автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шмалько, Юрий Васильевич, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА

МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ И УЧЕБНАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

§1. Подбор по слуху, импровизация, их использование в современной музыкальной практике

§2. О методологии исследования музыкального мышления и восприятия.

ГЛАВА

ПРОЦЕСС МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

ОБЩЕЕ И СПЕЦИФИЧЕСКОЕ)

§1. Сочинение музыки, ее исполнение, импровизация и подбор по слуху как формы музыкально-речевой деятельности. Функциональные формы музыкальной речи.

§ 2. Развитие музыкального мышления учащегося ( психологический и дидактический аспекты )

ГЛАВА

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И ИНТОНИРОВАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ В

УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ РЕЧИ

§1. Исследование устной музыкально-речевой деятельности в условиях стихийного подбора по слуху

§ 2. Исследование методов обучения и развития устной музыкальной речи в интонировании

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации"

Перемены в общественной жизни не могут не оказывать своего влияния на содержание, формы и методы образования и воспитания подрастающего поколения. В наши дни, в связи с обострившимися проблемами духовности, особую роль играет музыкальное воспитание молодежи. Необходимым условием решения названных проблем является постоянное совершенствование работы всех звеньев системы музыкального образования и прежде всего тех, которые осуществляют подготовку учителей музыки в школе.

Первостепенное значение в подготовке учителя музыки приобретают вопросы активизации его музыкального мышления как одного из основных факторов успешной деятельности на поприще "полпреда" музыкального искусства. На первый план здесь выходит поиск специальных педагогических методов формирования музыкального мышления учащегося, выделение в этих целях учебной деятельности, практически отражающей процесс рождения воплощения музыкальной семантики. Искомый вид деятельности необходим и как недостающее синтезирующее начало, компенсирующее общую аналитическую направленность учебного процесса. Решение этой проблемы стало бы реальным воплощением идеи развивающего обучения учащегося-музыканта (Г.М.Цьшин).

Вопросы подбора по слух}' и импровизации неоднократно поднимались в музыкальной педагогике, но - в учебно-методическом плане. При этом, и импровизация, и подбор по слуху рассматривались и рассматриваются как отдельные умения (навыки), что свидетельствует об осмыслении лишь внешней стороны явления. В результате остается неясной взаимосвязь данных видов творческой музыкальной деятельности и процесса музыкального мышления, их взаимовлияние, общие психологические закономерности. Разработка данных вопросов является необходимым исходным этапом поиска педагогических методов формирования музыкального мышления учащегося.

Объектом данного исследования является интонационно-смысловой аспект подбора по слуху и импровизации учащегося-музыканта. Предмет исследования - возможности использования в учебных целях взаимосвязи процесса формирования в сознании учащегося интонационной музыкальной семантики и ее воплощения в условиях подбора по слуху и импровизации. Цель исследования состоит в разработке совокупности педагогических методов формирования музыкального мышления учащегося, основанной на моделировании данного психического процесса в специальной учебной деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи.

1. Подвергнуть анализу общетеоретические, дидактические аспекты подбора по слуху и импровизации, выявить степень разработанности проблемы.

2. Вскрыть общие психологические закономерности известных видов музыкального творчества ( в т.ч. и подбора по слуху) с точки зрения интонационной концепции музыки Б.В.Асафьева, теории отражательной и познавательной деятельности ( C.JI. Рубинштейн), психологии знаковой деятельности ( JI.C. Выготский) в целях выявления вида деятельности, наиболее подходящего для моделирования процесса музыкального мышления в условиях обучения музыке.

3. Дать психологическое и дидактическое обоснование разрабатываемого подхода к использованию подбора по слуху в совокупности с импровизацией в качестве основы методов формирования музыкального мышления учащегося.

4. Провести экспериментальное исследование предложенной в настоящей работе совокупности методов формирования музыкального мышления учащегося.

Исходя из цели данного исследования, мы выдвигаем следующую гипотезу.

Все виды музыкального творчества так или иначе влияют на музыкальное мышление , но целенаправленное педагогическое воздействие на формирование музыкального мышления учащегося осуществимо лишь на базе специально выделенной и организованной в соответствии с дидактическими принципами деятельности. Теоретическое исследование в этих целях психологических закономерностей подбора по слуху и импровизации целесообразно проводить на основе целостной концепции музыкального мышления и в условиях методологической опоры на принципы теории отражательной, познавательной деятельности человека. В этом случае музыкальное мышление можно представить себе как психический процесс художественного отражения действительности в интонировании и посредством интонирования (в асафьевском понимании этого слова).

Музыкальное мышление, как и любой психический процесс, существует в виде деятельности. Предполагается, что таковой является музыкально-речевая деятельность как процесс воплощения музыкально-слуховых представлений в структурах музыкальной речи. Музыкально-речевая деятельность мыслится как единая психологическая основа всех видов музыкальной деятельности, в том числе и подбора по слуху. Необходимо отметить наличие двух форм музыкально-речевой деятельности : устной и письменной. Предполагается, что психологические закономерности подбора по слуху и импровизации целесообразно рассматривать в единстве - как устную музыкально-речевую деятельность. При этом, подбор по слуху как этап развития музыкального мышления учащегося в устной музыкально-речевой деятельности, генетически предшествует этапу импровизации в составе этой деятельности.

Предполагается, что основой целенаправленного педагогического воздействия на формирование музыкального мышления учащегося является подбор по слуху в совокупности с импровизацией, если рассматривать их как единство - устную музыкально-речевую деятельность - воплощение процесса музыкального мышления.

Методологической основой настоящего исследования является интонационная концепция музыки Б.В.Асафьева, труды музыковедов в области теории музыкального языка (Л.А.Мазель), музыкальной семиотики (В.В.Медушевский), теория отражательной и познавательной деятельности (С.Л.Рубинштейн), психологические исследования речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), исследования психологии искусства и знаковой деятельности (Л.С.Выготский), а также труды современных дидактов о взаимосвязи обучения и развития ( Л.В.Занков), о развитии мышления в обучении (И.Я.Лернер), о проблемной ситуации в обучении (А.М.Матюшкин), о методологии педагогического исследования (Г.П.Щедровицкий) и другие.

Научная новизна и теоретическая ценность исследования проявляется в том, что предметом психолого-педагогического анализа впервые стала взаимосвязь процесса музыкального мышления учащегося и его музыкально-речевой деятельности. При этом, подбор по слуху рассматривается в диссертации в совокупности с импровизацией; рассматривается не как результат научения, а в качестве обусловленной познавательными и духовными потребностями деятельности учащегося - воплощения процесса его музыкального мышления. В соответствии с этим выдвигается и обосновывается понятие "музыкально-речевая деятельность" как единая психологическая основа музыкального творчества в целом. Обосновывается дифференциация данного понятия, в результате которой выделяется "устная музыкально-речевая деятельность" как адекватное воплощение интонационной природы процесса музыкального мышления. Тем самым обосновывается возможность осуществления интонационного анализа музыкальной семантики произведения непосредственно в интонировании и использования его в обучении музыке. В целях разработки критерия отбора учебного материала выдвигается и обосновывается понятие "функциональные формы музыкальной речи (устная и письменная)".

Практическая ценность исследования состоит в разработке психологически обоснованной совокупности педагогических методов формирования музыкального мышления учащегося, в осуществлении на практике идеи моделирования процесса музыкального мышления в учебной деятельности.

Разработан специальный критерий уровня овладения устной музыкальной речью, выделены и описаны условные этапы развития устной музыкальной речи, отражающие процесс формирования музыкального мышления учащегося. Разработаны специальные методические приемы обучения устной музыкальной речи, в том числе: постепенный переход в интонационном анализе музыкального произведения от подбора по слуху к импровизации элементов его фактуры, затем - к импровизации в жанре этого произведения; разработаны принципы организации специального учебного материала на основе интонационного родства музыкальных тем. Вышеотмеченное позволяет по-новому и более эффективно использовать в учебном процессе подбор по слуху и импровизацию. Ознакомление с жанрами популярной бытовой, народной и прикладной музыки способствует изучению ранее не задействованных в музыкальной педагогике областей музыкальной культуры.

Апробация диссертации проводилась на кафедре музыкальных инструментов и кафедре эстетического воспитания Московского педагогического государственного университета, на музыкальном отделении московского учебно-педагогического комплекса "Маросейка"№7, в классах преподавания фортепиано Московской школы-лаборатории № 1732 Северо-Восточного окружного управления образования.

На защиту выносятся следующие положения гипотезы.

1. Направленное педагогическое воздействие на процесс формирования музыкального мышления учащегося наиболее целесообразно осуществлять на основе взаимодействия процесса становления музыкально-слуховых представлений и их воплощения в музыкальной речи. Предполагается, что модель такого взаимодействия можно организовать, используя подбор по слуху и импровизацию, если рассматривать их как единый вид деятельности, отражающий собственно процесс формирования музыкально-слуховых представлений в интонировании - устную музыкально-речевую деятельность. Тогда учебный процесс перестает быть ограниченным изучением навыка пассивно-механического воспроизведения музыкальной фактуры произведения по слуху, или овладением импровизацией как самоцелью. Направленный на постижение интонационного смысла музыки средствами музыкальной речи, он получает качественно иную степень глубины и непосредственно связывается с формированием музыкального мышления учащегося.

2. Формирование музыкального мышления учащегося в процессе устной музыкально-речевой деятельности происходит поэтапно. Эти этапы, характеризующиеся различными методами работы, условно можно обозначить как подбор по слуху, импровизация на материале подобранного произведения, импровизация в жанре (стиле) подобранного произведения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

2. Выводы учебно-методической направленности: а/ обучение подбору по слуху целесообразно осуществлять в их совокупности - как обучение и развитие устной музыкальной речи, ставя при этом целью формирование музыкального мышления учащегося; б/ в обучении устной музыкальной речи необходимо ориентировать учащегося не на отработку навыка буквального воспроизведения фактуры произведения, не на самоцельное развитие импровизаторских умений, а на проникновение в глубины интонационного смысла этого произведения, последовательное раскрытие новых и новых его планов в условиях подбора его по слуху, а затем - в импровизации в жанре данного произведения; в/ учебный материал здесь целесообразно отбирать с учетом фактурных особенностей устной музыкальной речи и компановать его по жанрам - на основе интонационного родства музыкальных тем; г/ в обучении устной музыкальной речи дидактически целесообразно применение серий учебных интонационных эталонов произведения; д/ необходимо свести к минимуму механическое заучивание новых музыкально-речевых оборотов, делая основной упор на интонационный анализ эталонных для своего жанра интонаций; е/ в обучении устной музыкальной речи целесообразно применять критерий качества создаваемой по слуху аранжировки произведения, определяемый в сравнении с учебным эталоном и - в целом - по полноте воплощения интонационных особенностей жанра.

В заключение данного раздела диссертации необходимо подытожить сделанные выводы.

1. Специфику музыкального мышления целесообразно объяснять, исходя из принципов психологии отражательной, познавательной деятельности, рассматривая данное явление в его психологическом аспекте с учетом интонационной природы музыки (в асафьевском понимании ). С этой точки зрения музыкальное мышление есть психический процесс художественного отражения действительности в интонировании и посредством интонирования. Основной формой музыкального мышления является музыкально-слуховое представление на интонационной основе.

2. Дидактическая направленность исследования делает необходимым рассмотрение процесса становления и воплощения музыкально-слуховых представлений в его онтогенетическом плане, с позиций его психологической взаимосвязи со своим деятельностным воплощением.

3. В дидактических целях целесообразно выделить деятельностную сторону процесса музыкального мышления, служащую единой психологической основой музыкального творчества. Такой основой является музыкально-речевая деятельность - воплощение музыкально-слуховых представлений в структурах музыкальной речи. Музыкально-речевая деятельность есть необходимое условие развития музыкального мышления.

4. Анализ показал, что следует различать письменную и устную формы музыкально-речевой деятельности. Первая является основой композиторского и исполнительского творчества, вторая - основой подбора по слуху и импровизации. Подбор по слуху и импровизация представляют собой не различные виды деятельности, умения, или навыки, а принятые в обиходе названия начального и последующего ( соответственно ) этапов становления музыкально-слуховых представлений в устной музыкально-речевой деятельности.

5. С психолого-педагогической точки зрения целесообразно говорить не о развитии музыкального мышления и - отдельно - об обучении подбору по слуху и импровизации, а об их неразрывной взаимосвязи и взаиморазвитии. Взаимосвязь музыкального мышления и музыкально-речевой деятельности в условиях устной ее формы принимает более прямой, непосредственный характер. Отсюда, - устная музыкально-речевая деятельность является необходимым фактором становления и формирования музыкально-слуховых представлений.

6. Устная музыкально-речевая деятельность, как и письменная, воплощается в особой форме музыкальной речи. Фактурные различия устной и письменной музыкальной речи могут служить критерием отбора учебного музыкального материала в процессе формирования музыкального мышления учащегося.

§2

Развитие музыкального мышления ( психологический и дидактический аспекты ) 1

Педагогический аспект проблемы развития музыкального мышления учащегося связан с целенаправленным воздействием на этот психический процесс методами обучения. Однако, нельзя забывать и то, что развитие музыкального мышления происходит и независимо от такого воздействия, в силу рефлекторной природы самого процесса развития психики. Игнорирование психологических особенностей развития музыкального мышления приводит к нарушению взаимосвязи психологического и гносеологического в познавательном процессе, что неминуемо сказывается в учебной деятельности. Наоборот, взаимодействие процессов развития и обучения в учебной деятельности является непременным залогом ее успеха1.

Результаты предыдущего этапа нашего исследования показали, что развитие музыкального мышления происходит в процессе музыкально-речевой деятельности. Они показали также, что именно устная форма этой деятельности ( т.е. подбор в совокупности с импровизацией ) адекватно отражает См. след. стр. интонационную сущность музьжального мышления. Вместе с тем, прежде чем разрабатывать конкретные методы формирования музыкального мышления учащегося, основанные на подборе по слуху и импровизации, необходимо эмпирически осознать, как отражается рефлекторный характер процесса развития музыкального мышления учащегося в его устной музыкально-речевой деятельности.

Для решения поставленной задачи было организовано наблюдение за стихийными подбором по слуху и импровизацией не обучавшихся этим видам деятельности учащихся2, а также их опросы и анкетирование. Данный этап исследования проводился на протяжении последних шести лет на базе московского педагогического училища № 7 ( с 1995 года переименовано в учебно-педагогический комплекс "Маросейка" ), с сентября по май 1990 г. в фортепианных классах ДМШ №., а также со студентами-пианистами кафедры эстетического воспитания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ с 1995-го года. Ниже приводятся систематизированные данные наблюдений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шмалько, Юрий Васильевич, Москва

1. Антонец Н.П. Развитие художественного образного мышления (на материале фортепианной педагогики). Автореферат диссертации на соискание уч. ст. кандидата педагогических наук. М.Д979.

2. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика (в сб. Проблемы музыкального мышления. М.,1974/.

3. Асафьев Б.В. Избранные труды в 5-ти томах. М.,1952-1957.

4. Асафьев Б.В. музыкальная форма как процесс. JI.,1963.

5. Асафьев Б.В. Путеводитель по концертам. 2-е издание. М.,1978.

6. Асафьев Б.В. О народной музыке. Л.,1987.

7. Баренбойм JI.A. Фортепианная педагогика. М.,1937.

8. Баренбойм. Путь к музицированию. М.-Л.Д974.

9. Благонадежина Л.В. Психологический анализ слухового представления мелодии ( в сб. Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии, т.1. М.,).

10. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л., 1974.

11. П. Бонфельд М.Ш. Музыка как речь и как мышление. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. доктора искусствоведения. М.Д993.

12. Борисова Н.М. Содержание урока по концертмейстерскому классу на музыкально-педагогическом факультете педагогического института ( в сб. Вопросы исполнительской подготовки учителей музыки. М.,1982).

13. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления ( в сб. Проблемы музыкального мышления. М.,1974).

14. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость (в сб. Восприятие музыки. М.,1980).

15. Волкова И.С. Язык как проблема музыкознания. ( Вопросы интонационного анализа и формообразования в свете теории Б.В.Асафьева). В сб. Труды преподавателей ленинградской консерватории. М.Д985.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах.М.Д932-1984.

17. Выготский Л.С. Психология искусства. М.Д985.

18. Галич B.C. О развитии внутреннего слуха, творческой инициативы и фантазии на индивидуальных занятиях в фортепианных классах (в сб. Вопросы фортепианной педагогики. Вып.4. М.,1974.).

19. Гарбузов Н.А. Зонная природа звуковысотного слуха. М.- JT.,1948

20. Гарбузов Н.А. Зонная природа темпа и ритма. М.,1950.

21. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие.М.,1978.

22. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,1993.

23. Грубер Р.И. Всеобщая история музыки, ч.1. М.,1960.

24. Дидактика средней школы (ред. М.Н.Скаткин),2-е изд. М.,1982.

25. Дыс Л.И. Музыкальное мышление как объект исследования (в кн. Музыкальное мышление: категории, проблемы, аспекты исследования. К., 1989).

26. Ерастов Н.П. Процессы мышления в речевой деятельности (психолого-дидактический аспект). М.,1971.

27. Каган М.С. Морфология искусства. Л.,1972.

28. Карнаухова Т.Н. Формирование умений подбора по слуху и транспонирования в процессе инструментальной подготовки учителя музыки. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. кандидата педагогических наук. М.,1990.

29. Котляревский И. К вопросу о понятийности музыкального мышления ( в кн. Музыкальное мышление: категории, проблемы, аспекты исследования. К.,1989).

30. Крюкова И.А. Развитие концертмейстерских навыков в работе над школьным песенным репертуаром педагога-музыканта (в сб. Проблемы фортепианной педагогики. М.,1978).

31. Куписевич Ч. Основы общей дидактики . М.,1986.

32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1965.

33. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М.,1974.

34. Леонтьев А.Н. Психологическая структура значения (в кн. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.,1971).

35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

36. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

37. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. М.,1927.

38. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979.

39. Ляшенко И.С. Целеполагание и деятельность музыкального мышления (в кн. Музыкальное мышление: категории, проблемы, аспекты исследования. К., 1989).

40. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. М.,1976.

41. Мальцев С.М.,Шевченко Г.И. Опыт обучения детей гармонии и импровизации. Л.,1978.

42. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. М.,1989.

43. Матвеева С.Я. О методе анализа контекста в музыке ( в сб. Труды преподавателей ГМПИ им. Гнесиных. Вып. ХХП. М.,1975).

44. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

45. Медушевский В.В. О художественной мотивированности пропорций музыкального произведения (в сб. Труды преподавателей ГМПИ им. Гнесиных. Вып.4. М.,1975).

46. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.1976.

47. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки (в сб. Эстетические очерки. Вып.4. М.,1977.).

48. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки (в сб. Восприятие музыки. М.,1980).

49. Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие" (в сб. Восприятие музыки. М.,1980).

50. Медушевский В.В. "Может быть вернемся к истокам?"(в журн. Вестник высшей школы, №8. М.,1988).

51. Медушевский В.В. Музыкальное мышление и логос жизни (в кн. музыкальное мышление: категории, проблемы, аспекты исследования. К., 1989).

52. Музыкальная психология. Хрестоматия.(сост. Старчеус М.С. М.,1992).

53. Музыкальная энциклопедия в 6-ти томах. М.,1973-1982.

54. Муцмахер В.И. О некоторых аспектах подготовки учителя музыки (в сб. Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки. М.,1982).

55. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.,1972.

56. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.,1982.

57. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания (в сб. Восприятие музыки. М.,1980).

58. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки (в сб. Восприятие музыки. М.,1980).

59. Никитин А. А. Импровизация как метод обучения начинающих пианистов. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. кандидата искусствоведения. Хабаровск.,1981.

60. Озеров В.Ю. Теория музыкального мышления и проблемы изучения целостности в музыке (в сб. Труды преподавателей ГМПИ им.Гнесиных. Вып. ХХП. М.,1975).

61. Обучение и развитие (под ред. ЛВ.Занкова). М.,1975.

62. Оськина С.Е. Основные свойства внутреннего слуха и принципы его совершенствования. Автореферат диссертации на соискание уч.ст. кандидата искусствоведения. М.,1982.

63. Оськина С.Е., Парнес Д.Г. Аккомпанемент на уроках гармонии. М.,1989.

64. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.,1994.

65. Проблемы развития системы музыкального образования. Кушнир М., Шатковский Г. М.,1987.

66. Радынова О.П. Формирование музыкального мышления дошкольника в игре. Материалы научной конференции "Музыкальное воспитание в игре". М.,1995.

67. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.1957.

68. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Jl.,1961.

69. Советский джаз. Сборник статей. М.,1982.

70. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления (в сб. Проблемы музыкального мышления. М.,1974).

71. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.,1988.

72. Теплов Б.Н. Психология музыкальных способностей. М.,1947.

73. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. Автореферат диссертации на соискание уч.ст. доктора педагогических наук. М.,1967.

74. Трифонова Г.А. Трифонов А.А. Развитие творческих навыков игры по слуху. КуйбышевД978.

75. Тюлин Ю.Н. Учение о гармонии. M.-JL 1965.

76. Тюлин Ю.Н. Строение музыкальной речи. Л.Д967.

77. Фарбштейн А.А. Музыкальная эстетика и семиотика (в сб. Проблемы музыкального мышления. М.Д974).

78. Холопова В.Н. Современные аспекты асафьевской теории интонации (в сб."Б.В.Асафьев и современная музыкальная культура". М.Д986).

79. Холопов Ю.Н. Задания по гармонии. М.Д983.

80. Цатурян К.А. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала. Автореферат диссертации на соискание уч.ст. кандидата педагогических наук. М.Д983.

81. Циклер Э. Творческое музицирование основная тенденция музыкального воспитания XX века. М.Д981.

82. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта. М.Д975.

83. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.Д984.

84. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М.Д 994.

85. Чо Е.Н. Музыкально-слуховое мышление как проблема музыкознания ( в сб. Музыкальная деятельность и музыкальная культура. ВладимирД991).

86. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. М.Д 986.

87. Шахов Г.И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна. М.1989.

88. Шеломов Б.И. Импровизация на уроках сольфеджио. Л.,1977.

89. Шмалько Ю.В. Обучение игре по слуху и импровизации как средство развития музыкального мышления. ( Рукопись депонирована в НИИВО,№ 27493).

90. Шмалько Ю.В. О функциональных формах музыкальной речи ( о взаимоотношении музыкальной речи и музыкального мышления в онтогенезе). Рукопись депонирована в НИИВО. № 389-95.

91. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М.Д960.

92. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). В кн. Педагогика и логика. М.,1993.

93. Яворский Б.Л. О принципах построения учебных планов ( в сб. "Из истории советского музыкального образования 1917-1925г.г. М.-Л.Д969).

94. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи, ч.1-3. М.,1908.

95. Davies J.B. The psycholoqy of music. London, 1980.

96. Henson R.A. The lanquaqe of music ( from "Music and the Brain". London, 1978).

97. Homo musicus. Альманах музыкальной психологии. M.,1994.

98. Serafine M.L. Music as coqnition. The development of thouqht in sound. New-York, 1988.

99. West R., Howell P., Cross I. Modellinq Perceived Musical Structure ( from "Musical Structure and Coqnition"). London, 1985.но тное приловке.ние1. Г-Р-п- п п ГГ^-т П 1-СэЕ-Jf- J ' ! 'Г а —*-1=- ^-! ill 1--f- ~f- -:-Y- i\ 1 /5 J J ^-- t*-:-*- 1 1