Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования

Беспалов, Олег Игоревич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Беспалов, Олег Игоревич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования"

На правах рукописи

БЕСПАЛОВ Олег Игоревич

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4848348

2 ИЮН 2011

ТВЕРЬ 2011

4848348

Диссертационная работа выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии ГОУ ВПО «Тверской государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор_

Тарасова Людмила Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Скребнева Наталья Ростиславовна

доктор психологических наук, профессор

Ксензова Галина Юрьевна,

ГОУ ВПО «Тверской государственный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Арапова Полина Иосифовна, Институт педагогики и психологи образования ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Ведущая организация Тамбовский государственный музыкально-

педагогический институт им. C.B. Рахманинова

Защита диссертации состоится 15 июня 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета; с авторефератом можно ознакомиться на сайте Тверского государственного университета university.tversu.ru

Автореферат разослан 13 мая 2011 года.

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь диссертационного совета, /у

кандидат психологических наук ОЖЧ-Ь- М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современных условиях реформирования общества, его национально-государственного, социально-экономического и духовно-нравственного обновления важной задачей системы образования является формирование личности, обладающей знаниями, умениями и навыками и способной адаптироваться в новых условиях, проявить самостоятельность, творчество и инициативу. Как подчеркивается в «Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»», на первый план выдвигается задача формирования у выпускника школы способности творчески мыслить, проявлять инициативу, то есть выпускник должен быть конкурентоспособным. Наибольшую остроту приобретает проблема развития креативности подростков в музыкальной области. Решение проблемы видится в обращении к художественно-творческим видам музыкальной деятельности, особенно к музыкальной импровизации, понимаемой нами как «создание музыкально-импровизационного образа во время спонтанного исполнения музыки без предварительной подготовки на основе индивидуального опыта репродуктивного музицирования и творческих, импровизационных способностей музыканта-импровизатора». Особая предрасположенность к импровизированию проявляется у подростков в связи с тем, что они мобильны в обучении, обладают необходимым для импровизации музыкальным опытом, фантазией, развитым воображением, музыкальными умениями и навыками. Поэтому актуальна проблема нахождения, обоснования и внедрения в процесс обучения импровизации приемов, форм и методов, приносящих максимальный эффект, и создание педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования. Импровизация, облегчающая подростку работу при отсутствии нужного нотного текста и создающая ему условия для творческой самореализации в музыке, соответствует принципам базового музыкального образования, предполагающим актуализацию приобретенных знаний, их обновление, шлифовку в условиях практической деятельности. Находят применение методические разработки А.Г. Бабенкова, И.М. Бриля, С.М. Мальцева, С.О. Мильтоняна, К.К. Тушинка, Г.И. Шатковского и др. педагогов-новаторов. Анализ литературы по проблеме, несовершенство приемов, форм, методов обучения подростков музыкальной импровизации, приносящих максимальный результат, слабый учет возрастных и индивидуальных особенностей этих учеников позволили выявить ряд противоречий между: запросами педагогической практики в обучении подростков музыкальной импровизации и отсутствием приемов, форм, методов обучения этих учащихся импровизированию музыки, что не позволяет

эффективно обучать импровизации этих учеников; запросами современной образовательной практики в проявлении самостоятельности, инициативы, креативности учащихся (поиска оригинальных решений) и слабым учетом индивидуальных и возрастных особенностей подростков в обучении музыкальной импровизации, что препятствует развитию музыкально-импровизационных способностей этих учеников; недооценкой музыкальной импровизации как вида учебной деятельности, оказывающего влияние на процесс освоения, осмысления подростками музыки и изменением такого взгляда на импровизацию, выражающегося в использовании ее не только как навыка, полезного в практическом отношении, но и в формировании подхода, основой которого является практическая деятельность подростка, направленная не на теоретический анализ музыкального языка, а на опытное изучение за музыкальным инструментом закономерностей музыкальной речи, где ученик самостоятельно с помощью музыкальной импровизации может решать задачи синтеза полученных музыкально-теоретических знаний.

Данные противоречия позволили определить проблему исследования, суть которой в выявлении эффективных путей развития музыкально-импровизационных способностей подростков.

Степень научной разработанности проблемы

Более разработанными являются исторический и культурологический аспекты рассматриваемой проблемы. О взаимодействии импровизации и композиторского творчества от Средневековья до современной педагогической практики XXI века писали А. Алексеев, М. Арановский, Л. Глухова, Ю. Глущенко, В. Коваленко, С.М. Мальцев, А. Муха, Н. Найко, Е. Орлова, В.Н. Харькин, А. Шевель и др. Музыкально-теоретический аспект в связи с изучением практики генерал-баса и некоторых техник композиции XX века изучен Н. Гуляницкой, Э. Денисовым, В. Коваленко, Ю. Холоповым и др. Импровизация на уроках музыки в общеобразовательной школе и в учреждениях дошкольного и дополнительного образования освящена П. Бернардом, Л. Выдриной, В. Говором, К. Делла Пьетра, Д. Заринь, Г. Кагановичем, М. Калугиной, Ю. Козыревым, П. Кэмпбеллом, Р. Макмилланом, Л.Н. Мун, В. Никитиным, В. Усачевой, П. Уэбстером, П. Халабузарем, М. Хоффманом, Г. Шевченко, Б. Шеломовым. Вопросы обучения импровизации рассматриваются О. Блохом, В. Коваленко, в учебных и методических пособиях Т. Бершадской, Ю. Холопова и др. Проблемы формирования умений музыкально-импровизационной деятельности исследовались в работах Б. Бекмухамедова, И. Одиноковой, Н. Терентьевой, Ю.В. Шмалько и др. Следует отметить учебные пособия и исследования И.М. Бриля, Н.Л. Сродных, Ю. Чугунова, Е.Б. Шпаковской, посвященные формированию умений джазовой импровизации. Проблема самореализации личности в импровизационной деятельности

рассматривается зарубежными учеными: в гуманистическом направлении психологии - Н. Гоутерсом, А. Маслоу, К. Роджерсом. Творческим развитием личности средствами музыкально-импровизационного искусства занимались отечественные ученые-исследователи: Б.В. Асафьев, JI.A. Баренбойм, Я.Я. Бирзкопс, T.JI. Беркман, К.В. Головская, О.В. Ощепкова, Б.Л. Яворский; из зарубежных - 3. Кодай, К.Орф. О развитии творческих способностей подростков в процессе обучения импровизации писал в диссертации В.И. Петрушин. Феномен импровизации исследовали Д.Р. Лившиц, A.B. Шевель. Западноевропейскую импровизацию Средних веков и Возрождения изучал М.А. Сапонов. О психологии импровизации писали С.М. Мальцев, Б.М. Рунин. Импровизации в педагогическом творчестве посвящена работа В.Н. Харькина. Трактаты, посвященные искусству клавирной импровизации, писали Я. Адлунг, К.Ф.Э. Бах, Ф. Бенике, Г.А. Зорге. Вопросы обучения импровизации на фортепиано изучали И.М. Бриль, Ю. Козырев, С.М. Мальцев, A.A. Никитин, Т.Н. Родионова, H.A. Терентьева. Авторы работ методического плана по обучению импровизации на фортепиано являются О.П. Булаева, O.A. Геталова; диссертации по этой тематике писали Б.М. Бекмухамедов, В. Романенко, Ю.В. Шмалько, Е.Б. Шпаковская. Однако в этих исследованиях специального внимания аспекту развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования в рамках диссертационного исследования не уделялось, что обуславливает актуальность настоящей диссертации.

Установленная актуальность исследования области развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования и выявленная проблема поиска эффективных путей развития музыкально-импровизационных способностей подростков определили цель исследования: теоретически обосновать педагогическую модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков и практически апробировать модель на предмет ее эффективности. Актуальность изучения музыкально-импровизационных способностей, существующие противоречия, концептуальная неразработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования».

Объект: процесс обучения подростков музыкальной импровизации в условиях дополнительного образования.

Предмет: педагогические условия, обеспечивающие развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования.

В соответствии с поставленной проблемой, целью, объектом, предметом определены задачи:

1) выявить педагогические условия, способствующие развитию музыкально-импровизационных способностей подростков;

2) определить психоэмоциональные особенности подростков, являющиеся важным условием развития их музыкально-импровизационных способностей;

3) создать и апробировать на практике педагогическую модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков;

4) выявить критерии развития музыкально-импровизационных способностей подростков;

5) разработать компоненты развития музыкально-импровизационных способностей подростков;

6) уточнить в ходе анализа научной литературы определение понятия «музыкальная импровизация»;

7) провести экспериментальное исследование развития музыкально-импровизационных способностей подростков и разработать практические рекомендации для педагогов дополнительного образования детей.

Гипотеза состоит в предположении, что совершенство-вание музыкально-импровизационных возможностей подростков будет эффективным, если разработана и внедрена педагогическая модель развития способностей к музыкальной импровизации подростков, и процесс улучшения импровизационного потенциала учащихся подросткового возраста опирается на:

- основные принципы развития музыкально-импровизационных способностей подростков, к которым относятся: 1) наличие потребности в проявлении самостоятельности и независимости воображения и творческого мышления при импровизировании; 2) свободное владение импровизационным материалом и импровизационными средствами; 3) связь импровизационных умений и навыков в целостной импровизационной деятельности; 4) совместное с подростками формулирование учебных задач, их реализация за инструментом и совместный анализ достигнутых результатов;

- компоненты развития музыкально-импровизационных способностей подростков;

- методы развития способностей учащихся подросткового возраста к музыкальной импровизации, в числе которых: варьирование - перенос (разбрасывание) продолжений мелодии в разные регистры; запоминание импровизаций других учеников и присоединение к импровизации соседа двух других самостоятельно сымпровизированных голосов; импровизация мелодий и их гармонизация; подбор импровизаций на хорошо знакомые текст и мелодию; алогизм (когда ход рассуждений строится так, что получается все наоборот («принцип обратной связи»));

- педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков.

Методологическую основу составили педагогические, философские, психологические, социологические концепции, теории, такие как: положения о ценности, уникальности, неповторимости человека, представленные в концепциях отечественных, зарубежных психологов (Б.Ф. Ломова, В.А. Ганзен, Ж. Пиаже, У. Найссер); положения теории анализа деятельности (А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, ПЛ. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис), положения теории мотивации и способностей (А. Маслоу, X. Хекхаузен, К.К. Платонов, В.Н. Дружинин); философские концепции и теории о влиянии искусства и художественного творчества на развитие личности (Ю.Б. Алиев, H.A. Бердяев, П.А. Флоренский и др.), современные концепции творческого развития личности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин и др.). Исследование имеет гуманистическую направленность, опирается на личностно-ориентированную парадигму музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев и др.), на исследования творческого процесса композитора (М.Г. Арановский, Е.В. Назайкинский и др.) и на опыт преподавания композиции (М.Ф. Гнесин, Е.И. Месснер и др.).

Для решения поставленных задач использованы теоретические и эмпирические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, теоретическое моделирование, сравнительно-сопоставительный метод. Применялись эмпирические методы: тесты изучения музыкально-импровизационных способностей Д. Джонсона, П. Торренса, тесты по диагностике музыкальности В.П. Анисимова, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, метод рейтинг-шкалирования. Использовались методы статистической обработки данных: коэффициент вариации (выраженная в % мера отклонения данных педагогического эксперимента от среднего значения), сравнительный коэффициент вариации (мера изменчивости величины, зависящая от начала отсчета выборки), метод «число степеней свободы».

Эмпирическая база: муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» г. Твери. В эксперименте участвовали 100 учителей музыки и 100 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2005-2007 гг.): теоретическое осмысление проблемь1, формирование научного аппарата исследования; теоретическое обоснование значения развития музыкально-импровизационных способностей как одного из основных направлений музыкального образования подростков; изучение, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; определение основных позиций исследования; формулирование гипотезы; констатирующий эксперимент на базе муниципального

образовательного учреждения дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» г. Твери.

Второй этап (2008 - 2010 гг.): разработка и апробация УМК и педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков; формирующий эксперимент.

Третий этап (2011 г.): обработка и систематизация материалов, полученных в ходе экспериментальных исследований; формулирование выводов, рекомендаций, оформление текста диссертации; контрольный эксперимент.

Научная новизна состоит в том, что в нем:

- уточнено и дополнено понятие «музыкальная импровизация» как формы музыкального творчества, позволившее выявить основные признаки импровизации;.

- раскрыты сущность и значение обучения подростков музыкальной импровизации с целью развития их личности и индивидуальных импровизационных способностей;

- разработаны педагогические условия реализации модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков;

обоснованы психоэмоциональные особенности подростков, способствующие развитию их музыкально-импровизационных способностей, без учета и осознания которых невозможно эффективно обучать импровизации этих учащихся.

Теоретическая значимость в том, что внесен вклад в научные представления о развитии музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования, суть которого в следующем:

- в непротиворечивых теоретико-методологических основаниях процесса развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования;

- во введении в науку новых понятий «музыкально-импровизационные способности» и «диагностика музыкально-импровизационных способностей», что позволило разработать компоненты развития способностей подростков к музыкальной импровизации;

- в разработке критериев (компонентов) развития музыкально-импровизационных способностей подростков и соответствующих им уровней;

- в разработке современной инновационной педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков с целью улучшения музыкально-творческого потенциала этих учащихся.

Практическая значимость определяется тем, что материалы, результаты, выводы работы раскрывают перспективы изучения музыкально-импровизационных способностей подростков и влияния их на музыкально-творческое развитие этих учащихся. Полученные результаты, разработанная и реализованная в ходе опытно-экспериментальной работы

педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков могут использоваться в практике общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, в деятельности преподавателей-музыкантов ДМШ, ДШИ, Дворцов творчества детей и молодежи. Материалы и результаты исследования могут быть востребованы при разработке программ обучения подростков музыкальной импровизации и развития их музыкально-импровизационных способностей. Предложенные практические рекомендации мо1уг применяться при подготовке педагогов по музыкальной импровизации и музыкальных психологов в музыкальных, педагогических колледжах и вузах РФ, на курсах повышения квалификации.

Разработаны, проверены в условиях опытно-экспериментальной работы УМК по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков и материалы по диагностике способностей подростков к музыкальной импровизации, позволяющие определить исходный и итоговый уровень развития импровизационной креативности этих учащихся и пути интеграции деятельности преподавателя с импровизационным потенциалом учеников.

Достоверность и объективность результатов обеспечивалась опорой на научно-методологические положения, на разнообразие методов и большой фактический материал, полученный в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов. Результаты исследования в виде теоретических выводов и практических рекомендаций, разработанные педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков, УМК, материалы по диагностике музыкально-импровизационных способностей подростков апробированы в опытно-экспериментальной работе, проводимой во Дворце творчества детей и молодежи г. Твери. Они изложены в публикациях по теме исследования, обсуждались на заседаниях кафедр музыкального образования педагогического факультета ТвГУ и педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета и на научных конференциях: «Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога» (Тверь, 2007-2011 гг.), «Интеграция научно-исследовательской деятельности как условие формирования креативности будущего профессионала» (Тверь, 2007 г.), «Современные проблемы педагогики и искусства» (Москва, 2008 г.), «Совершенствование музыкального воспитания на основе взаимодействия федерального и регионального компонентов образования» (Тверь, 2009, 2010 гг.).

Внедрение результатов осуществлялось в Тверском областном институте усовершенствования учителей, в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» г. Твери, в Детской школе искусств №2 им. М.П. Мусоргского г. Твери.

Положения на защиту:

1. Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков - музыкально-творческий процесс, в основе которого лежит способность предвосхищать, образно предчувствовать без предварительной подготовки импровизируемое музыкальное произведение в момент его исполнения.

2. Эффективность развития музыкально-импровизационных способностей подростков определяется педагогическими условиями: использованием активных методов обучения в музыкальной импровизации; предоставлением подросткам свободы самовыражения, поддержанием их комфортного эмоционального состояния при импровизации музыки; отбором учебного материала с учетом их возрастных предпочтений; стимулированием их саморазвития и др.

3. В развитии музыкально-импровизационного творчества подростков важно учитывать их психоэмоциональные особенности, проявляющиеся у них при импровизации, обеспечивающие возрастной и индивидуальный подход в развитии музыкальных способностей этих учеников, такие как: более быстрое, чем у младших школьников усвоение музыкально-импровизационного материала; наличие у подростков музыкально-слухового опыта, багажа знаний, умений, навыков в сфере исполнительства, теории музыки; тесная связь между половым созреванием и развитием воображения при импровизировании; закрепление импровизационной техники, появление в ней признаков продуманности замысла, авторской воли, поисков сочинительской свободы; желание, возможность не только импровизировать, но и интерпретировать сочинения других композиторов.

4. Совершенствование музыкально-импровизационного потенциала подростков в условиях дополнительного образования осуществляется путем реализации педагогической модели, включающей в себя: цель, этапы, компоненты, принципы, методы и педагогические условия развития способностей к импровизации этих учеников.

5. Компонентами музыкально-импровизационных способностей подростков, подтверждающими эффективность проведения эксперимента, выступают: импровизационная реакция на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы; способность к творческому (композиторскому) типу мышления.

6. Разработанные материалы по диагностике музыкально-импровизационных способностей подростков позволяют определить ис-

ходный и итоговый уровень развития способностей к импровизации музыки и адекватно выстраивать процесс обучения этих учеников.

Объем диссертации: изучено более 120 различных источников (диссертаций, монографий, статей, учебников, учебных пособий, методических разработок и т.д.).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования проблемы развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования, поставленными в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕСОДЕРЖАНИЕРАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы, степень научной разработанности проблемы; выдвигается гипотеза, излагаются объект, предмет, цель, задачи; определяются теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая, практическая значимость исследования, формулируются положения на защиту.

Первая глава «Научно-теоретические основы развития музыкально-импровизационных способностей подростков» посвящена изучению возникновения импровизации в музыкальной культуре разных стран, изучению проблемы развития музыкально-импровизационных способностей подростков и их диагностики. Особое внимание уделяется выявлению педагогических условий развития музыкально-импровизационных способностей подростков.

В первом параграфе «История теории вопроса развития музыкально-импровизационных способностей подростков» рассматриваются историко-педагогические аспекты развития способностей подростков к музыкальной импровизации. Отмечается, что в настоящее время большое значение в музыкальном образовании приобретает формирован^ у подростков музыкально-творческого потенциала, дающего им возможность эмоционально самовыражаться. Растет роль импровизации, являющейся неотъемлемой частью современного музыкального образования.

Самый крупный специалист в области теории вопроса развитая музыкально-импровизационных способностей - американский музыковед Э. Феранд, чьи работы посвящены зарождению и развитию музыкальной импровизации в Европе. Отмечается, что значительным вкладом в отечественное музыковедение является исследование М.А. Сапонова, где анализируются импровизационные виды творчества в западноевропейской музыке средних веков и эпохи Возрождения. В настоящее время в науке наиболее остро затронута проблема обучения музыкальной импровизации, что подтверждают выводы исследований С.Н. Бирюкова, Т.М. Джани-Заде, Т.А. Диденко, A.A. Никитина, А. Петрова, М.А. Сапонова и др.

Отмечается, что исследователи музыкальной импровизации выделяют такие ее признаки, как: непосредственность творческого высказывания; демонстрацию виртуозной легкости владения формо-творческими, исполнительскими приемами; акцентируют внимание на раскрытии в импровизации личности подростка; обучение подростков музыкальной импровизации - одновременно обучение сочинительству и импровизированию, в основе которого принцип, реализующий внезапный музыкально-творческий импульс подростков, выражающийся экспромтом в звуках сразу в законченном виде. Но обучение подростков музыкальной импровизации подразумевает создание учащимися художественного образа, предполагает профессиональную подготовку, в основе которой лежит овладение умениями и навыками, основывается на слуховой ориентации, овладении гармоническими фактурно-фигурационными комплексами в практическом музицировании, хотя эти навыки являются не единственными в искусстве «мыслить и исполнять музыку одновременно» (по выражению Карла Черни), и находится в неразрывной связи с изучением теории музыки и с ее сочинением. «Для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять ее, а нужно также уметь ее сочинять; и, если не обучаться одновременно тому и другому, то не суметь ее хорошо понять», - писал Жан Жак Руссо.

Таким образом, в результате анализа историко-педагогических аспектов освоения подростками навыков музыкальной импровизации, можно говорить о том, что искусство импровизирования музыки предусматривает тесную связь и взаимообусловленность с обучением. Обращается внимание на то, что обучение импровизации подростков нужно вернуть в практику музыкального образования, что будет способствовать развитию у них личностных качеств и музыкально-творческих способностей: творческого мышления, воображения, музыкальности, музыкального вкуса, музыкально-слуховых представлений, интонационного, ладотонального, гармонического и мелодического слуха, чувства ритма и др.

Во втором параграфе «Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков и их диагностика» на основе рассмотрения работ Л. Михеевой, Л.Н. Мун и др. делается уточнение понятия «музыкальная импровизация». Выполнен анализ понятий «способности», «музыкальные способности», позволивший сформулировать собственный вариант определения понятия «музыкально-импровизационные способности».

Представлена разработанная педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков, основной целью которой является выявление факторов, влияющих на развитие импровизационных способностей детей в условиях дополнительного образования. Определение основополагающих принципов моделирования

процесса развития способностей подростков к музыкальной импровизации позволило выявить педагогические условия эффективной реализации предлагаемой педагогической модели и доказать, что её использование способствует эффективному развитию музыкального творчества подростков в условиях дополнительного образования.

В ходе теоретического выстраивания основных путей достижения цели исследования были выделены элементы "'педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков как важные составляющие обучения этих учеников музыкальной импровизации.

Рассмотренная педагогическая модель и УМК позволяют утверждать о четко представленной функциональной структуре инновационного педагогического процесса развития музыкально-импровизационных способностей подростков. На рисунке 1 представлена педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков. Она включает в себя следующие элементы: этапы организации учебного модуля; компоненты музыкально-импровизационных способностей подростков; принципы, методы и педагогические условия развития их музыкально-импровизационных способностей.

Разработанная педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования строится на деятельностном подходе и включает в себя следующие компоненты: наличие у подростков импровизационной реакции на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы; способность к творческому (композиторскому) типу мышления. Каждому компоненту соответствуют критерии оценки музыкально-импровизационных способностей подростков (низкий уровень, средний уровень, высокий уровень).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАПИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ

цель и результат

Успешное развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования

этапы организации учебного модуля, способствующие развитию музыкально-импровизационных способностей

Подготов. Начальный Основной Демонстр. Итоговый

Компоненты музыкально-импровизационных способностей

Методы развития музыкально-импровизационных способностей

подростков

Варьирование - перенос (разбрасывание) продолжений мелодии в разные

регистры

Запоминание импровизаций других учеников и присоединение к импровизации

соседа двух других голосов Соблюдение единства внешних (педагог.) и внутренних (психолог.) условий в процессе музыкальной импровизации Импровизация и гармонизация мелодий

Педагогические условия, способствующие развитию музыкально-импровизационных способностей подростков

Соблюдение единства внешних (педагог.) и внутренних (психолог.) условий в процессе музыкальной импровизации

Создание, поддержание

педагогом комфортного эмоционального состояния подростков при импровизации музыки

Учет психоэмоциональных особенностей подростков в

процессе музыкальной импровизации

Использование активных методов и средств в

процессе формирования умений и навыков музыкальной импровизации у подростков

Отбор учебного музыкально-импровизационного материала с учетом возрастных особенностей и предпочтений подростков

Применение совокупности дополняющих художественно-изобразительных средств в

процессе музыкальной импровизации

Сочетание внешнего контроля за результатами импровизирования подростков с предоставлением им свободы самовыражения

Обеспечение творческого взаимодействия педагога с подростками, стимулирующее их непрерывное саморазвитие

Наличие у педагога высокого уровня профессионального мастерства музыканта-импровизатора

Импровизационная реакция на музыкальный материал (критерии оценки: низкий уровень - неспособность самовыражаться в импровизации, неразвитость импровизационной реакции на музыкальный материал; средний уровень -слаборазвитая импровизационная реакция на музыкальный материал, на оригинальные музыкально-импровизационные образы,' высокий уровень -развитая импровизационная реакция на музыкальный материал)

Способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы (критерии оценки: низкий уровень - неспособность самовыражаться в импровизации, неразвитость способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и

ритмы; средний уровень - неразвитая

способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмь|; высокий уровень - развитая способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы)

Способность к Творческому (композкггор-скому) типу мышления (критерии оценки: низкий уровень -неспособность самовыражаться в импровизации, неразвитость

творческого (композиторского) типа мышления; средний уровень - проявление

творческого (композиторского) типа

мышления путем импровизирования по заданному образцу; высокий уровень -развитая способность к творческому (композиторскому) типу мышления)

Принципы развития музыкально-импровизационных способностей

подростков

Наличие потребности в проявлении самостоятельности и независимости воображения и творческого мышления при импровизировании

Связь различных импровизационных умений и навыков в целостной, законченной импровизационной деятельности

Свободное владение импровизационным материалом и импровизационными средствами

Совместное с подростками формулирование учебных задач, их реализация за инструментом и совместный анализ достигнутых результатов ,

Учет в работе педагога уровня развития индивидуальных музыкально-импровизационных способностей каждого подростка < ■

Рис. 1. Педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков

Третий параграф «Педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков» основан на анализе работ прошлых десятилетий С.М. Истоминой, И.М. Красильникова, Б.П. Левченко о роли педагогических условий в развитии музыкально-импровизационных способностей подростков.

Выявлены сущность и роль основных педагогических условий, способствующих развитию музыкально-импровизационных способностей подростков. К педагогическим условиям относятся:

- соблюдение единства внешних (педагогических) и внутренних (психологических) условий в процессе музыкальной импровизации;

использование активных методов обучения в процессе формирования умений и навыков музыкальной импровизации у подростков;

- сочетание внешнего контроля за результатами импровизирования подростков с предоставлением им свободы самовыражения;

- создание и поддержание педагогом комфортного эмоционального состояния подростков при импровизации музыки;

- отбор учебного музыкально-импровизационного материала с учетом возрастных особенностей и предпочтений подростков;

- обеспечение творческого взаимодействия педагога с подростками, стимулирующее их непрерывное саморазвитие;

- учет психоэмоциональных особенностей подростков в процессе музыкальной импровизации;

применение совокупности дополняющих художественно-изобразительных средств в процессе музыкальной импровизации;

- наличие у педагога высокого уровня профессионального мастерства музыканта-импровизатора;

- учёт в работе педагога уровня развития индивидуальных музыкально-импровизационных способностей каждого подростка;

- использование активных методов и средств для формирования умений и навыков музыкальной импровизации у подростков.

В параграфе обосновывается необходимость учета психоэмоциональных особенностей подростков, проявляющихся при музыкальном импровизировании, рассматривается и анализируется специфика обучения учеников подросткового возраста импровизации музыки.

Во 2 главе «Экспериментальные исследования музыкально-импровизационных способностей подростков» освещаются констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, анализируются полученные исследовательские результаты, формулируются выводы и рекомендации.

В первом параграфе «Констатирующий этап эксперимента» выявляется его цель, которая заключается в проверке теоретических положений, педагогических условий, педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков и УМК по их формированию.

Констатирующий этап эксперимента проводился с 2005 по 2007 гг.

На предварительном его этапе проводилось обследование обучению подростков в музыкальных учебных заведениях музыкальной импровизации. Было опрошено 100 педагогов ДМШ, СОШ, музыкального училища и МОУДОД ДТДМ г. Твери (см. стр. 76-82 диссертации и приложение 1-3 диссертации).

Опрос показал, что музыкально-импровизационная работа проводится на низком уровне, нерегулярно и не всеми педагогами. У преподавателей отсутствуют знания и музыкальные пособия по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков, что убе(цило в необходимости проведения экспериментальной работы по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков.

В ходе констатирующего эксперимента в экспериментальную (ЭГ) и в контрольную (КГ) группы было распределено по 50 ¡человек (в каждую группу) с примерно одинаковым, преимущественно низким уровнем развития музыкально-импровизационных способностей. Занятия по музыкальной импровизацией с подростками ЭГ и КГ на констатирующем и на контрольном этапах проводились 1 раз в неделю на уроках фортепиано в рамках факультатива по музыкальной импровизации. На формирующем этапе уроки фортепиано были только с учащимися из ЭГ тоже 1 раз в неделю.

На 3 этапах эксперимента разрабатывались и апробировались педагогические условия, необходимые для успешного развития музыкальной импровизации подростков. Для этого определялись критерии и уровни развития музыкально-импровизационных способностей подростков; подбирались и систематизировались творческие задания по музыкальной импровизации для определения исходного уровня

музыкально-импровизационных способностей подростков; определялся исходный уровень музыкально-импровизационных способностей подростков.

Использовались тесты изучения музыкально-импровизационных способностей Д. Джонсона, П. Торренса. По тому же опроснику с целью объективной оценки результатов подростков проводилось интервьюирование педагога-импровизатора. Результаты представлены в таблицах 2-5 диссертации. На констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента использовались разработанные компоненты (критерии) развития музыкально-импровизационных способностей подростков, такие как: импровизационная реакция на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы; способность к творческому (композиторскому) типу мышления.

Компонентам соответствовали критерии оценки:

1 .Низкий - неспособность самовыражаться в импровизации; неразвитость творческого (композиторского) типа мышления, импровизационной реакции на музыкальный материал, способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы.

2.Средний - проявление творческого (композиторского) типа мышления путем импровизирования по заданному образу; слабо развитая импровизационная реакция на музыкальный материал, на оригинальные музыкально-импровизационные образы и не развитая способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы.

3.Высокий - развитые способности: к творческому (композиторскому) типу мышления; импровизационная реакция на музыкальный материал; способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы. Высокий уровень характеризуется также целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью подростков в организации музыкально-импровизационной деятельности, а также самостоятельностью в построении и освоении новых способов реализации музыкальной импровизации.

На констатирующем этапе эксперимента использовались задания, игры, диагностические тесты, музыкально-нотные материалы, составленные на основе тестов по диагностике музыкальности В.П. Анисимова, представленные в нотном приложении 1 к диссертации.

Сначала определялся исходный уровень каждого критерия музыкально-импровизационных способностей отдельно взятых подростков, далее их средние групповые и суммарные групповые показатели, а затем итоговые показатели (см. таблицы 7-14 диссертации и приложение 7).

Для выявления исходного уровня 1-го критерия музыкально-импровизационных способностей «импровизационной реакции на музыкальный материал» использовался диагностический тест-игра «Мы поедем в «Громко-тихо», состоящий из 2 заданий. Использовались следующие балльные характеристики: 1 балл - низкий уровень, 2-3 балла -средний, 45 баллов - высокий.

В ЭГ был выявлен следующий исходный уровень критерия «импровизационная реакция на музыкальный материал»: у 20 подростков низкий, у 10 - средний, у 70 - высокий. В КГ высокий уровень не отмечен, у 70 подростков низкий, у 30 - средний. Полученные результаты (не по всем испытуемым) по выявлению исходного уровня критерия «импровизационная реакция на музыкальный материал» изложены в диссертации в сводной таблице данных № 7.

Для выявления исходного уровня 2-го критерия «способность к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы» использовался диагностический тест «Музыкальная палитра», состоящий из двух заданий. Использовались следующие балльные характеристики: 0-2 балла - низкий уровень, 3-6 - средний, 7-9 - высокий. Результаты по 2-му критерию представлены в таблицах 8-13 диссертации.

Для выявления исходного уровня 3-го критерия «способность к творческому (композиторскому) типу мышления» использовались импровизации на темы песен: «В лесу родилась елочка», «Андрей-воробей, не гоняй голубей», состоящий из 2 заданий; использовались следующие критерии оценки (в баллах): по заданию 1: 0-8 баллов - низкий уровень музыкально-импровизационных способностей подростков, 9-10 баллов -средний уровень, 11-12 баллов - высокий уровень; по заданию 2: 0-9 баллов - низкий уровень, 10-11 баллов - средний уровень, 12-17 баллов -высокий уровень. За верно выполненный пункт 1 или 2 задания давался 1 балл.

В ЭГ у 30 подростков выявлен низкий исходный уровень критерия «способность к творческому (композиторскому) типу мышления», у 10 — средний, у 60 - высокий. В КГ у всех определён низкий исходный уровень развития этого критерия. Результаты по исходному уровню 3-го критерия представлены в таблице 14 диссертации, а итоговые показатели по каждому критерию и уровню -в приложении 7.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что подростки ЭГ и КГ имеют примерно одинаковый, преимущественно низкий уровень критериев музыкально-импровизационных способностей: ЭГ - 40%, КГ - 60%. Незначительная часть подростков соответствовала среднему уровню: ЭГ - 30%, КГ - 30%, ученики с высоким уровнем развития импровизационных способностей составили в ЭГ 30%, а в КГ - 10%.

Второй параграф «Результаты формирующего эксперимента» посвящен развитию музыкально-импровизационных способностей учащихся ЭГ. Формирующий эксперимент проводился в 2008-2010 гг. с целью развития компонентов (критериев) музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования и решал следующие задачи:

Образовательная - получение подростками ЭГ знаний по импровизации музыки; развивающая - развитие музыкально-импровизационных способностей; воспитательная - воспитание положительной мотивации к музыкальной импровизации.

В ходе эксперимента использовались следующие методы:

1) метод варьирования (переноса продолжений импровизируемых мелодий в разные регистры) для развития импровизационной реакции на музыкальный материал;

2) запоминание импровизаций других учеников и присоединение к импровизации соседа двух других самостоятельно сымпровизированных голосов для развития импровизационной реакции на музыкальный материал;

3) транспонирование и гармонизация мелодий для развития способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы и способности к композиторскому типу мышления;

4) подбор импровизаций на хорошо знакомые текст и мелодию для развития способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы и способности к творческому (композиторскому) типу мышления;

5) применение алогизма для развития способности к моментальному переводу импровизационного образа в музыкальные знаки и ритмы и способности к творческому (композиторскому) типу мышления.

Занятия по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков осуществлялись с учетом необходимых для этого педагогических условий на основе разработанной педагогической модели развития их музыкально-импровизационных способностей и разработанного для её методического сопровождения учебно-методического комплекса. Полученные в ходе экспериментальной работы данные позволяют утверждать, что в результате проведения эксперимента удалось значительно улучшить степень развития способностей подростков к музыкальной импровизации.

В третьем параграфе «Итоги контрольного эксперимента», на контрольном этапе в 2011г. применялись те же задания и тесты, что и на констатирующем эксперименте.

Цель его проведения заключается в определении итогового уровня музыкально-импровизационных способностей подростков ЭГ и КГ и сравнении результатов в начале и в конце эксперимента.

Основной задачей считалось выявление изменений в уровнях развития музыкально-импровизационных способностей подростков из ЭГ и КГ.

В ходе контрольного этапа эксперимента использовались следующие методы: анализ, синтез, диагностика, тестирование и педагогический эксперимент. Был сделан сравнительный анализ результатов в баллах и % и представлен в виде обобщенных таблиц 15-20 диссертации, в которых систематизированы показатели по каждому критерию и уровню развития основных компонентов (критериев) музыкально-импровизационных способностей подростков на начальном и итоговом этапах эксперимента. Ниже представлена обобщенная таблица итоговых показателей ЭГ и КГ по каждому критерию и уровню развития основных компонентов музыкальной импровизации на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, а также гистограммы 1 и 2 полученных итоговых сравнительных показателей ЭГ и КГ. Результаты обобщенной таблицы итоговых показателей экспериментальной и контрольной групп, графически отраженные в гистограммах 1 и 2, свидетельствуют о том, что по сравнению с констатирующим этапом эксперимента показатели в КГ не изменились, а в КГ существенно повысились.

Гистограмма 1. Итоговые сравнительные показатели ЭГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

1 2 з а, в е

Гистограмма 2. Итоговые сравнительные показатели КГ на констатирующем и контрольном_этапах эксперимента

" низкии; Нг среднии; высокии

Шкалы 1,3,5 - конст. этап эксперимента; шкалы 2,4,6 - контр, этап эксперимента.

Ш 3 Критерий ■ 2 критерий Я 1 критерий

Сравнительыыйанализ констатирующего и ко нтрольногоэкспериме ига Таблица итоговых пока зателейэкспериментальной и контрольной групп по критериям и уровням (в%)

№ Название критерия Показатели ЭГ на констатирующем этапе Показатели КГ на констатирующем этапе Показатели ЭГ на контрольном этапе Показатели КГ на контрольном этапе

Итоговыеуровни Низ- Сред- Вы- Низ- Сред- Вы- Низ- Сред- Вы- Низ- Сред- Вы-

по кий ний со- кии ний со- кий ний со- кий ний со-

3 критериям ким кий кий кий

Импровиза- 70% 20% 10,1% 70% 20% 10,1% 10% 10% 80% 70% 20% 10%

1 ционная реакцияна 70 20 10 70 20 10 10 10 80 70 20 10

музыкальный материал чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел.

Способность к моменталь -ному 70% 20% 10% 80% 10% 10% 10% 20% 70% 80% 10% 10%

2 переводу импровиза- 70 20 10 80 10 10 10 20 70 80 10 10

ционного образа вмузы -кальные чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел.

знаки и ритмы

Способность к 60% 30% 10% 80% 10% 10% 10% 30% 60% 80% 10%_ 10%

3 творческом у (компо- 60 30 10 80 10 10 10 30 60 80 10 10

зиторскому) чел. чел. чел. чел. чел. чеЛ. чел. чел. чел. чел. чел. чел.

типу мышления

Это позволяет заключить, что педагогический эксперимент подтверждает теоретические положения, а также эффективность использования и применения в современной педагогической практике разработанных педагогических условий, УМК и педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков.

В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования, подчёркивается, что результаты исследования полностью подтвердили выдвинутую гипотезу, поставленные задачи успешно решены, цель достигнута, сформулированы рекомендации по практическому применению полученных результатов, и намечены перспективы дальнейших исследований в данной области.

Основные выводы исследования

1. Проведенный теоретический анализ позволил выявить педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков, с помощью которых обеспечивается эффективность их обучения музыкальной импровизации.

2. В результате исследования были выявлены психоэмоциональные особенности подростков-импровизаторов, учёт которых является важным фактором эффективной работы по развитию их музыкально-импровизационных способностей, а также осуществлению индивидуального подхода в развитии творческих музыкальных способностей каждого конкретного подростка.

3. Эмпирическое исследование показало, что созданная на основе деятельностного подхода в обучении, апробированная на практике педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков и обеспечивающий ее эффективность УМК позволяют улучшать качество их импровизационной подготовки.

4. Разработанная методика диагностики музыкально-импровизационных способностей подростков позволила определить и учесть в опытно-экспериментальной работе исходный и итоговый уровень их способностей к импровизации музыки и пути интеграции деятельности преподавателя с импровизационным потенциалом учащихся.

5. Проведенное экспериментальное исследование музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования детей позволяет заключить следующее: если на констатирующем этапе эксперимента показатели экспериментальной и контрольной групп были примерно одинаковыми (низкий уровень - 70%, средний - 20%, высокий - 10%), то на контрольном этапе эксперимента произошел рост показателей в экспериментальной группе (подростки с низким уровнем составили 10%, со средним уровнем - 20%, с высоким -70%), тогда как в контрольной группе показатели практически не изменились.

6. Достигнутые в ходе эксперимента высокие результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что разработанные педагогическая модель, учебно-методический комплекс и педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков, а также учёт особенностей их психоэмоционального состояния действительно эффективно способствуют развитию их способностей к музыкальной импровизации.

Практические рекомендации

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в системе дополнительного образования детей, в музыкальных и общеобразовательных школах, в учреждениях культуры и образования, а также, с известной долей теоретизации, в колледжах и вузах Российской Федерации, занимающихся музыкальным образованием.

Полученные результаты диссертационного исследования целесообразно использовать также в процессе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников музыкального образования.

Результаты исследования изложены в 17 публикациях автора Статьи в журналах, рекомендованные ВАК РФ

1.Беспалов О.И. О результатах экспериментального исследования развития музыкально-импровизационного потенциала подростков. // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета: Серия «Теория педагогики и история педагогической мысли». - Пятигорск, 2009. -№3.- С. 259-262.

2.Беспалов О.И. К вопросу об экспериментальном исследовании по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков. // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова: Серия «Педагогика и психология». -Кострома, 2009. - Том 15, №3. -С.325-330.

Методические рекомендации

Беспалов О.И. Анализ методик диагностики творческих способностей П. Торренса, Е.Е. Туник, Д. Джонсона и интерпретация результатов диагностики творческих способностей учащихся-музыкантов // Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогического колледжа. - Тверь, 2006. -23 с.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

1.Беспалов О.И. Музыкальная импровизация в развитии творческих способностей учащихся // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога.-Тверь, 2004. -Вып. 3. - С.244-248.

2.Беспалов О.И. К проблеме диагностики творческих способностей учащихся детского хорового отделения Тверского педагогического колледжа // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога.-Тверь, 2005. -Вып. 4. -С.252-254.

3.Беспалов О.И. К вопросу о диагностике и прогнозированию развития музыкально-импровизационных способностей учащихся // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. -Тверь, 2007. -Вып. 6.- С.323-324.

4.Беспалов О.И. Развитие у подростков творческой активности и креативного интереса при импровизировании музыки // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога. - Тверь, 2008. - Вып. 7. - С.323-329.

5.Беспалов О.И. Значение диагностики импровизационных способностей в музыкальном воспитании подростков // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога (материалы Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов ТвГУ). - Тверь, 2009. - Вып. 8. - С.384-388.

6.Беспалов О.И. Педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога (материалы Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов ТвГУ). - Тверь, 2010. - Вып. 9. - С.349-353.

7.Беспалов О.И. Значение педагогических условий в обучении подростков музыкальной импровизации // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога (материалы Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов ТвГУ, посвященные 25-летию педагогического факультета), -г Тверь, 2011. - Вып. 10. - С.267-271.

8.Беспалов О.И. Роль импровизации в развитии музыкально-творческих способностей // Интеграция научно-исследовательской деятельности как условие формирования креативности будущего профессионала. - Тверь, 2007. - С.30-36.

9.Беспалов О.И. К проблеме развития творческих способностей ребенка посредством музыкальной импровизации И Вестник ТвГУ. - 2008. -№1(59). -С. 162-167.

10.Беспалов О.И. Роль диагностики в прогнозировании успешности музыкальной импровизации учащихся // Вестник ТвГУ. - 2008. - №13(73). -С.153-159.

11.Беспалов О.И. Теоретические аспекты развития импровизационных способностей подростков // Вестник ТвГУ. - 2009. -№5, вып. 1. -С.131-145.

12.Беспалов О.И. Теоретические аспекты развития музыкально-импровизационных способностей подростков // Педагогический вестник. -Тверь: Тверской педагогический колледж, 2007. -Вып. 3. -С.1-2.

13.Беспалов О.И. К проблеме диагностики музыкально-творческих способностей учащихся // Современные проблемы педагогики и искусства (материалы научно-практической конференции, посвященной памяти педагога и ученого Л.В. Горюновой). - М.: МГЛУ, 2007. - С.127-130.

14.Беспалов О.И. Возрастные особенности учеников-подростков, занимающихся музыкально-творческой импровизацией // Актуальные проблемы музыкального и художественного образования и культуры: история и современность (материалы Международной научно-практической конференции). - М.: МГПУ, 2008. - С.38-43.

Технический редактор A.B. Жильцов Подписано в печать 12.05.2011. Формат 60 х 84 Vi6. Усл. печ. л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ № 180. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822) 35-60-63.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Беспалов, Олег Игоревич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЬНСАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ.

1.1. ИСТОРИЯ ТЕОРИИ ВОПРОСА РАЗВИТИЯ

МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ.

1.2. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ИХ ДИАГНОСТИКА.

1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ.

2.1. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.3. ИТОГИ КОНТРОЛЬНОГОЭКСПЕРИМЕНТА.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования"

Актуальность исследования. В современных условиях реформирования общества, его национально-государственного, социально-экономического и духовно-нравственного обновления важной задачей системы образования является формирование личности, обладающей знаниями, умениями и навыками и способной адаптироваться в новых условиях, проявить самостоятельность, творчество и инициативу. Как подчеркивается в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», на первый план выдвигается задача формирования у выпускника школы способности творчески мыслить, проявлять инициативу, то есть выпускник должен быть конкурентоспособным. Наибольшую остроту приобретает проблема развития креативности подростков в музыкальной области. Решение проблемы видится в обращении к художественно-творческим видам музыкальной деятельности, особенно к музыкальной импровизации, понимаемой нами как «создание музыкального образа во время спонтанного исполнения музыки без предварительной подготовки на основе индивидуального опыта репродуктивного музицирования и творческих, импровизационных способностей музыканта-импровизатора». Особая предрасположенность к импровизации проявляется у подростков в связи с тем, что они мобильны в обучении, обладают необходимым для импровизации сложившимся музыкальным опытом, фантазией, развитым воображением, определенными музыкальными умениями и навыками. Поэтому актуальной является проблема нахождения, обоснования и внедрения в процесс обучения импровизации приемов, форм и методов, приносящих максимальный эффект, и создания педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования. Импровизация, облегчающая подростку работу при отсутствии нужного нотного текста и создающая ему условия для творческой самореализации в музыке, соответствует принципам базового музыкального образования, предполагающим актуализацию приобретенных знаний, их обновление и шлифовку в условиях практической деятельности. Находят применение методические разработки А. Бабенкова, И. Бриля, С. Мальцева, С. Мильтоняна, К. Тушинка, Г. Шатковского и других педагогов-новаторов. Анализ литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречие между запросами педагогической практики в обучении- подростков-музыкальной- импровизации, отсутствием приемов, форм и методов-, их обучения импровизации музыки и учетом их индивидуальных, возрастных особенностей в обучении музыкальной импровизации, что препятствует развитию музыкально-импровизационных способностей этих учащихся, а также недооценкой музыкальной импровизации как вида учебной» деятельности, оказывающего влияние на процесс освоения и осмысления музыки. Данное противоречие позволило определить^ проблему исследования, суть которой- - выявление эффективных путей развития музыкально-импровизационных способностей подростков.

Степень научной разработанности.проблемы.

Более разработанными, являются! исторический и культурологический аспекты рассматриваемой проблемы. О взаимодействии импровизации и композиторского творчества от Средневековья и современной педагогической практики XXI века писали А. Алексеев, М. Арановский, Л. Глухова, Ю. Глущенко, В. Коваленко, С. Мальцев, А. Муха, Н. Найко, Е. Орлова, В.Н. Харькин, А. Шевель и другие. Музыкально-теоретический аспект исследуемой проблемы в связи с изучением практики генерал-баса и некоторых техник композиции- XX века изучен Н. Гуляницкой, Э. Денисовым, В. Коваленко, Ю^ Холоповым и другими: Импровизация-на уроках музыки в общеобразовательной школе и в учреждениях дошкольного и дополнительного образования освящена П. Бернардом, Л. Выдриной, В. Говором, К. Делла Пьетра, Д. Заринь, Г. Кагановичем,

М. Калугиной, Ю. Козыревым, П. Кэмпбеллом, Р. Макмилланом, Л. Мун,

B. Никитиным, В. Усачевой, П. Уэбстером, П. Халабузарем, М. Хоффманом, Г. Шевченко, Б. Шеломовым и другими. Вопросы обучения импровизации рассматриваются О. Блохом, В. Коваленко, в учебных и методических пособиях Т. Бершадской, Ю. Холопова и других. Проблемы формирования умений музыкально-импровизационной деятельности исследовались в работах Б. Бекмухамедова, И. Одиноковой, Н. Терентьевой, Ю. Шмалько и других. Следует отметить исследования И. Бриля, Н. Сродных, Ю. Чугунова, Е. Шпаковской, посвященные формированию умений джазовой импровизации. Проблема самореализации личности в импровизационной деятельности рассматривается зарубежными учеными: в гуманистическом направлении психологии - Н. Гоутерсом, А. Маслоу, К. Роджерсом. Творческим развитием личности средствами музыкально-импровизационного -искусства занимались отечественные ученые-исследователи - Б. Асафьев, Л. Баренбойм, Я. Бирзкопс, Т.Л. Беркман, К. Головская, О. Ощепкова, Б. Яворский; из зарубежных - 3. Кодай, К. Орф. О развитии творческих способностей подростков в процессе обучения импровизации писал в диссертации В. Петрушин. Феномен импровизации исследовали Д. Лившиц, А. Шевель. Западноевропейскую импровизацию Средних веков и Возрождения изучал М. Сапонов. О психологии импровизации писали

C. Мальцев, Б. Рунин. Импровизации в педагогическом творчестве посвящена работа В. Харькина. Трактаты, посвященные искусству клавирной импровизации писали Я. Адлунг, К.Ф.Э. Бах, Ф. Бенике, Г. Зорге. Вопросы обучения импровизации на фортепиано изучали И. Бриль, Ю. Козырев, С. Мальцев, А. Никитин, Т. Родионова, Н. Терентьева. Авторы работ методического плана по обучению импровизации на фортепиано - О. Булаева, О. Геталова; диссертации писали Б. Бекмухамедов, В. Романенко, Ю. Шмалько, Е. Шпаковская. Однако в этих исследованиях специального внимания аспекту развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования не уделялось, что обусловило актуальность настоящей диссертации.

Актуальность исследования музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования и выявленная нами проблема поиска эффективных путей развития таких способностей определили цель исследования: теоретически обосновать педагогическую модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков и практически апробировать модель на предмет ее эффективности. Актуальность изучения музыкально-импровизационных способностей, существующее противоречие, концептуальная неразработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования».

Объект - процесс обучения подростков музыкальной импровизации в условиях дополнительного образования.

Предмет - педагогические условия, обеспечивающие развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования.

В соответствии с поставленной проблемой, целью, объектом и предметом определены задачи:

1) определить педагогические условия, способствующие развитию музыкально-импровизационных способностей подростков;

2) создать и апробировать на практике педагогическую модель развития таких способностей;

3) выявить критерии их развития;

4) разработать компоненты развития музыкально-импровизационных способностей подростков;

5) уточнить в ходе анализа научной литературы определение понятия «музыкальная импровизация»;

6) провести экспериментальное исследование развития музыкально-импровизационных способностей подростков и разработать практические рекомендации для педагогов дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что развитие музыкально-импровизационных способностей подростков будет эффективным, если разработана и внедрена педагогическая модель, включающая:

- основные принципы развития музыкально-импровизационных способностей подростков (наличие потребности в проявлении самостоятельности и независимости воображения и творческого мышления при импровизировании; свободное владение импровизационным материалом и импровизационными средствами; связь импровизационных умений и навыков в целостной импровизационной деятельности; совместное с подростками формулирование учебных задач, их реализация за инструментом и совместный анализ достигнутых результатов;

- компоненты развития музыкально-импровизационных способностей подростков;

- методы развития их способностей к музыкальной импровизации: варьирование - перенос (разбрасывание) продолжений мелодии в разные регистры; запоминание импровизаций других учеников и присоединение к импровизации соседа двух других самостоятельно сымпровизированных голосов; импровизация мелодий и их гармонизация; подбор импровизаций на хорошо знакомые текст и мелодию; алогизм (когда ход рассуждений строится так, что получается все наоборот - «принцип обратной связи»);

- педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков.

Методологическую основу составили педагогические, философские, психологические, социологические концепции и теории, такие, как положения о ценности, уникальности, неповторимости каждого человека, представленные в концепциях отечественных и зарубежных психологов

Б. Ломова, В. Ганзен, Ж. Пиаже, У. Найссер); положения теории анализа деятельности (А. Леонтьев, А. Запорожец, П. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В. Давыдов, В. Ляудис), положения теории мотивации и способностей (А. Маслоу, X. Хекхаузен, К. Платонов, В. Дружинин); философские концепции и теории о влиянии искусства и художественного творчества на развитие личности (Ю. Алиев, Н. Бердяев, П. Флоренский и другие), современные концепции творческого развития личности (Д. Богоявленская, В. Дружинин и другие). Исследование имеет гуманистическую направленность, опирается на личностно-ориентированную парадигму музыкального* образования (Э. Абдуллин, О. Апраксина, Б. Асафьев и другие), на исследования творческого процесса композитора (М. Арановский, Е. Назайкинский и другие) и на опыт преподавания композиции (М. Гнесин, Е. Месснер и другие).

Для решения поставленных задач использованы теоретические и эмпирические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, теоретическое моделирование, сравнительно-сопоставительный1 метод. Применялись эмпирические методы: тесты изучения музыкально-импровизационных способностей Д: Джонсона, П.- Торренса, тесты по диагностике музыкальности В. Анисимова, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, метод рейтинг-шкалирования. Использовались методы статистической обработки данных: коэффициент вариации (выраженная в % мера- отклонения данных педагогического эксперимента от среднего значения), сравнительный коэффициент вариации (мера изменчивости величины, зависящая от начала отсчета выборки), метод «число степеней свободы».

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2005-2007 гг.): теоретическое осмысление проблемы, формирование научного аппарата исследования; теоретическое обоснование значения развития музыкально-импровизационных способностей как одного из основных направлений музыкального образования подростков; изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; определение основных позиций исследования; формулирование гипотезы; констатирующий эксперимент на базе муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» г. Твери.

Научная новизна исследования:

- уточнено и-дополнено понятие «музыкальная импровизация» как форма музыкального творчества, позволившее выявить основные признаки импровизации;

- раскрыты сущность и значение обучения подростков музыкальной импровизации с целью развития их личности и индивидуальных музыкально-импровизационных способностей;

- разработаны педагогические условия .реализации модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков.

Теоретическая значимость - внесен вклад в научные представления о развитии музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования, суть которого в следующем:

- установление непротиворечивых теоретико-методологических оснований процесса развития музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования;

- введение в педагогическую науку новых понятий «музыкально-импровизационные способности» и «диагностика музыкально-импровизационных способностей», что позволило разработать компоненты развития способностей подростков к музыкальной импровизации; разработка критериев (компонентов) развития музыкально-импровизационных способностей подростков и соответствующих им уровней;

- разработка современной инновационной педагогической модели развития музыкально-импровизационных способностей подростков с целью улучшения музыкально-творческого потенциала этих учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы, результаты, выводы работы раскрывают перспективы изучения музыкально-импровизационных способностей подростков и их влияния на музыкально-творческое развитие учащихся этого возраста. Полученные результаты, разработанная и реализованная в ходе опытно-экспериментальной работы педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков могут использоваться в практике общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, в деятельности преподавателей-музыкантов ДМШ, ДШИ, Дворцов творчества детей и молодежи. Материалы и результаты исследования могут быть востребованы при разработке программ обучения подростков музыкальной импровизации и развития их музыкально-импровизационных способностей. Предложенные практические рекомендации могут применяться при подготовке педагогов по музыкальной импровизации и музыкальных психологов в музыкальных, педагогических колледжах и вузах РФ, а также на курсах повышения квалификации.

Разработаны, проверены в условиях опытно-экспериментальной работы УМК по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков и материалы по диагностике их способностей к музыкальной импровизации, позволяющие определить исходный и итоговый уровни развития их импровизационной креативности и пути интеграции деятельности преподавателя с импровизационным потенциалом подростков.

Достоверность и объективность результатов обеспечивалась опорой на научно-методологические положения, на разнообразные методы и большой фактический материал, полученный в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов. Результаты исследования в виде теоретических выводов и практических рекомендаций, разработанные педагогическая модель развития музыкально-импровизационных способностей подростков, УМК, материалы по диагностике импровизационных и способностей подростков апробированы в опытно-экспериментальной работе, проводимой во Дворце творчества детей и молодежи г. Твери. Они изложены в публикациях по теме исследования, обсуждались на заседаниях кафедры музыкального образования педагогического факультета и кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета и на научных конференциях: «Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога» (Тверь, 2007- 2011 гг.), «Интеграция научно-исследовательской деятельности как условие формирования креативности будущего профессионала» (Тверь, 2007 г.), «Современные проблемы педагогики и искусства» (Москва, 2008 г.), «Совершенствование музыкального воспитания на основе взаимодействия федерального и регионального компонентов образования» (Тверь, 2009, 2010 гг.).

Внедрение результатов осуществлялось в Тверском областном институте усовершенствования учителей, в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» г. Твери, в Детской школе искусств № 2 им. М.П. Мусоргского г. Твери.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков -музыкально-творческий процесс, в основе которого лежит способность предвосхищать, образно предчувствовать без предварительной подготовки импровизируемое музыкальное произведение в момент его исполнения.

3. Совершенствование музыкально-импровизационного потенциала подростков в условиях дополнительного образования осуществляется путем реализации педагогической модели, включающей цель, этапы, компоненты, принципы, методы и педагогические условия развития способностей к импровизации.

4. Компоненты музыкально-импровизационных способностей подростков, подтверждающие эффективность проведения педагогического эксперимента: импровизационная реакция на музыкальный материал; способность к моментальному переводу музыкального образа в музыкальные звуки и ритмы; способность к творческому (композиторскому) типу мышления.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования проблемы развития музыкально-импровизационных способностей подростков в уеловиях дополнительного образования, поставленными в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Необходимо отметить недостаточный уровень развития музыкально-импровизационных способностей у подростков как из ЭГ, так и из КГ до начала проведения педагогического эксперимента.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что подростки ЭГ и КГ имеют примерно одинаковый исходный уровень развития музыкально-импровизационных способностей. У большей части из них - низкий уровень, у меньшей - средний, у очень малой части (самой наименьшей) - высокий. Тем не менее, исходя из результатов проведенных нами 3 анкетирований с участием 100 преподавателей МОУДОД ДТДМ, опроса подростков ЭГ и КГ и педагога-эксперта, хорошо знающего учащихся ЭГ и КГ, мы посчитали, что более целесообразными и эффективными будут занятия на формирующем этапе эксперимента именно с подростками из ЭГ, что полностью нашло свое подтверждение на формирующем и на контрольном этапах эксперимента (при выявлении на контрольном этапе по тем же тестам и заданиям, что и на констатирующем этапе, итогового уровня музыкально-импровизационных способностей подростков ЭГ и КГ).

2. При выявлении итогового уровня музыкально-импровизационных способностей подростков на контрольном этапе результаты ЭГ значительно выросли. Подростков с низким итоговым уровнем в ЭГ почти не осталось (наименьшее число), со средним была меньшая часть, остальные показали высокий уровень, поэтому можно говорить о том, что занятия с ЭГ на формирующем этапе эксперимента способствовали значительному улучшению уровня развития музыкально-импровизационных способностей этих учащихся, благодаря правильно выбранным методам работы и методикам (занятия проводились, так же как и на костатирующем этапе, по составленному автором диссертации учебно-методическому комплексу по развитию музыкально-импровизационных способностей подростков). В КГ итоговый уровень практически не изменился на контрольном этапе и остался преимущественно низким у большей части подростков.

3. На формирующем этапе удалось развить и существенно развить критерии развития музыкально-импровизационных способностей подростков ЭГ, к которым относятся следующие импровизационные способности: 1) способность к творческому (композиторскому) типу мышления; 2) импровизационная реакция на музыкальный материал; 3) способность к моментальному переводу музыкального образа в музыкальные звуки и ритмы.

4. Результаты занятий в 1-й год обучения на формирующем этапе эксперимента с подростками ЭГ показали, что в процессе развития музыкального слуха (не совершенствуя слух, вообще невозможно импровизировать музыку) у учеников подросткового возраста нам удалось добиться максимальных результатов. Импровизационные действия на наших занятиях на формирующем этапе сочетались с изучением приемов, переводом их в навыки овладения подростками музыкальной импровизацией.

Занятия с подростками ЭГ на этом этапе были невозможны без знания и соблюдения основных принципов УМК, по которому обучались подростки. Преподаватель был обязан постоянно помнить на музыкально-импровизационных занятиях по фортепиано о том, что все должно быть направлено к тому, чтобы сформировать у учеников подросткового возраста способность слышать и с помощью такого слуха научить их свободно мыслить, чувствовать, творить, без чего невозможна музыкальная импровизация. Целью формирующего этапа было развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительного образования. Качество музыкальной импровизации зависело от индивидуальных музыкально-импровизационных способностей каждого подростка и педагога, ибо творчество - это процесс взаимозависимый и двусторонний.

5. Поставленная цель и задачи исследования полностью выполнены и реализованы на практике.

6. На формирующем этапе были реализованы на занятиях с подростками и указанные в нем принципы обучения, на которые опирался преподаватель на уроках, а именно: 1) наличие потребности в проявлении самостоятельности и независимости воображения и творческого мышления при импровизировании; 2) свободное владение импровизационным материалом и импровизационными средствами; 3) связь различных импровизационных умений и навыков в целостной, законченной импровизационной деятельности; 4) совместное с подростками формулирование учебных задач, их реализация за инструментом и совместный анализ достигнутых результатов.

7. По результатам 2-го и 3-го года обучения подростки овладели не только тематической импровизацией, но и умением импровизировать некие абстрактные произведения, основанные на атональных, разбросанных по разным регистрам интонациям, гармоническую основу которых могли составлять полиаккордовые блоки, объединенные между собой сложным метро-ритмом и причудливой динамикой. Такие импровизации обычно придумывались на какую-либо ситуацию, обычно фантастическо-детективного характера.

8. Крайне важной формой занятий по импровизации, которую мы часто применяли на формирующем этапе, являлась ансамблевая импровизация (импровизация подростков в ансамбле с педагогом и между собой). Импровизируя в ансамбле, подростки развивали свое композиторское, гармоническое, полифоническое мышление и все вышеперечисленные музыкально-импровизационные способности. Нам удалось добиться умения подростков импровизировать двумя руками в ансамбле (за несколькими инструментами). Наиважнейшими составляющими в обучении импровизации (как сольной, так и ансамблевой) являлись личные объяснения учителя (как наилучшим образом правильно и разнообразно импровизировать, чем надо руководствоваться при импровизации, как и какие средства музыкальной выразительности применять и как с помощью них можно варьировать (видоизменять) импровизации) и личный показ преподавателем импровизаций за инструментом. Все это оживляло урок и способствовало пробуждению у подростков высокой мотивации, обогащало их фантазию.

9. Одной из положительных составляющих в наших музыкально-импровизационных занятиях является то, что нам удалось научить подростков умению критиковать и анализировать свои и чужие импровизации благодаря тому, что подростки усвоили основные способы импровизирования. Здесь также был важен личный показ учителя, но педагог импровизировал в двух вариантах - правильно и неправильно. По мере того как совершенствовался гармонический и музыкальный язык учеников качество импровизаций улучшалось, и учащиеся к концу 3-го года обучения научились анализировать качество импровизаций и исправлять ошибки.

10. Результаты проведенных нами в течение 3 лет занятий с подростками на формирующем этапе эксперимента показали, что все подростки из ЭГ после подобных уроков успешно смогли научиться импровизировать музыку на фортепиано и заметно улучшили свои показатели по сравнению с 1-м (констатирующим) этапом эксперимента, что нашло отражение на контрольном этапе эксперимента благодаря большой концентрации духовных, интеллектуальных и творческих сил, и, конечно, вдохновению, а за всем этим стояли талант, мастерство учащихся указанного возраста и педагога, ибо креативность, в том числе и музыкальная импровизация, -это всегда взаимозависимый, двусторонний процесс.

11. Предложенные нами педагогические условия развития музыкально-импровизационных способностей подростков оказались действенным фактором улучшения их музыкально-импровизационных способностей. Они действительно способствовали обучению подростков импровизации, развитию компонентов их музыкально-импровизационных способностей (у подростков развились импровизационная реакция на музыкальный материал, способность к творческому (композиторскому) типу мышления, способность к моментальному переводу музыкального образа в музыкальные звуки и ритмы). В результате применения на формирующем этапе вышеназванных педагогических условий повысилась самооценка подростков. Учащиеся научились критически анализировать свои и чужие импровизации, исправлять ошибки, на практике овладели искусством музыкальной импровизации.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Беспалов, Олег Игоревич, Тверь

1. Абель И. Импровизация в стиле маэстро / Илья Абель // Советская эстрада и цирк. 1982. - № 8. - С. 14-15.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология : учеб. пособие для вузов / Г. С. Абрамова. — М.: Альма Матер, 2006. — 702 с.

3. Авдеева А. Авторская песня на уроках музыки / А. Авдеева // Искусство в школе. 1997. - № 3. - С. 9-15.

4. Алиев М. Н. Педагогические условия предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации / М. Н. Алиев // Педагогика. 2009. - № 7. - С. 67-71.

5. Андреева О. А. Риск и импровизация как моменты творчества: философский анализ: автореф. дис. . канд. филос. наук / О. А. Андреева. — Ростов н/Д, РГУ, 1989. 23 с.

6. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей детей : учеб. пособие для студентов вузов / В. П. Анисимов. М.: Владос, 2004. - 128 с.

7. Анисимов В. П. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов. Тверь : ТвГУ, 2007. - 199 с.

8. Бабенков А. Г. Изучение джазовой импровизации : метод, пособие для муз. училищ / А. Г. Бабенков. Тверь: ТвМУ, 2002. — 71 с.

9. Баташев А. Н. Феномен импровизации: вопросы теории / А. Н. Баташев // Советская музыка. 1987. - № 2. - С. 46-49.

10. Ю.Белый Б. Сочинение и импровизация на синтезаторе / Б. Белый // Искусство в школе. 2006. - № 3. - С. 48-49.

11. Билькис Е. Импровизатор: творчество Л. Чижика / Е. Билькис // Аврора. 1983,- №8. -С. 122-126.

12. Бороздинов А. А. Инструментальное музицирование в малокомплектной школе / А. А. Бороздинов // Начальная школа. — 1998. — № 3. С. 82-85.

13. Бриль И. Практический курс джазовой импровизации для фортепиано : учеб. пособие / Игорь Бриль. М.: Кифара, 2006. - 260 с.

14. З.Воронцов Ю. С. Основы джазовой импровизации (для духовых инструментов) / Ю. С. Воронцов. — 2-е изд. — М.: Современная музыка, 2003.-57 с.

15. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 96 с.

16. Георгиев Г. X. У истоков композиторского творчества: о практике преподавания в музыкально-хоровой школе / Г. X. Георгиев // Музыка в школе.-2005.-№4.-С. 51-54.

17. Глущенко Ю. П. Импровизация как категория исполнительства : автореф. дис. . канд. искусств. Киев: КГК, 1990. — 17 с.

18. Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество: о проблемах музыкального воспитания школьников / Л. Горюнова // Искусство в школе. 1993. - № 1.-С. 15-21.

19. Давыдова М. Некоторые приемы работы с шестилетними: из опыта музыкального воспитания / М. Давыдова // Искусство в школе. — 1993. — № 1.-С. 39-43.

20. Денисенко Т. Синтезатор и творчество / Т. Денисенко // Искусство в школе. 2002. - № 4. - С. 52-53.

21. Долгушин С. Л. Синектика метод развития эвристического мышления младших школьников на уроках музыки: методология и методика / С. Л. Долгушин // Музыка в школе. - 2006. - № 6. - С. 17-27.

22. Ивановская С. Как рождается урок музыки / С. Ивановская // Искусство в школе. 1997. -№ 1. - С. 21-24 ; № 2. - С. 23-26.

23. Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы / Г. В. Иванченко. М. : Смысл, 2001. — 264 с.

24. Ильмер Ж. А. Джазовая импровизация для саксофона : учеб.-метод. пособие / Ж. А. Ильмер. М. : РАМ им. Гнесиных, 2007. - 78 с.

25. Казакова С. Творческие задания на уроках музыки / С. Казакова // Искусство в школе. 2006. - № 2. - С. 14-17.

26. Каневская В. Звуки скажут больше, чем слова: о развитии наглядно-образного мышления детей с помощью музыкальной импровизации / В. Каневская // Искусство в школе. 1997. — № 1. — С. 43-45.

27. Кинус Ю. Г. Импровизация и композиция в джазе: дис. . д-ра искусств. / Ю. Г. Кинус. Ростов н/Д, 2006. - 234 с.

28. Кирнарская Д. К: Психология специальных способностей: музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. М.: Таланты. 21 век, 2004. - 496 с.

29. Кирнарская Д. К. Теоретические основы и методы оценки музыкальной одаренности: дис. . д-ра психол. наук / Д. К. Кирнарская. СПб., 2006. — 376 с.

30. Коваленко В. А. Постигая тайны музыки: к методике проведения уроков музыки / В. А. Коваленко // Начальная школа. — 1992. — № 11/12. — С. 2225.

31. Коваленко В. Г. Импровизация как форма музыкальной деятельности: историко-культурный и дидактический аспекты: автореф. дис. . канд. искусств. / В. Г. Коваленко. — Ростов н/Д, 1995. — 24 с.

32. Красильников И. М. Содержание и метод обучения музицированию на компьютере в общеобразовательной школе / И. М. Красильников // Музыка в школе. 2003. - № 1. - С. 58-63.

33. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет: учеб. пособие / И. Ю. Кулагина. 3-е изд. - М.: УРАО, 1997. -176 с.

34. Левин В. А. Воспитание творчества / В. А. Левин. — Томск: Пеленг, 1992.-58 с.

35. Левченко Б. П. Педагогические условия развития творческого потенциала музыкально-одаренной личности подростка: дис. . канд. пед. наук / Б. П. Левченко. Воронеж: ВГУ, 2006. - 184 с.

36. Лельчицкий И. Д. Эволюция личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети 20 века: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Д. Лельчицкий. М., 2003. - 38 с.

37. Лельчицкий И. Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети 20 века / И. Д. Лельчицкий. М.: РАО; Тверь: ТвГУ, 2003. - 292 с.

38. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

39. Лившиц Д. Р. Феномен импровизации в джазе: автореф. дис. . канд. искусств. / Д. Р. Лившиц. Нижний Новгород, 2003. — 25 с.

40. Лобанова Е. А. Песни Поморья и активизация творческих способностей школьников / Е. А. Лобанова // Музыка в школе. 2004. — № 2. - С. 52-56.

41. Лукацкий М. А. Особенности профессионального самоопределения подростков в условиях их межличностного взаимодействия в общеобразовательном учреждении / М. А. Лукацкий; под ред. М. Е. Остренковой. Тверь: ТвГУ, 1999. — 106 с.

42. Маклыгин А. Л. Импровизируем на фортепиано. Вып.2: Фактурные рисунки / А. Л. Маклыгин. М.: Престо, 1999. — 32 с.

43. Мальцев С. М. О психологии музыкальной импровизации / С. М. Мальцев. М.: Музыка, 1991. - 88 с.

44. Манукян И. Главное музыкальный образ: преподавание композиции в ДМШ / И. Манукян // Искусство в школе. - 2006. - № 2. - С. 52-57; № 3. -С. 53-55; №4.-С. 53-60.

45. Мариупольская Т. Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки: теоретический и методологический аспекты: дис. . д-ра пед. наук / Т. Г. Мариупольская. М., 2002. - 340 с.

46. Маркин Ю. И. Школа джазовой импровизации. Часть 1: Теоретический курс / Ю. И. Маркин. М.: Михаил Диков, 2008. - 132 с.

47. Махновец С. Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук / С. Н. Махновец. -М., 1996. 18 с.

48. Мелешкина Е. А. Стилевой феномен романтизма в профессиональной подготовке учителя музыки (на материале учебной работы над произведениями Шумана в классе фортепиано): автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. А. Мелешкина. М.: МПГУ, 2004. - 23 с.

49. Методология педагогики музыкального образования / под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Владос, 2007. - С. 256.

50. Мильтонян С. О. Педагогика гармоничного развития музыканта: новая ' гуманистическая образовательная парадигма / С. О. Мильтонян. Тверь: РТС - Импульс, 2003. - 216 с.

51. Михеева JI. Энциклопедический словарь юного музыканта / JI. Михеева; ред.-сост. Б. JI. Березовский. СПб.: Культ Информ Пресс, 2000. - 318 с.

52. Музыкальная энциклопедия / гл. ред. Ю. В. Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1974. - Т. 2. - 960 с.

53. Музыкальный словарь Гроува: пер. с англ. — М.: Практика, 2001. 1095 с.

54. Мун JI. Н. Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкального образования: дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Мун. -М., 2001.- 173 с.

55. Муравьев Е. М. Изучение интенсивности и уровня развития познавательных интересов учащихся / Е. М. Муравьев, А. Е. Богоявленская. Тверь: ТвГУ, 2001. - 160 с.

56. Мухина В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М.: Academia, 2004.-456 с.

57. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции / Е. В. Назайкинский М.: Музыка, 1982. - 319 с.

58. Немов В. С. Психология: психодиагностика, введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики: учеб. для студентов педвузов: в 3 кн. / В. С. Немов. — М.: Владос, 2007. -Кн. 3.-631 с.

59. Никитин А. А. Импровизация как метод обучения начинающих пианистов. Введение к дис. на соиск. учен. степ. канд. искусств. / А. А. Никитин. Хабаровск, 1981. - 14 с.

60. Николаева А. И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: дис. . д-ра пед. наук / А. И. Николаева. М., 2004. -458 с.

61. Пазекова Г. Е. Психолого-педагогические условия и пути реализации развития одаренности / Г. Е. Пазекова // Управление современной школой. Завуч. 2009. - № 8. - С. 129-132.

62. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

63. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс : учеб. для студ. вузов : в 2 кн. / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2002. - 2 кн.

64. Пожидаев Г. На уроках музыки в гимназиях Западного Берлина / Г. Пожидаев // Музыка в школе. 1990. - № 4. - С. 59-62.

65. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Е. Ф. Ломова и др. М. : Педагогика, 1983. - 448 с.

66. Рабочая программа дисциплины «Основы музыкальной импровизации» / сост. преп. музыкальных дисциплин ДХО, Член Союза композиторов России К. К. Тушинок. Б. м.: б. и., 2003. - 14 с.

67. Раздобарина Л. А. Творческое развитие дошкольников и младших школьников в процессе освоения музыкально-сценических произведений для детей: дис. канд. пед. наук / Л. А. Раздобарина. М., 2006. - 184 с.

68. Ребер А. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. — М.: Вече ACT, 2000. - Т. 1. - 560 с.

69. Рогозина В. Педагогические условия развития творческих способностей школьников на уроке / В. Рогозина // Воспитание школьников. — 2007. — № 4.-С. 28-30.

70. БО.Роль искусства в развитии способностей школьников / под ред. Е. К. Чухман. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

71. Скребнева Н. Р. Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности: дис. . канд. пед. наук / Н. Р. Скребнева. М.: РАО ИХО, 2005. - 149 с.

72. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров ; ред. кол. А. А. Гусев и др. — Изд. 4-е. М.: Советская энциклопедия, 1987. -1600 с.

73. Спутник музыканта. Популярный энциклопедический словарь-справочник / ред.-сост. A. JL Островский. — Изд. 2-е. — JL: Музыка, 1969. -400 с.

74. Сродных Н. JI. Джазовая импровизация в структуре профессиональной подготовки учителя музыки: дис. . канд. пед. наук / Н. JI. Сродных. -Екатеринбург, 2000. 136 с.

75. Степанов Д. Легко ли стать музыкантом? (Опыт работы учителя музыки 8-й средней школы г. Пензы О. Л. Скобей) / Д. Степанов // Искусство в школе. 1995. - № 2. - С. 48-50.

76. Степурко О. М. Скэт-импровизация. Орнаментика стиля соул / О. М. Степурко. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Камертон, 2007. — 111 с.

77. Суслова Н. Музыкальное мышление: сущность, динамика, структура И. Суслова // Искусство в школе. 2006. - № 4. — С. 37-41.

78. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

79. Тарасов Г. С. Психология музыкальной потребности: дис. д-ра искусств, в форме научного доклада / Г. С. Тарасов. — М.: б. и., 1991. 47 с.

80. Тарасова Л. А. Теория и практика музыкального краеведения в системе современного музыкального образования: дис. . д-ра пед. наук / Л. А. Тарасова. М., 1997. - 556 с.

81. Туник Е. Е. Диагностика креативности: тест П. Торренса : метод, рук-во / Е. Е. Туник. СПб. : б. и. - 1998. - 172 с.

82. Усачева В. О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук в форме научного доклада / В. О. Усачева. М. : ИХО РАО, 2002. - 34 с.

83. Фадеева Ю. В. Дифференциация и индивидуализация образовательного процесса на уроках фортепиано / Ю. В. Фадеева // Дополнительное образование. 2002. - № 7. - С. 26-28.

84. Флоренский П. А. Оправдание космоса: сб. / П. А. Флоренский ; сост. вступ. ст. и примеч. В. Г. Юсупова. СПб.: РХГИ, 1994. - 224 с.

85. Хазанов П. А. Оптимизация самостоятельных (домашних) занятий учащихся-музыкантов (на материале работы классов общего фортепиано) : автореф. дис. . канд. пед. наук / П. А. Хазанов. — М.: Моск. гос. музыкальный колледж (ВУЗ), 1996. — 22 с.

86. Цыпин Г. М. Человек, талант, труд: музыкант в современном мире : книга для учителя / Г. М. Цыпин. М.: Просвещение, 1992. - 240 с.

87. Шатковский Г. И. Развитие музыкального слуха / Г. И. Шатковский. — М.: Музыка, 1996. 184 с.

88. Шенкман Я. Импровизатор / Ян Шенкман, Клим Колосов // Московские новости. 1997. - № 49. - С. 20.

89. Шмагина Т. На уроках музыки: из опыта 1010-й школы г. Москвы / Т. Шмагина // Музыка в школе. 1990. - № 4. - С. 37-40.

90. Щербакова А. И. Формирование системы ценностных ориентаций у студентов педагогических вузов в процессе освоения фортепианноймузыки 20 века: дис. . канд. пед. наук / А. И. Щербакова. М., 1999. - 286 с.

91. Щетинин В. Музыкальное развитие детей в Доме детства / В. Щетинин // Искусство в школе. — 1996. — № 4. — С. 3-7.

92. Щетинин В. Творческое развитие ребенка в школе фортепианной импровизации и композиции / В. Щетинин // Искусство в школе. 1998. -№ 3. - С. 71-75.

93. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна; вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 224 с.

94. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978.-304 с.

95. Ю7.Юдин А. П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике 19 века: дис. . д-ра пед. наук / А. П. Юдин. М., 2004. — 410 с.

96. Якимова О. Зарождение бардовской песни в г. Глазове / О. Якимова, Н. Шумакова, Л. Пролеева // Искусство в школе. 2003. - № 6. - С. 57-61.

97. Baker D. Jazz Improvisation. A Comprehensive Method of Study for All Players / D. Baker. Chicago, 1969. - 110 p.1 lO.Coker J. Improvising jazz. Prentice. Hall. Inc. 1964.

98. Ferand E. T. Die improvisation / E. T. Ferand. Köln, 2 Ausg 1961.-370 P

99. Ferand E. T. Die Improvisation in Beispielen ovus neun Jahrhunderten abandlandischer Musik: Mit einer geschichtlichen Ein Fuhrung / E. T. Ferand. -Köln: Volk, 2 Aufl 1961. 163 s.

100. Improvisation in the arts / guest ed G. Hagberg. Madison /WI/: Univ. of Wisconsin press / The Journal of aesthetics an art criticism; Vol. 58. - № 2. -2000.-212 p.

101. Improvisation and neue Musik: Acht Kongre Bref /Hrsg. R. Brinkmann, /Vero ffentlichungen des Inst. Fur neue Musik Musikerziehung, Darmstadt; Bd. 20/. Mainz: Schott, 1979. - 136 s.

102. Kernfield Barry. Improvisation / Barry Kernfleld // What to listen for in jazz. New Haven and London, 1995. - P. 119.

103. Mehegan J. Jazz improvisation. W-G Publications. Inc. 1965-1966.

104. Mehegan J. Jazz improvisation. Tonal and Rhythmic Principles / J. Mehegan. — N. Y.: 1959-1965.

105. Mehegan J. Jazz improvisation: Tonal and Rhytmic Principles / J. Mehegan. -N. Y.: Advance Music. 1995. - 222 p.

106. Nestmann A. Improvisation/ A. Nestmann // Zeitschrift for Musik. 1931. — S. 758.

107. Paul F. Berliner. Introduction. Improvisation and its study / F. Paul // Thinking in jazz. The infinite art of information. 1994. — P. 1.

108. Wollner G. Improvisation in musik: Ways toward capturing musical ideas and developing them / G. P. Wollner. N. Y.: Doubleday and co, 1963. - 191 p.