстве научить нельзя. Можно только научиться // Методологические проблемы музыкальнойпедагогики Матер. Межреспубл. науч.-практ. конф. МПГУ. - М., 1991.-С. 33-34.

171. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. докт. пед. наук. М., 1978. - 28 с.

172. Чо. Е.Н. Формирование музыкально-слухового мышления будущего учителя музыки. // Методологические проблемы музыкальной педагогики Матер. Межреспубл. науч.-практ. конф. МПГУ. - М., 1991.-С. 60-62.

173. Черватюк П. Педагогические основы преподавания гармонического сольфеджио в институтах культуры: Автореф. канд. пед. наук. М., 1979. -34 с.

174. Шамина JI.B. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира. // Преподаватель. -№6.-2001.-С. 21-26.

175. Шацкая В.Н. Музыка в школе. Кн. вторая. М., 1963.- 165с.

176. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, письма. Сб. в 2-х т. T.l./Ред.- сост. И.С. Рабинович. Общ. ред. Д.Д.Шостаковича. Изд. 2-е, испр. и доп.- М., 1972.-С. 312-542.

177. Berendt J.E. Das dritte Ohr Vom Horen Jer Welt Hamburg, 1985. - P. 1014.

178. Elliott D. Music Matters: A New Philosoply of Music Education. Oxford University Press, 1995. P. - 9-42.

179. Ideisohn, A. Jewish Music: Its Historical Development. NY. 1992. P.25-34.

180. Merriam A. Anthropology of Music. Evanston, 1964 P.32-41.

181. Reimer B. Philosphy of Music Education. New-Jersey, 1970 - P.4-36.

182. Zemtsovsky I.A. Model for a Reintegrated Musicology // Musical Intersections Abstracts of Papers Read at the Joint Meetings. Toronto, 2000.-P.219-220.