автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей в процессе профессиональной вузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей в процессе профессиональной вузовской подготовки"

На правах рукописи

ИОФИС БОРИС РОМАНОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ИМПРОВИЗАЦИИ И СОЧИНЕНИЯ МУЗЫКИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВУЗОВСКОЙ

ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Абдуллин Эдуард Борисович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Целковников Борис Михайлович

кандидат искусствоведения, профессор Ройтерштейн Михаэль Иосифович

Ведущая организация — Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.И.Шолохова

Защита состоится «21» декабря 2006 года в 15.00 на заседании Диссертационного Совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 115172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1,

Автореферат разослан «_» ноября 2006 г.

Ученый секретарь

Диссертационного (Совета (^уи^—'^ V Якубовская Т.П.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется потребностью современной школы в учителях, умеющих импровизировать и сочинять музыку, что является необходимым условием успешного музыкально-творческого развития учащихся.

На основе изучения исследований В. Усачевой, Р. Макмиллан (McMillan R.), Г. Макферсона (McPherson G.) и др. можно утверждать, что сегодня главным препятствием для широкого распространения музыкально-композиционной деятельности детей на уроках музыки не только в Российской Федерации, но и в других странах является отсутствие должной теоретико-методической подготовки учителей.

Отсутствие соответствующего раздела методики в системе подготовки учителей отмечал Д.Б. Кабалевский. К сожалению, спустя тридцать лет, подобное положение дел не изменилось. И несмотря на то, что некоторые талантливые педагоги своей практической деятельностью доказали наличие у детей способностей к импровизации и сочинению музыки, позволяющих организовывать учебно-воспитательный процесс, направленный на развитие творческого потенциала личности ребенка (К. Головская, К. Орф, Г. Шатковский, Б. Яворский и др.), их опыт не вышел за рамки авторских методик. Главная проблема на сегодня заключается в том, чтобы подготовить к этой работе учителя.

Степень научной разработанности проблемы.

Наиболее разработанными являются исторический и культурологический аспекты рассматриваемой проблемы. Вопросы взаимодействия импровизации и композиторского творчества рассматриваются, начиная с эпохи Средневековья и заканчивая современной художественной практикой (А. Алексеев, Ю. Глушенко, М. Салонов и др.).

Общетеоретические проблемы импровизации как вида художественной деятельности и композиторского творчества отражены в исследованиях А. Алексеева, М. Арановского, Ю. Глущенко, Л. Глухова, В. Коваленко, С. Мальцева А. Мухи, Н. Найко, Е. Орловой, М. Сапонова, В. Харькина, А. Шевеля и других. В научных трудах этих авторов представлены разные аспекты этой темы.

Большое внимание уделяется также психологическому аспекту проблемы творчества (Я.Пономарев, Дж. Гилфорд, П.Уэбстер (Webster Р.) и др.). В ряде исследований рассматриваются вопросы механизма композиторского творчества и импровизации, предлагаются различные модели этих процессов (М. Арановский, С. Мальцев, А. Муха, Н.Найко и др.).

Музыкально-теоретический аспект исследуемой проблемы в связи с изучением практики генерал-баса и некоторых техник композиции XX века получил освещение в трудах Э. Денисова, В. Коваленко, Ю. Холопова и др.

Проблемы соотношения творчества композитора и исполнителя в музыкальном искусстве рассматривали Г. Цыпин, И. Ямпольский и др.

Историко-педагогический аспект проблемы анализируется в основном в контексте эволюции и смены исторически обусловленных систем обучения импровизации и сочинению (А. Алексеев, Л. Баренбойм, С. Мальцев и др.).

Вопросы импровизации и сочинения на уроках музыки в общеобразовательной школе, а также в учреждениях дошкольного и дополнительного образования освещали П. Бернард (Bumard P.), JI. Выдрина, В. Говор, К. Делла Пьетра (Delia Pietra С.), Д- Заринь, Г. Каганович, М. Калугина, Ю. Козырев, П. Кэмпбелл (Campbell Р.), Р. Макмиллан (McMillan R.), С. Мальцев, JI. Мун, В. Никишин, В. Усачева, П. Уэбстер, П. Халабузарь, М. Хоффман (Hoffman М.), Г. Шевченко, Б. Шеломов и др. В этих исследованиях и методических разработках дается обоснование необходимости включения импровизации и сочинения в процесс музыкального воспитания и обучения детей как актуальной общественной потребности, а также предлагаются различные модели организации педагогического руководства этой деятельностью.

Вопросы обучения импровизации и сочинению музыки студентов вузов искусств и культуры находил отражение в работах О. Блоха, В. Коваленко, учебных и методических пособиях Т. Бершадской, Ю. Холопова и др.

Проблемы формирования умений музыкально-композиционной деятельности у студентов музыкальных факультетов педагогических вузов исследовались в работах Б. Бекмухамедова, И. Одиноковой, Н. Терентьевой, Ю. Шмалько и др. Эти умения формируются как дополнительные к основным профессиональным качествам будущих учителей музыки и рассматриваются как средство формирования музыкального мышления, воспитания творческой индивидуальности, развития творческих сторон личности студента, как необходимые для осуществления учителем различных видов деятельности в области музыкального искусства.

Следует также отметить учебные пособия и исследования И. Бриля,

H. Сродных, Ю. Чугунова, Е. Шпаковской и другие, посвященные формированию умений в такой локальной области, как джазовая импровизация.

В настоящее время реально существует противоречие между осознанной, научно обоснованной общественной потребностью в учителях, обладающих на уровне имеющихся индивидуальных музыкальных способностей умениями импровизировать и сочинять музыку как одним из основных профессиональных качеств — и отсутствием «объективированной» методики, направленной на формирование соответствующих умений.

Цель исследования - разработка теоретико-методических основ формирования у будущих учителей учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учителя музыки в вузе.

Предмет исследования — теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью.

Задачи исследования:

I. Изучить литературу по исследуемой проблеме.

2. Охарактеризовать сущность понятия «сочинение музыки» и «музыкальная импровизация» применительно к музыкально-композиционной деятельности, осуществляемой учителем.

3. Выявить педагогические условия, необходимые для эффективного формирования учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей.

4. Разработать теоретико-методическую модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью.

5. Осуществить опытно-экспериментальною проверку целесообразности и эффективности созданной модели.

Гипотеза исследования сводится к следующему:

Успешное формирование учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей возможно при наличии следующих педагогических условий:

а) понимания импровизации и сочинения как двух сторон единого процесса создания художественных текстов на языке музыки;

б) ориентации на разработанные нами критерии учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности в соотнесении продуктивного и репродуктивного компонентов;

в) опоры на теоретико-методическую модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью.

Теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью предполагает:

• овладение комплексом умений, направленных на придание художественному тексту на языке музыки качеств выразительности, логичности, завершенности, жанрово-стилевой и образной определенности;

• последовательное освоение необходимого и достаточного количества жанрово-стилевых композиционных моделей, являющихся единством схемы-описания на уровне сознания и образа-установки на бессознательном уровне.

• формирование у студентов понимания содержания музыкально-композиционной деятельности как симультанной реализации функций создания, исполнения, восприятия художественного текста.

Методологическая основа исследования: философские и эстетические системы, направленные на решение онтологических и аксиологических проблем в области искусства — Р. Ингарден, Т. Чередниченко и др., исследования в области психологии художественного творчества, природы музыкальных способностей и закономерностей творческого процесса композитора (М. Арановский, Л. Выготский, Э. Денисов, Д. Кирнарская, М. Найко, М. Старчеус, Б. Теплов, и др.); теории интонации и процессуальпости музыкальной формы (Б. Асафьев, Е. Назайкинский. Е. Ручьевская и др.); типология сфер музыкального творчества, разработанная В.Конен; музыковедческие

работы, посвященные вопросам стиля, музыкального мышления, музыкальной логики (В. Медушевский, Е. Назайкинский, С. Скребков).

Методы исследования:

• анкетирование и тестирование;

• наблюдение за деятельностью студентов в процессе обучения;

• анализ фиксированных результатов творчества студентов (письменных

работ, аудиозаписей);

• педагогический эксперимент;

• обработка результатов исследования.

Положения на защиту:

1. Музыкальная импровизация — форма музыкально-композиционной деятельности, детерминированная необходимостью синхронизации в реальном времени процессов создания художественного текста, включая его ква-зивремепную структуру1, и представления результата в непосредственно воспринимаемом виде. Сочинение музыки — форма музыкально-композиционной деятельности, детерминированная возможностью произвольной организации во времени процесса работы над художественным текстом независимо от его квазивременной структуры и выбора конкретного вида представления результата. Таким образом, импровизация и сочинение музыки — это две формы музыкально-композиционной деятельности, содержанием которой является создание художественного текста на языке музыки с одновременным подключением функций его исполнения и восприятия.

2. Теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью включает в себя: цель и задачи этой деятельности; две основные ее формы как единого процесса; состав необходимых для осуществления музыкально-композиционной деятельности умений; последовательность их формирования; критерии ценности художественного текста музыкального произведения, присущие профессиональному, условно-профессиональному и непрофессиональному типам музыкально-композиционной деятельности.

3. Процесс освоения учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности будущего учителя музыки характеризуется осознанием и корректировкой сформированных на основе предыдущего опыта образов-установок посредством изучения педагогически ориентированных описаний композиционных моделей.

4. Для осуществлений учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности требуется комплекс умений, направленных на создание выразительного интонационно-тематического материала в соответствии с нормами определенной жанрово-стилевой системы, развития материала на основе заложенной в нем логики, а также выстраивания формы с учетом музыкального образа как завершенного и упорядоченного целого.

1 Термин Р. Ингардена, означает предопределенность порядка следования разделов произведения, существующих в физическом времени одновременно.

5. Формирование умений, необходимых для музыкально-композиционной деятельности, должно происходить в следующей последовательности: 1) знакомство с описанием модели и примерами из музыкальной литературы, представляющими ее конкретные интонационные воплощения; 2) актуализация музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, полученных на предыдущих этапах обучения; 3) коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные тему или поэтический текст под руководством преподавателя; 4) сочинение и запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью; 5) групповое и коллективное сочинение музыкальных фрагментов под руководством одного из студентов; 6) индивидуальная импровизация на заданную тему или поэтический текст.

6. Критериями ценности художественного текста музыкального произведения, созданного в условиях учебно-творческой деятельности будущего учителя музыки, являются: выразительность интонационно-тематического материала и целого; логичность развития интонационно-тематического материала; завершенность формы и музыкального образа как показателей целостности музыкального произведения; наличие жанровой основы; соответствие нормам определенной стилевой системы; обязательность сохранения целостности квазивременной структуры текста в процессе музыкальной импровизации; проработанность деталей в конечном продукте процесса сочинения.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1994-2000 гг.) — изучение и анализ музыковедческой психологической, педагогической, культурологической, и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и разработка понятийно-категориального аппарата (гипотезы, цели, задач, методологической основы, положений, выдвигаемых на защиту, методов исследования и др.); проведение педагогического наблюдения и бесед со студентами и преподавателями; обобщение передового педагогического опыта с целью выявления объективной картины состояния изучаемой проблемы в теории и практике.

Второй этап (2000-2004 гг.) — разработка методики диагностики умений, необходимых для осуществления музыкально-композиционной деятельности; проведение констатирующего эксперимента, в процессе которого фиксировался исходный уровень исследуемых умений; создание теоретико-методической модели формирования умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей.

Третий этап (2004-2006гг.) — проведение формирующего эксперимента, целью которого явилась апробация разработанной модели подготовки учителя к руководству музыкально-композиционной деятельностью учащихся; проверка организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию умений, относящихся к музыкально-композиционной деятельности; обработка, систематизация, анализ и обобщение полученных данных опытно-экспериментального исследования; фор-

мулировка выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Выявлено содержание музыкально-композиционной деятельности и сформулированы определения двух ее основных форм — «музыкальная импровизация» и «сочинение музыки»:

— содержанием музыкально-композиционной деятельности является реализация субъектом приоритетной функции создания художественного текста на языке музыки с одновременным подключением функций его исполнения и восприятия;

— «музыкальная импровизация» как форма музыкально-композиционной деятельности детерминирована необходимостью синхронизации в реальном времени процессов создания художественного текста, включая его квазивременную структуру, и представления результата в непосредственно воспринимаемом виде;

— «сочинение музыки» как форма музыкально-композиционной деятельности детерминирована возможностью произвольной организации во времени процесса работы над художественным текстом независимо от его квазивременной структуры и выбора конкретного вида представления результата;

2. Создана теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью, включающая в себя ее цель, содержание, две основные формы, структуру необходимых для ее осуществления умений, последовательность их формирования.

3. Определен комплекс умений, необходимых для осуществления музыкально-композиционной деятельности (умения создавать выразительный интонационно-тематический материал; развивать интонационно-тематический материал в соответствии с заложенной в нем логикой; выстраивать форму в соответствии с музыкальным образом, как завершенное и упорядоченное целое; создавать интонационно-тематический материал с заданной жанровой основой; создавать интонационно-тематический материал в соответствии с нормами определенной стилевой системы; добиваться выразительности в отдельном мотиве; импровизировать строго в соответствии с квазивременной структурой текста с задуманными или заданными музыкальным образом и формой).

Теоретическая значимость исследования:

1. Определена последовательность формирования умений музыкально-композиционной деятельности студентов (знакомство с описанием модели и примерами из музыкальной литературы, представляющими се конкретные интонационные воплощения; актуализация музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, полученных па предыдущих этапах обучения; групповое и коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные тему или текст под руководством преподавателя; сочинение и запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью; групповое и коллективное сочинение музыкальных фрагментов под руководством одного из

студентов; индивидуальная импровизация на заданную тему или поэтический текст.

2. Сформулированы критерии ценности художественного текста музыкального произведения в учебно-творческой деятельности: а) основные (выразительность интонационно-тематического материала и целого; логичность развития интонационно-тематического материала; завершенность формы в соответствии с музыкальным образом как показатель целостности музыкального произведения; наличие жанровой основы; соответствие нормам определенной стилевой системы); б) дополнительные (обязательность сохранения целостности квазивременной структуры создаваемого текста в процессе музыкальной импровизации; проработанность деталей в конечном продукте процесса сочинения);

3. Определены требования, предъявляемые к жанрово-стилевой композиционной модели.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) внедрение его результатов в систему вузовской подготовки будущего учителя музыки будет способствовать:

— овладению теоретическими знаниями о музыкально-композиционной деятельности и ее организации в общеобразовательной школе на уроках музыки;

- формированию умений, необходимых для успешного осуществления музыкально-композиционной деятельности;

2) содержащийся в диссертации теоретический материал может быть востребован в учебных заведениях общеобразовательного типа, учреждениях дополнительного образования детей, в учреждениях повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствующей методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области музыкальной психологии, педагогики, музыкознания, культурологии, методики и теории музыкального образования; применением комплексной совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; анализом качественных и количественных результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

а) в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на музыкально-педагогическом факультете МПГУ, опытной работы по результатам исследования в ВГПУ им. П.И. Лебедева-Полянского, Мурманском ГПИ, Башкирском государственном педагогическом университете.

Апробация основных теоретических положений диссертационного исследования осуществлялась в ходе выступлений на II Международной научно-практической конференции «Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки» (Москва, МПГУ, 1994 г.); на III Международной научно-практической конференции «Музыкальное образование и

подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век» (Москва, МПГУ, 1996 г.), на

IV Международной научно-практической конференции «Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее» (Москва, МПГУ, 1998 г.), на

V Международной научно-практической конференции «История музыкального образования как наука и как учебный предмет» (Москва, МПГУ, 1999 г.), на VII Международной научно-практической конференции «Методолого-методическая подготовка учителя музыки» (Москва, МПГУ, 2002 г.), на VIII Международной научно-практической конференции «Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX-XXI веков» (Москва, МПГУ 2004), на Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие O.A. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке» (Москва, МПГУ, 2006 г.); при обсуждении диссертации на заседании кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ, на заседаниях методического совета по музыкально-теоретическим дисциплинам Методического кабинета по учебным заведениям искусств и культуры Комитета по культуре города Москвы; через публикации научно-методических материалов автора.

База исследования: музыкальный факультет МПГУ.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений.

Основное содержание работы

Введение посвящено обоснованию актуальности темы, обозначению объекта, предмета, цели и задач исследования, формулированию гипотезы и положений на защиту, раскрытию научной новизны, теоретической и практической значимости работы, изложению методов и этапов эксперимента.

Глава первая «Импровизация и сочинение как формы музыкально-композиционной деятельности».

Данная глава посвящена рассмотрению содержания понятий «музыкальная импровизация» и «сочинение музыки», выявлению их специфики, установлению связей, общности и различий между ними, исследованию музыкально-композиционной деятельности как разновидности собственно музыкальной деятельности, раскрытию ее цели, содержания, форм и типов, формулированию критериев, в соответствии с которыми необходимо оценивать учебную музыкально-композиционную деятельность.

Определение понятия «сочинение музыки» в исследованиях, в специальных словарях и энциклопедиях на русском языке обнаружить не удалось. В виду этого, одной из методологически важных исследовательских задач стало выявление содержания и специфики данного понятия.

Процесс композиторского творчества — специфическое явление, относящееся к субъекту с соответствующим уровнем таланта, образования -включает в себя сочинение музыки как главное, но не единственное звено в данной деятельности.

На основе анализа и сравнения моделей творческого процесса композитора, предложенных М. Арановским и Н. Найко, изучения исследований С. Мальцева и М. Старчеус в части, касающейся психологических аспектов композиторской деятельности, процесс сочинения музыки рассматривается как осознание и реализация композиционной модели, существующей в двух формах — бессознательной и осознанной.

Профессиональный композитор сам формирует ее для каждого произведения как уникальную «эвристическую модель» (М. Арановский) благодаря высокому уровню развития интуиции, творческого воображения и всего комплекса музыкальных способностей. Музыканты других специальностей, как правило, используют готовые модели, освоенные благодаря образованию и собственному исполнительскому опыту.

Процесс сочинения музыки регулируется «архитектоническим слухом» (термин Н. Римского-Корсакова). Две его стороны, определяемые как оценочно-эстетическая и креативно-логическая, рассматриваются с опорой на исследования в области психологии музыкальных способностей Д. Кирнарской, М. Старчеус, Б. Теплова.

На основании этого в исследовании делается вывод, что функционирование архитектонического слуха в процессе сочинения представляет собой чередование моментов генерации новых идей и моментов их тестирования.

Это предопределяет нелинейный характер протекания творческого процесса, что подтверждается как теоретическими исследованиями М. Арановского, Д. Кирнарской, С. Мальцева, Н. Найко и др., так и экспериментальными наблюдениями над процессом сочинения музыки детьми Дж. Крэтьюса (КгаШв I.).

Особенности детского творчества и некоторые факты из истории музыки позволяют утверждать, что для процесса сочинения музыки характерна возможность выбора формы представления результата - либо опосредованная нотными знаками, либо в непосредственно воспринимаемом виде.

В завершении рассмотрения вопроса о содержании и специфике понятия «сочинение музыки» делается вывод, что обозначаемый процесс ни по форме, ни по содержанию не совпадает со своим результатом и допускает как норму многократную ретроспективную корректировку созданного текста, а также возможность выбора конкретного вида его представления.

Следующей проблемой на данном этапе исследования явилось уточнение содержания и особенностей понятия «импровизация».

Понятие импровизация имеет большое число определений. Возможны два подхода к рассмотрению этого вопроса: в самом общем смысле, охватывающем разнородные явления практически во всех областях жизнедеятельности человека, и в «узком», ограниченном рамками отдельных видов искусств и некоторых сфер интеллектуально-практической деятельности человека.

В результате рассмотрения импровизации в широком смысле, как это предлагает, например, В. Харькин, делается вывод о необходимости разгра-

ничения понятий «импровизация» и «импровизационность». Последняя рассматривается как свойство любой творческой деятельности.

Для педагогики музыкального образования более важным является рассмотрение импровизации в «узком» смысле, то есть как музыкальной импровизации.

На основе сравнения определений импровизации, предложенных Б. Неттлом (ЛеШ В.), И. Ямпольским, Ф. Эрлманном (Ег1шапп Б.), С. Аромом (Агот Б.), Р. Макмиллан, Дж. Бэйли (ВаПу .Г.), М. О'Свиллибэйн (О'ЗиШеаЬЬат) и др., делается вывод, что это явление, как правило, объясняется на основе категории исполнения. Но последнее не есть воспроизведение, поскольку его сущность — творческая интерпретация художественного текста. В процессе импровизации нет предмета для интерпретации, поскольку в каждый актуальный момент времени одна часть текста уже не существует, а другая еще не существует.

В тех случаях, когда возникает необходимость импровизации того или иного раздела формы или некоторых голосов фактуры, — имеет место частичное «делегирование» композитором своей роли исполнителю. В этом варианте создание текста осуществляется одновременно с процессом исполнения.

Специальный анализ проблемы позволил прийти к выводу о том, что есть основания рассматривать музыкальную импровизацию как форму музыкально-композиционной деятельности, выступающую наряду с сочинением музыки.

Мы убедились в том, что для окончательного решения проблемы, связанной с определяющими дефинициями исследования, необходимо выявить сущностные признаки, разграничивающие процессы импровизации и сочинения музыки.

В результате рассмотрения точек зрения В. Коваленко, Дж. Крэтьюса, Б. Нильсона (МПббоп В.), Ю. Шмалько, делается вывод, что импровизацию и сочинение музыки нельзя противопоставлять как устную и письменную формы существования искусства, невозможно дифференцировать их только на основе сопоставления процесса и результата в онтологическом аспекте.

В связи с этим важным является положение Р. Ингардена о наличии у музыкального произведения квазивременной структуры. На его основе делается вывод, что импровизация и сочинение музыки разграничиваются по соотношению соответствующего процесса с квазивременной структурой результата. Второе отличие связано с возможностью представления результата в том или ином виде. В итоге сформулированы приведенные ниже определения.

Музыкальная импровизация — форма музыкально-композиционной деятельности, детерминированная необходимостью синхронизации в реальном времени процессов создания художественного текста, включая его квазивре-

менную2 структуру, и представления результата в непосредственно воспринимаемом виде.

Сочинение музыки — форма музыкально-композиционной деятельности, детерминированная возможностью произвольной организации во времени процесса работы над художественным текстом независимо от его квазивременной структуры и выбора конкретного вида представления результата.

Далее в исследовании импровизация и сочинение музыки рассматриваются в составе единого целого — музыкально-композиционной деятельности как две формы ее осуществления, — что позволяет раскрыть их сущность и в соотнесении с другими разновидностями собственно музыкальной деятельности.

Музыкально-композиционная деятельность определена как процесс, целью которого является создание художественного текста на языке музыки как вида искусства.

Для проверки достаточности данного определения, а также решения вопроса о специфике средств и содержания музыкально-композиционной деятельности, она рассматривается уже как элемент системы более высокого уровня — «собственно музыкальная деятельность» (Э. Абдуллин, Е. Николаева).

Нам важно было выяснить вопрос о том, что является содержанием музыкально-композиционной деятельности учителя.

На основе теоретических положений Б. Асафьева, Д. Кирнарской, С. Мальцева, Е. Орловой, А. Соколова делается вывод о том, что исторически собственно музыкальная деятельность изначально представляла собой синкретическое единство, в котором реализовывались три функции — создание, исполнение (интерпретация) и восприятие художественных текстов на языке музыки как вида искусства. Необходимым в процессе исследования стало решение вопроса о том, закрепилась ли каждая из указанных функций за соответствующей разновидностью деятельности или же все выше перечисленные функции стали симультанно реализовываться в каждой разновидности, но в разных соотношениях.

В связи с этим рассмотрены три уровня явлений, связанных с одновременной реализацией всех этих функций: 1) совмещение функций в одной разновидности собственно музыкальной деятельности, 2) совмещение разновидностей деятельности в одной роли (композитора, исполнителя, слушателя), 3) совмещение и смена ролей в деятельности одного субъекта.

Исходя из этого, собственно музыкальная деятельность субъекта рассмотрена как направленная: 1) непосредственно на осуществление одной из указанных ролей, 2) на обеспечение возможности ее осуществления, 3) на осуществление смежных ролей (как попеременное, так и параллельное). В результате создается многомерная модель музыкального творчества, в которой представлены совмещение и переменность ролей субъекта, совмещение и смена разновидностей собственно музыкальной деятельности, симультанное

2 См. сноску на с. 6

взаимодействие трех функций в каждой из разновидностей собственно музыкальной деятельности — что обеспечивает возможность ее осуществления в едином временном континууме.

На основании этого следует вывод о том, что содержанием музыкалъ-но-композиционной деятельности является реализация субъектом приоритетной функции создания художественного текста на языке музыки с одновременным подключением функций его исполнения, восприятия.

С точки зрения педагогики музыкального образования большое значение имеет определение критериев, на основе которых оценивается результат музыкально-композиционной деятельности.

В данном исследовании в качестве источника критериев ценности художественного текста музыкального произведения рассматривается теория интонации Б. Асафьева, детализированная в трудах Е. Назайкинского, Е. Орловой, Е. Ручьевской и др. Путем анализа этой теории сформулированы следующие основные критерии ценности музыкальных текстов, создаваемых в рамках образовательного процесса:

— выразительность интонационно-тематического материала и целого;

— логичность развития интонационно-тематического материала;

— завершенность формы в соответствии с образом как показатель целостности музыкального произведения;

— наличие жанровой основы;

— соответствие нормам определенной стилевой системы.

В соответствии с определениями импровизации и сочинения музыки, в исследовании вводятся также дополнительные критерии, применимые к текстам, создаваемым в рамках каждой из этих двух форм собственно музыкальной деятельности:

— обязательность сохранения целостности квазивременной структуры текста в процессе музыкальной импровизации;

— проработанность деталей в конечном продукте процесса сочинения.

Наиболее сложной явилась проблема определения критериев оригинальности (новизны) продуктов музыкально-композиционной деятельности.

В решении этого вопроса мы опирались на концепцию «музыкально-творческих видов», предложенную В. Конен, в соответствии с которой разграничиваются «профессиональное композиторское творчество европейской традиции», «региональные жанры» и «фольклор». В нашем исследовании перечисленные виды соотносятся между собой с точки зрения представленных в них типов музыкально-композиционной деятельности: «профессиональный», «условно профессиональный», «непрофессиональный». Для каждого из этих типов характерна присущая ему совокупность критериев.

На основе специального анализа мы убедились в том, что:

для «профессионального» типа присуща оценка результата деятельности с точки зрения присутствия в нем объективной новизны (как авторского «интонационного словаря», так и самого текста);

для «условно профессионального» типа деятельности обязательно создание новых текстов, но в рамках традиционного канона;

для «непрофессионального» типа деятельности оценка результата зависит от точности воспроизведения канона в рамках той или иной традиции.

Совокупность критериев оценки результатов учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности выступает в форме синтеза требований, предъявляемых к трем рассмотренным выше типам:

а) также как в «профессиональном» типе деятельности сохраняется требование новизны (продуктивности), однако оно выступает на субъективном уровне (новизна по отношению к автору) и сочетается с возможностью проявления индивидуального отношения к традиции и опорой на художественные принципы разных стилей;

б) также как в «условно профессиональном» типе деятельности предъявляется требование создания новых художественных текстов, но в рамках определенных правил и ограничений;

в) также как в «непрофессиональном» типе деятельности предъявляется требование воспроизведения норм, выработанных в рамках той или иной традиции (народного творчества и т.д.), что можно рассматривать как репродуктивный компонент креативности (Я. Пономарев, Дж. Гилфорд и др.).

Глава вторая «Учебно-творческие умения импровизации и сочинения музыки как педагогическая проблема» посвящена рассмотрению условий осуществления музыкально-композиционной деятельности в образовательном процессе и принципов построения жанрово-стилевых композиционных моделей.

В соответствии с положениями современной теории музыкального образования будущий учитель музыки должен иметь возможность разработки собственной модели общего музыкального образования. Для того, чтобы му-зыкально-композиционпая деятельность вошла в эту модель в качестве ее элемента, умения импровизации и сочинения музыки должны формироваться как одно из основных профессиональных качеств будущего учителя и занять соответствующее место в их иерархии.

Средством формирования этих умений является освоение необходимого и достаточного набора композиционных моделей.

На основе изучения исследований и методических работ В. Коваленко, С. Мальцева, Н. Терентьевой, К. Делла Пьетра, П. Кэмпбелл и др. выявлено, что понятие «модель» употребляется в разных значениях, в связи с чем возникла необходимость уточнить его смысловой диапазон.

В соответствии с определением Ю. Гастева, сформулированного применительно к различным областям науки, понятие «модель» в данном исследовании рассматривается в двух значениях: образ, в том числе мысленный, (описание, схема) и прообраз (образец) музыкального текста как художественного целого. В соответствии с этим определены два способа представления композиционных моделей: в виде схемы-описания и в виде образца.

Из приведенного определения следует, что модель выступает как образ или прообраз объекта или явления в их целостности, детали могут создаваться на основе формул и клише. В связи с тем, что, как отмечают М. Салонов,

Н. Терентьева, В. Коваленко и др., освоение разнообразных формул и клише играло большую роль в обучении импровизации на протяжении веков, этот вопрос также рассматривается в данном исследовании. Указано различие между, этими понятиями («типовое выражение» и «стандартный оборот»).

На основе исследования С. Мальцева делается вывод о том, что освоение формул и клише может быть полезным, если оно служит формированию «слухомоторной антиципации», но, при недостаточном развитии слуховых представлений, в результате механических упражнений может сформироваться моторно-слуховая антиципация, мешающая формированию необходимых умений. Следовательно, освоение формул и клише в процессе обучения импровизации будущих учителей музыки может иметь только вспомогательное значение.

Для решения вопроса о педагогической целесообразности применения каждого из способов представления моделей в разных областях музыкального образования необходимо сравнить процессы их реализации. Схема-описание направляет процесс мышления от общего к частному, от абстракции — к конкретному воплощению. Модель в виде образца предполагает более длительный и сложный двухэтапный процесс: от конкретного текста — к абстрактной схеме с последующим ее воплощением в новом конкретном интонационном материале.

В общем музыкальном образовании и в процессе профессиональной подготовки учителей музыки целесообразно применение схем-описаний. Модели в виде образцов могут эффективно применяться при обучении профессиональных композиторов; они представлены в учебных пособиях, предназначенных для этих целей (например, «Задания по гармонии» Ю. Холопова).

На основе изучения научных и методических работ Б. Бекмухамедова, И. Крюковой, И. Одиноковой, Н. Сродных, Н. Терентьевой, Ю. Шмалько, К. Делла Пьетра, П. Кэмпбелл, Р. Макмиллан установлено, что освоение композиционных схем-описаний (или их аналогов) как часть методики формирования умений импровизации и сочинения музыки у студентов музыкальных факультетов педагогических вузов в педагогике музыкального образования до настоящего времени не рассматривалось. В связи с этим возникла необходимость решения ряда проблем.

В первую очередь, должен быть выяснен вопрос о методике формирования самих описаний. На основе идей Ю. Лотмана об иерархичности понятия «художественный текст» и наличии в любом произведении как системных, так и несистемных элементов, сделан вывод о том, что схемы-описания в музыке как виде искусства могут быть сформулированы в процессе сведения некоторого множества единично-конкретных, но типологически родственных текстов к единому тексту-описанию как системе инвариантных отношений между элементами и редуцирования несистемных элементов.

Также требует решения и другой вопрос: каким образом схема-описание, существующая в вербальной форме, может быть использована для регуляции процессов импровизации и сочинения музыки, частично протекающих на уровне бессознательного.

В результате сопоставления идей С. Мальцева о соотношении этапов вербализации и интериоризации в процессе освоения импровизационных умений и положения о двуединой природе композиционной модели, сформулированного в первой главе, делается вывод о том, что в учебно-творческой деятельности композиционная модель должна также представлять единство двух сторон: схемы-описания (на уровне сознания) и образа-установки (на уровне бессознательного).

На основе сформулированного выше положения о раннем начале стихийного формирования композиционных моделей у детей делается вывод о наличии у студентов некоторого числа неосознанных образов-установок до начала систематических занятий импровизацией и сочинением музыки, однако при этом они существуют без осознания и остаются внутренне противоречивыми или примитивными.

Исходя из сказанного выше, формулируется положение о возможности корректирования образа-установки и формирования у студентов композиционной модели как единого целого, представленного на осознанном и бессознательном уровнях при условии освоения соответствующей схемы-описания. Для этого схема-описание должна отвечать ряду требований:

а) формулироваться с учетом уже существующих у студентов на уровне неосознанного композиционных моделей;

б) формулироваться на основе художественных текстов, принадлежащих к «родной» музыкальной культуре студентов;

в) восприниматься как неотъемлемая часть современной музыкальной культуры;

г) формироваться на основе жанрово-стилевых систем, отличающихся стабильностью, универсальностью нормативов, а также приоритетностью типовых решений перед индивидуальными!

д) содержать в себе основные принципы развития, типы изложения, функции частей, способы взаимодействия гармонии, фактуры и формы при минимально необходимых и достаточных масштабах.

На основе исследований в области музыкальных стилей и художественно-эстетических направлений Л. Мазеля, Ю. Келдыша, С. Скребкова и др. делается вывод о том, что вышеперечисленным требованиям в полной мере отвечают жанрово-стилевые композиционные модели, сформированные в народном музыкальном творчестве и в музыкальном классицизме.

Каждая из них рассматривается как многоуровневая система синтагматических (связи между элементами в линейном ряду) и парадигматических (возможность выбора одного элемента из нескольких) отношений (по терминологии Ф. де Соссюра).

На основе сформулированных в первой главе критериев ценности художественного текста на языке музыки определен состав основных умений, формируемых в процессе освоения этих моделей:

- создавать эмоционально-выразительный интонационно-тематический материал;

— создавать интонационно-тематический материал с заданной жанровой основой;

— создавать интонационно-тематический материал в соответствии с нормами определенной стилевой системы;

— развивать интонационно-тематический материал в соответствии с за; ложенной в нем логикой;

— выстраивать форму в соответствии с музыкальным образом, как завершенное и упорядоченное целое;

— импровизировать строго в соответствии с квазивременной структурой текста с задуманными или заданными музыкальным образом и формой.

Для построения научно-методической модели формирования у студентов умений импровизации и сочинения музыки необходимо определить ключевой принцип следования этапов.

Большинство исследователей (Б. Бекмухамедов, А. Маклыгин, Л. Мул, Н. Сродных, Н. Терентьева, Г. Макферсон и другие) предлагают методики формирования умений музыкальной импровизации без включения в этот процесс этапа сочинения музыки. В соответствии со сделанным в первой главе выводом о единой природе двух форм музыкально-композиционной деятельности предлагается иной подход: освоение жанрово-стилевых композиционных моделей в процессе сочинения музыки с последующим формированием умений импровизации уже на основе сформированных моделей.

Таким образом, в исследовании рассматриваются следующая последовательность формирования умений импровизации и сочинения музыки на основе жанрово-стилевых композиционных моделей:

— знакомство с описанием модели и примерами из музыкальной литературы, представляющими ее конкретные интонационные воплощения;

— актуализация музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, полученных на довузовском этапе обучения и на первом курсе вуза (в курсах «Народное творчество», «Основы музыкознания»);

— коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные тему или поэтический текст под руководством преподавателя;

— сочинение и запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью;

— коллективное сочинение музыкальных фрагментов под руководством одного из студентов (моделирование фрагмента урока с привлечением однокурсников в роли учащихся);

— индивидуальная импровизация на заданную тему или поэтический

текст.

Далее в исследовании представлены две группы жанрово-стилевых композиционных моделей.

Первая группа жанрово-стилевых композиционных моделей выработана на основе анализа художественных текстов, имеющих фольклорную основу. В процессе анализа фольклорных и связанных с фольклором образцов по-

казана зависимость синтагматических отношений напева от синтагматики поэтического текста.

В процессе освоения этих моделей должны дополнительно формироваться следующие умения:

— импровизировать и сочинять песенные мелодии на основе выбранного или заданного поэтического текста;

— импровизировать и сочинять мелодии на основе разных ладовых систем.

Вторая группа является описанием художественных текстов с жанровой основой, имеющих прямое или косвенное отношение к стилю классицизма. В соответствии с идеями Б. Асафьева в качестве важнейших пунктов процесса «музыкального становления» рассматриваются начальные построения и кадансы.

Исходя из особой роли автентического оборота для стиля музыкального классицизма, отмечаемой Л. Мазелем, Т. Бершадской, М. Этингером и др., для освоения предложены две модели, одна из которых начинается фразой па основе разомкнутого оборота (Т | Б), а другая - замкнутого (Т Б | Т), что определяет различия процессов становления музыкального целого не только в масштабе периода, но и на уровне простых репризных форм.

На примерах из произведений венских классиков, а также более поздних эпох, показано, как композиторы в процессе переинтонирования на основе одной модели создавали разнообразные не повторяющие друг друга варианты синтагматических и парадигматических отношений.

В процессе освоения второй группы жанрово-стилевых композиционных моделей должны дополнительно формироваться умения:

— импровизировать и сочинять музыкальные миниатюры на основе комбинирования освоенных ранее композиционных блоков;

— создавать фактуру, соответствующую технике игры на конкретном музыкальном инструменте, но при этом скрыто или явно отражающую стилевые нормы ладового голосоведения.

Глава третья «Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей умений импровизации и сочинения музыки». Данная глава посвящена проверке эффективности предлагаемой методики.

Необходимо отметить, что осуществлению опытно-экспериментальной работы предшествовал десятилетний опыт практической работы автора диссертации с учащимися детских музыкальных школ г. Москвы (№№ 28 и 61) и такой же по времени период работы со студентами музыкального факультета МПГУ. Именно в это время происходило становление концепции формирования умений музыкально-композиционной деятельности, представленной во второй главе данной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МПГУ в течение второго семестра в соответствии выдвинутой в исследовании гипотезой в 2004/2005 уч. году (48 студентов). Участие в эксперименте принимали сту-

денты второго курса. В 2005/2006 уч. году эксперимент был проведен повторно (46 студентов) на основе тех же методики и комплекса заданий.

Эффективность содержания и результатов опытно-экспериментальной работы зависела от решения следующих задач:

— выявление степени готовности студентов к освоению умений импровизации и сочинения музыки, что позволило точнее определить последующее содержание работы с каждым студентом;

— разработка системы заданий в соответствии с предлагаемой методикой формирования соответствующих умений;

— осуществление опытно-экспериментальной работы в рамках музыкально-педагогического практикума;

— анализ и обобщение полученных результатов.

Главной задачей первого этапа опытно-экспериментальной работы стало определение исходного уровня умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей.

На базе музыкального факультета МПГУ до начала занятий со студентами в 2004/2005 и 2005/2006 уч. годах проводилось анкетирование, направленное на выявление довузовского базового образования и в том числе определение основного инструмента, которым владеет студент, тип его образовательного учреждения, полученную специальность, а также наличие (или отсутствие) опыта обучения импровизации и сочинению музыки.

Специальное место заняло первое тестирование студентов, которое было направлено на выявление готовности к публичной импровизации. Второе тестирование предполагало определение наличного уровня умений сочинять музыку.

В соответствии с поставленной задачей были выделены следующие показатели готовности студентов к овладению умениями музыкально-композиционной деятельности: психологическая установка на импровизацию, содержательная сторона готовности к импровизации, психологическая установка на сочинение музыки, содержательная сторона готовности к сочинению музыки.

1.1. Психологическая установка на импровизацию.

100 % опрошенных студентов признались, что ранее они пытались импровизировать, но никогда не делали это публично, лишь 10 % из них были реально готовы импровизировать в присутствии однокурсников и преподавателей, при повторении эксперимента на следующий год показатели не изменились.

1.2. Содержательная сторона готовности к импровизации.

Анализ выполненных студентами заданий показал, что лишь одна участница эксперимента проявила умения импровизировать на уровне осознания структуры, логики и образности. Однако при этом выявилось, что она обучалась этой деятельности помимо вуза. Остальные студенты не смогли придать своим импровизациям структурную оформленность и логическую упорядоченность. Образность в их импровизациях была выражена в очень малой степени.

2.1. Психологическая установка на сочинение музыки.

Ни один из студентов не отказался попытаться сочинить музыку по заданному началу.

2.2. Содержательная сторона готовности к сочинению музыки.

Анализ выполненных студентами заданий показал, что все участники

эксперимента в процессе работы интуитивно создавали музыку такт за тактом, не вырабатывая при этом план сочинения.

Созданный таким способом музыкальный текст, хотя и содержал отдельные интересные обороты, в целом в большинстве сочинений был лишен внутренней целостности:

— нарушалась логика развития интонационно-тематического материала;

— отсутствовала завершенность формы в соответствии с музыкальным образом как показатель целостности музыкального произведения;

— не выявлена жанровая основа заданной темы как специально поставленная задача;

— отсутствовала стилевая однородность',

— отсутствовала проработанность деталей текста.

Вместе с тем тестирование показало, что в соответствии с положением, сформулированным во второй главе, у студентов, благодаря длительному систематическому обучению музыке до начала эксперимента, уже были сформированы некоторые композиционные модели на уровне неосознанного в форме образов-установок. Но они отличались фрагментарностью и эклектичностью, что препятствовало успешной музыкально-композиционной деятельности.

Таким образом, было установлено, что будущие учителя музыки имеют желание заниматься музыкально-композиционной деятельностью, но не обладают комплексом умений, каждое из которых коррелятивно одному из основных или дополнительных критериев ценности художественного текста, изложенных в первой главе.

Главной задачей второго этапа опытно-экспериментальной работы явилось, в первую очередь, комплексное формирование указанных выше умений в процессе освоения жанрово-стилевых композиционных моделей. Данный этап опытно экспериментальной работы осуществлялся в 2004/2005 и в 2005/2006 учебных годах.

Участникам эксперимента было предложено выполнить следующие задания на импровизацию и сочинение:

— песни на самостоятельно выбранный поэтический текст;

— двух миниатюр для фортепиано в простой двухчастной репризной форме и пьесы для фортепиано в простой трехчастной форме, ориентированных на стиль музыкального классицизма;

— песни в традиционном фольклорном стиле на предложенный народный текст.

Почти все задания предполагали последовательное освоение двух форм музыкально-композиционной деятельности: вначале сочинения, затем им-

провизации. Пьеса для фортепьяно в простой трехчастной форме предлагалась только как задание на сочинение музыки.

В процессе выполнения каждого из перечисленных выше заданий осуществлялась следующая последовательность действий:

- знакомство с описанием соответствующей модели и примерами из музыкальной литературы, представляющими ее конкретные интонационные воплощения;

- актуализация музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, полученных на довузовском этапе обучения и на первом курсе музыкального факультета МПГУ (в курсе «Народное творчество», «Основы музыкознания»);

- коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные темы или текст под руководством преподавателя;

- сочинение и запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью;

- моделирование фрагмента урока с привлечением однокурсников в роли учащихся;

- индивидуальная импровизация па заданную тему или поэтический

текст.

Всего в результате проведенной опытно-экспериментальной работы у диссертанта имеется 256 письменных работ, созданных в 2004/2005 уч. году и 254 письменные работы за 2005/2006 уч. год. Также имеются 154 аудиозаписи 2004/2005 уч. года и 151 аудиозапись 2005/2006 уч. года.

В каждом из выше перечисленных заданий в разном жанрово-стилевом контексте формировались следующие умения:

• создавать выразительный интонационно-тематический материал;

• развивать интонационно-тематический материал в соответствии с заложенной в нем логикой;

• выстраивать форму в соответствии с музыкальным образом, как завершенное и упорядоченное целое;

• создавать интонационно-тематический материал с заданной жанровой основой;

• создавать интонационно-тематический материал в соответствии с нормами определенной стилевой системы;

• добиваться выразительности в отдельном мотиве;

• импровизировать в соответствии с задуманным музыкальным образом и формой.

Задания предполагали также формирование некоторых специальных умений сочинять:

• мелодии на основе поэтического текста;

• музыкальные миниатюры на основе комбинирования освоенных ранее композиционных блоков;

• мелодии в разных ладовых системах.

В процессе осуществления формирующего этапа эксперимента были выявлены следующие проблемы, препятствующие его успешному ходу:

- недостаточный уровень владения фортепиано рядом студентов;

- отсутствие необходимого уровня умения применять полученные ранее теоретические знания на практике (работа с масштабно-тематическими структурами: суммирование, дробление и т.п.);

- отсутствие надлежащего уровня развития необходимых для данной деятельности музыкальных способностей (способность к музыкально-слуховым представлениям и др.).

В связи с этим и на основе представленного в первой главе положения о содержании музыкально-композиционной деятельности как симультанной реализации функций создания, исполнения, восприятия текста был сделан вывод о том, что функциональная недостаточность подчиненных компонентов (исполнение и восприятие) может затруднять полноценную реализацию приоритетного компонента (функции создания текста).

В процессе формирования необходимых для музыкально-композиционной деятельности умений применялись различные методы обучения и в том числе: метод сочинения и импровизации по моделям; метод наглядности в форме учебных музыкальных примеров и схем; метод вариантного копирования (трансформация термина Д.Кирнарской «способность к вариантному копированию»); метод ролевого участия в коллективных импровизациях и др.

По завершению данного этапа эксперимента было осуществлено итоговое обследование студентов с целью выявления динамики формирования умений музыкально-композиционной деятельности:

• просмотр завершенных письменных работ;

• прослушивание и запись импровизаций в разных формах и стилях;

• тестирование как «зеркальное» повторение исходного теста.

Были получены следующие результаты.

Все студенты в целом справились с заданиями по сочинению музыкальных миниатюр в пределах имеющихся у них музыкальных способностей. При этом большинство работ носило субъективно-творческий характер (то есть студент по отношению к себе достигал нового качества сочинения музыки). Отдельные работы могут рассматриваться как объективно-творческие в рамках некоторых стилевых и жанровых систем (например, авторская песня).

Все студенты в той или иной мере справились с заданиями по импровизации музыкальных миниатюр.

Большинство студентов в экспериментальных группах смогли сымпровизировать хотя бы один эскиз как единое целое (без непредвиденных пауз и повторений).

Первые варианты письменных работ, отличавшиеся рядом недостатков, подтвердили правильность представленного во второй главе положения о неполном соответствии схемы-описания предварительно имеющегося у студен-

тов образа-установки. Корректировка последнего осуществлялась в процессе дальнейшей работы над сочинениями. На этапе индивидуальных импровизаций эта проблема уже не возникала.

На основе анализа перечисленных выше заданий, а также результатов тестирования можно сделать выводы о том, что большинство участников эксперимента научились:

• добиваться относительной выразительности музыкального текста;

• учитывать логику интонационно-тематического материала в процессе его развития;

• компоновать музыкальную форму, используя приемы повторно-сти/неповторности, дробления, суммирования и т.д.;

• создавать интонационно-тематический материал, обладающий жанровыми признаками и определенной эмоционально-образной характеристикой;

• придерживаться в целом заданного или выбранного стиля;

• вовлекать приобретенный опыт работы над музыкальным текстом в процесс сочинения.

Повторное тестирование подтвердило правильность представленного во второй главе теоретического положения об освоении жанрово-стилевых композиционных моделей как процессе коррекции образа-установки на основе схемы-описания, в результате чего модель становится единым целым, представленным на уровнях сознания и интуиции.

Следует признать, что:

1. У части студентов не удалось сформировать устойчивую внутреннюю мотивацию к собственно творческой деятельности (были представлены формально выполненные работы), что свидетельствует о необходимости уделять этому процессу большее внимание.

2. В процессе проведенной опытно-экспериментальной работы в течение семестра не удалось интериоризировать импровизационные умения, то есть большинство студентов сопровождает процесс импровизации прогова-риванием модели про себя, а иногда даже вслух, что означает сформирован-ность этих умений в основном на этапе вербализации, а не внутренних психических процессов (Л. Выготский, С. Мальцев).

Заключение посвящено обобщению теоретических выводов и практических результатов исследования, которые полностью подтверждают обоснованность гипотезы исследования и раскрывают положения, выносимые на защиту.

Исследование подтвердило исходную мысль о том, что импровизация и сочинение музыки, являясь важными творческими процессами учителя, в условиях специальной вузовской подготовки доступны ему в пределах имеющихся музыкальных способностей и приобретенных умений.

Теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью включает в себя: цель и содержание этой деятельности; две основные ее формы как единого процесса; комплекс необходимых для ее осуществления умений; последовательность их формирования; критерии ценности создаваемого художественного текста, присущие для учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности будущего учителя музыки.

Выявлено содержание и две основные формы музыкально-композиционной деятельности учителя:

а) содержанием музыкально-композиционной деятельности является создание художественного текста на языке музыки с одновременным фоновым подключением функций его исполнения, восприятия;

б) музыкальная импровизация как форма музыкально-композиционной деятельности детерминирована необходимостью синхронизации в реальном времени процессов создания художественного текста, включая его квазивременную структуру, и представления результата в непосредственно воспринимаемом виде;

в) сочинение музыки как форма музыкально-композиционной деятельности детерминирована возможностью произвольной организации во времени процесса работы над художественным текстом независимо от его квазивременной структуры и выбора конкретного вида представления результата.

Процесс освоения учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности будущего учителя музыки характеризуется осознанием и корректировкой сформированных на основе предыдущего опыта образов-установок посредством изучения педагогически ориентированных схем-описаний, соответствующих определенным требованиям.

Разработан следующий комплекс умений, необходимых для осуществления учебной музыкально-композиционной деятельности: создавать выразительный интонационно-тематический материал; развивать интонационно-тематический материал в соответствии с заложенной в нем логикой; выстраивать форму в соответствии с музыкальным образом, как завершенное и упорядоченное целое; создавать интонационно-тематический материал с заданной жанровой основой; создавать интонационно-тематический материал в соответствии с нормами определенной стилевой системы; добиваться выразительности в отдельном мотиве; импровизировать строго в соответствии с квазивременной структурой текста с задуманными или заданными музыкальным образом и формой.

Выявлена следующая последовательность формирования умений музыкально-композиционной деятельности студентов: 1) знакомство с описанием модели и примерами из музыкальной литературы, представляющими ее конкретные интонационные воплощения; 2) актуализация музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, полученных на предыдущих этапах обучения; 3) коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные тему или текст под руководством преподавателя; 4) сочинение и запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью; 5) моде-

лирование фрагмента урока с привлечением однокурсников в роли учащихся; 6) индивидуальная импровизация на заданную тему или поэтический текст.

Определены следующие критерии ценности художественного текста музыкального произведения, созданного в процессе в учебно-творческой деятельности будущего учителя музыки: выразительность интонационно-тематического материала и целого; логичность развития интонационно-тематического материала; завершенность формы и музыкального образа как показателей целостности музыкального произведения; наличие жанровой основы; соответствие нормам определенной стилевой системы; обязательность сохранения целостности квазивременной структуры текста в процессе музыкальной импровизации; проработанность деталей в конечном продукте процесса сочинения.

Последующий этап исследования предполагается нацелить на изучение специфики и содержания педагогической деятельности учителя, направленной на формирование умений импровизации и сочинения музыки у детей.

Основные положения диссертации опубликованы в работах общим объемом 4,22 п.л.

1) Иофис Б.Р. О некоторых исходных условиях формирования навыков импровизации и сочинения у будущих учителей музыки // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки (Материалы II Международной научно-практической конференции). — М., 1994, с. 59-60, 0,07 пл.

2) Иофис Б.Р. Музыкально-композиционное творчество: сущность, разновидности, педагогическое руководство // Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. Приложение, с. 239-247, 0,54 пл.

3) Иофис Б.Р. Импровизация и сочинение: путь к музыке, открытый для каждого // Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX-XXI веков. Материалы VIII Международной научно-практической конференции. МПГУ, 1 - 4 декабря 2004 г. М., 2004. с. 189-192, 0,2 п.л.

4) Иофис Б.Р. Импровизация и сочинение на уроке музыки в школе // Наследие O.A. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке. Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. 16-17 ноября 2006 года. Москва, 2006, с. 252-257, 0,41 п.л.

5) Иофис Б.Р. Импровизация и сочинение музыки. Музыкально-педагогический практикум: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических учебных заведений. - М.: МПГУ, 2006. - 68 с, 3 п.л.

Подп. к печ. 14.06.2006 Объем 1,5 п.л. Заказ № 148 Тир 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иофис, Борис Романович, 2006 год

Введение

Глава 1. Импровизация и сочинение как формы музыкально-композиционной деятельности

1.1. Характеристика понятий «импровизация и сочинение музыки».

1.2. Музыкально-композиционная деятельность как разновидность собственно музыкальной деятельности.

Глава 2. Учебно-творческие умения импровизации и сочинения музыки как педагогическая проблема

2.1. Жанрово-стилевые композиционные модели как средство формирования учебно-творческих умений музыкально-композиционной деятельности.

2.2. Характеристика жанрово-стилевых композиционных моделей.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей умений импровизации и сочинения музыки

3.1. Выявление исходного уровня умений импровизации и сочинения музыки на констатирующем этапе эксперимента.

3.2. Формирование учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки в процессе освоения жанрово-стилевых композиционных моделей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей в процессе профессиональной вузовской подготовки"

Актуальность исследования определяется потребностью современной школы в учителях, умеющих импровизировать и сочинять музыку, что является необходимым условием успешного музыкально-творческого развития учащихся.

На основе изучения ряда исследований (99, 126, 129, 130, 131 ) можно утверждать, что сегодня главным препятствием для широкого распространения музыкально-композиционной деятельности детей на уроках музыки не только в Российской Федерации, но и в других странах является отсутствие должной теоретико-методической подготовки учителей.

Отсутствие соответствующего раздела методики в системе подготовки учителей отмечал Д.Б. Кабалевский (73). К сожалению, спустя тридцать лет, подобное положение дел не изменилось. И несмотря на то, что некоторые талантливые педагоги своей практической деятельностью доказали наличие у детей способностей к импровизации и сочинению музыки, позволяющих организовывать учебно-воспитательный процесс, направленный на развитие творческого потенциала личности ребенка (30, 87, 91, 120), их опыт не вышел за рамки авторских методик. Главная проблема на сегодня заключается в том, чтобы подготовить к этой работе учителя.

Степень научной разработанности проблемы.

Наиболее разработанными являются исторический и культурологический аспекты рассматриваемой проблемы. Вопросы взаимодействия импровизации и композиторского творчества в разные эпохи, начиная со Средневековья и заканчивая современной художественной практикой, являются предметом изучения во многих исследованиях (28,39, 44,45,48,55,56, 86, 88,112, ИЗ).

В настоящее время общетеоретические проблемы импровизации как вида художественной деятельности и композиторского творчества отражены в исследованиях А. Алексеева (3), М. Арановского (5), JI. Глухова (27),

Ю. Глущенко (28), В. Коваленко (44, 45), С. Мальцева (55, 56), А. Мухи (62), Н. Найко (64, 65), Е. Орловой (72), В. Харькина (101), А. Шевеля (112, 113) и других. В научных трудах этих авторов представлены разные аспекты этой темы.

Большое внимание уделяется также психологическому аспекту проблемы творчества (13, 15, 18, 19, 20, 24, 43, 56, 74, 75, 76, 95, 97). В ряде исследований рассматриваются вопросы механизма композиторского творчества и импровизации, предлагаются различные модели этих процессов (5, 55, 62, 64, 65).

Музыкально-теоретический аспект исследуемой проблемы в связи с изучением практики генерал-баса и некоторых техник композиции XX века получил освещение в трудах Н. Гуляницкой (32), Э. Денисова (33), В. Коваленко (44,45), Ю. Холопова (103) и др.

Проблемы соотношения творчества композитора и исполнителя в музыкальном искусстве рассматривали Г. Цыпин (108), И. Ямпольский (121, 122) и другие исследователи.

Историко-педагогический аспект проблемы анализируется в основном в контексте эволюции и смены исторически обусловленных систем обучения импровизации и сочинению (3, 9, 28, 43,44, 45, 55, 56, 86, 124).

Вопросы импровизации и сочинения на уроках музыки в общеобразовательной школе, а также в учреждениях дошкольного и дополнительного образования освещали П. Бернард (Burnard P.), JI. Выдрина, В. Говор, К. Делла Пьетра (Delia Pietra С.), Д. Заринь, Г. Каганович, М. Калугина, Ю. Козырев, П. Кэмпбелл (Campbell Р.), Р. Макмиллан (McMillan R.), JI. Мун, В. Никишин, В. Усачева, П. Уэбстер, П. Халабузарь, М. Хоффман (Hoffman М.), Г. Шевченко, Б. Шеломов (21, 34, 35, 39, 53, 54, 60, 61, 66, 67, 71, 80, 99, 114, 123, 125, 127, 130, 132) и др. В этих исследованиях и методических разработках дается обоснование необходимости включения импровизации и сочинения в процесс музыкального воспитания и обучения детей как актуальной общественной потребности, а также предлагаются различные модели организации педагогического руководства этой деятельностью.

Вопросы обучения импровизации и сочинению музыки студентов вузов искусств и культуры находил отражение в работах О. Блоха (14), В. Коваленко (44,45), учебных и методических пособиях Т. Бершадской (12), Ю. Холопова (103) и др.

Проблемы формирования умений музыкально-композиционной деятельности у студентов музыкальных факультетов педагогических вузов исследовались в работах Б. Бекмухамедова, И. Одиноковой, Н. Терентьевой, Ю. Шмалько и др. (10, 41, 69, 98, 115, 116, 126). Эти умения формируются как дополнительные к основным профессиональным качествам будущих учителей музыки и рассматриваются как средство формирования музыкального мышления, воспитания творческой индивидуальности, развития творческих сторон личности студента, как необходимые для осуществления учителем различных видов деятельности в области музыкального искусства.

Следует также отметить учебные пособия и исследования И. Бриля, Н. Сродных, Ю. Чугунова, Е. Шпаковской и другие (16, 93, 94, 110, 117), посвященные формированию умений в такой локальной области, как джазовая импровизация.

В настоящее время реально существует противоречие между осознанной, научно обоснованной общественной потребностью в учителях, обладающих на уровне имеющихся индивидуальных музыкальных способностей умениями импровизировать и сочинять музыку как одним из основных профессиональных качеств - и отсутствием «объективированной» методики, направленной на формирование соответствующих умений.

Цель исследования - разработка теоретико-методических основ формирования у будущих учителей учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя музыки в вузе.

Предмет исследования - теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью. Задачи исследования:

1. Изучить литературу по исследуемой проблеме.

2. Охарактеризовать сущность понятия «сочинение музыки» и «музыкальная импровизация» применительно к музыкально-композиционной деятельности, осуществляемой учителем.

3. Выявить педагогические условия, необходимые для эффективного формирования учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей.

4. Разработать теоретико-методическую модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью.

5. Осуществить опытно-экспериментальною проверку целесообразности и эффективности созданной модели.

Гипотеза исследования сводится к следующему:

Успешное формирование учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей возможно при наличии следующих педагогических условий: а) понимания импровизации и сочинения как двух сторон единого процесса создания художественных текстов на языке музыки; б) ориентации на разработанные нами критерии учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности в соотнесении продуктивного и репродуктивного компонентов; в) опоры на теоретико-методическую модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью.

Теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью предполагает:

• овладение комплексом умений, направленных на придание художественному тексту на языке музыки качеств выразительности, логичности, завершенности, жанрово-стилевой и образной определенности;

• последовательное освоение необходимого и достаточного количества жанрово-стилевых композиционных моделей, являющихся единством схемы-описания на уровне сознания и образа-установки на бессознательном уровне.

• формирование у студентов понимания содержания музыкально-композиционной деятельности как симультанной реализации функций создания, исполнения, восприятия художественного текста.

Методологическая основа исследования: философские и эстетические системы, направленные на решение онтологических и аксиологических проблем в области искусства - Р. Ингарден (38), Т. Чередниченко (109) и др., исследования в области психологии художественного творчества, природы музыкальных способностей и закономерностей творческого процесса композитора (15, 18, 19, 20, 24, 43, 68, 74, 75, 76, 95); теории интонации и процессуальное™ музыкальной формы (7, 57, 63, 84); типология сфер музыкального творчества, разработанная В.Конен (48); музыковедческие работы, посвященные вопросам стиля, музыкального мышления, музыкальной логики (5, 57, 63, 85, 88, 89,107). Методы исследования:

• анкетирование и тестирование;

• наблюдение за деятельностью студентов в процессе обучения;

• анализ фиксированных результатов творчества студентов (письменных работ, аудиозаписей);

• педагогический эксперимент;

• обработка результатов исследования.

Положения на защиту.

1. Музыкальная импровизация - форма музыкально-композиционной деятельности, детерминированная необходимостью синхронизации в реальном времени процессов создания художественного текста, включая его квазивременную структуру1 и представления результата в непосредственно воспринимаемом виде. Сочинение музыки - форма музыкально-композиционной деятельности, детерминированная возможностью произвольной организации во времени процесса работы над художественным текстом независимо от его квазивременной структуры, и выбора конкретного вида представления результата. Таким образом, импровизация и сочинение музыки - это две формы музыкально-композиционной деятельности, содержанием которой является создание художественного текста на языке музыки с одновременным подключением функций его исполнения и восприятия.

2. Теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью включает в себя: цель и задачи этой деятельности; две основные ее формы как единого процесса; состав необходимых для осуществления музыкально-композиционной деятельности умений; последовательность их формирования; критерии ценности художественного текста музыкального произведения, присущие профессиональному, условно-профессиональному и непрофессиональному типам музыкально-композиционной деятельности.

3. Процесс освоения учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности будущего учителя музыки характеризуется осознанием и корректировкой сформированных на основе предыдущего опыта образов-установок посредством изучения педагогически ориентированных описаний композиционных моделей.

1 Термии Р. Ингардена, означает предопределенность порядка следования разделов произведения, существующих в физическом времени одновременно.

4. Для осуществлений учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности требуется комплекс умений, направленных на создание выразительного интонационно-тематического материала в соответствии с нормами определенной жанрово-стилевой системы, развития материала на основе заложенной в нем логики, а также выстраивания формы с учетом музыкального образа как завершенного и упорядоченного целого.

5. Формирование умений, необходимых для музыкально-композиционной деятельности, должно происходить в следующей последовательности: 1) знакомство с описанием модели и примерами из музыкальной литературы, представляющими ее конкретные интонационные воплощения; 2) актуализация музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, полученных на предыдущих этапах обучения; 3) коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные тему или поэтический текст под руководством преподавателя; 4) сочинение и запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью; 5) групповое и коллективное сочинение музыкальных фрагментов под руководством одного из студентов; 6) индивидуальная импровизация на заданную тему или поэтический текст.

6. Критериями ценности художественного текста музыкального произведения, созданного в условиях учебно-творческой деятельности будущего учителя музыки, являются: выразительность интонационно-тематического материала и целого; логичность развития интонационно-тематического материала; завершенность формы и музыкального образа как показателей целостности музыкального произведения; наличие жанровой основы; соответствие нормам определенной стилевой системы; обязательность сохранения целостности квазивременной структуры текста в процессе музыкальной импровизации; проработанность деталей в конечном продукте процесса сочинения.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1994-2000 гг.) - изучение и анализ музыковедческой психологической, педагогической, культурологической, и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и разработка понятийно-категориального аппарата (гипотезы, цели, задач, методологической основы, положений, выдвигаемых на защиту, методов исследования и др.); проведение педагогического наблюдения и бесед со студентами и преподавателями; обобщение передового педагогического опыта с целью выявления объективной картины состояния изучаемой проблемы в теории и практике.

Второй этап (2000-2004 гг.) - разработка методики диагностики умений, необходимых для осуществления музыкально-композиционной деятельности; проведение констатирующего эксперимента, в процессе которого фиксировался исходный уровень исследуемых умений; создание теоретико-методической модели формирования умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей.

Третий этап (2004-2006гг.) - проведение формирующего эксперимента, целью которого явилась апробация разработанной модели подготовки учителя к руководству музыкально-композиционной деятельностью учащихся; проверка организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию умений, относящихся к музыкально-композиционной деятельности; обработка, систематизация, анализ и обобщение полученных данных опытно-экспериментального исследования; формулировка выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Выявлено содержание музыкально-композиционной деятельности и сформулированы определения двух ее основных форм — «музыкальная импровизация» и «сочинение музыки»: содержанием музыкально-композиционной деятельности является реализация субъектом приоритетной функции создания художественного текста на языке музыки с одновременным подключением функций его исполнения и восприятия; музыкальная импровизация» как форма музыкально-композиционной деятельности детерминирована необходимостью синхронизации в реальном времени процессов создания художественного текста, включая его квазивременную структуру, и представления результата в непосредственно воспринимаемом виде; сочинение музыки» как форма музыкально-композиционной деятельности детерминирована возможностью произвольной организации во времени процесса работы над художественным текстом независимо от его квазивременной структуры и выбора конкретного вида представления результата;

2. Создана теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью, включающая в себя ее цель, содержание, две основные формы, структуру необходимых для ее осуществления умений, последовательность их формирования.

3. Определен комплекс умений, необходимых для осуществления музыкально-композиционной деятельности (умения создавать выразительный интонационно-тематический материал; развивать интонационно-тематический материал в соответствии с заложенной в нем логикой; выстраивать форму в соответствии с музыкальным образом, как завершенное и упорядоченное целое; создавать интонационно-тематический материал с заданной жанровой основой; создавать интонационно-тематический материал в соответствии с нормами определенной стилевой системы; добиваться выразительности в отдельном мотиве; импровизировать строго в соответствии с квазивременной структурой текста с задуманными или заданными музыкальным образом и формой).

Теоретическая значимость исследования:

1. Определена последовательность формирования умений музыкально-композиционной деятельности студентов (знакомство с описанием модели и примерами из музыкальной литературы, представляющими ее конкретные интонационные воплощения; актуализация музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, полученных на предыдущих этапах обучения; групповое и коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные тему или текст под руководством преподавателя; сочинение и запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью; групповое и коллективное сочинение музыкальных фрагментов под руководством одного из студентов; индивидуальная импровизация на заданную тему или поэтический текст.

2. Сформулированы критерии ценности художественного текста музыкального произведения в учебно-творческой деятельности: а) основные (выразительность интонационно-тематического материала и целого; логичность развития интонационно-тематического материала; завершенность формы в соответствии с музыкальным образом как показатель целостности музыкального произведения; наличие жанровой основы; соответствие нормам определенной стилевой системы); б) дополнительные (обязательность сохранения целостности квазивременной структуры создаваемого текста в процессе музыкальной импровизации; проработанность деталей в конечном продукте процесса сочинения);

3. Определены требования, предъявляемые к жанрово-стилевой композиционной модели.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) внедрение его результатов в систему вузовской подготовки будущего учителя музыки будет способствовать:

- овладению теоретическими знаниями о музыкально-композиционной деятельности и ее организации в общеобразовательной школе на уроках музыки;

- формированию умений, необходимых для успешного осуществления музыкально-композиционной деятельности;

2) содержащийся в диссертации теоретический материал может быть востребован в учебных заведениях общеобразовательного типа, учреждениях дополнительного образования детей, в учреждениях повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствующей методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области музыкальной психологии, педагогики, музыкознания, культурологии, методики и теории музыкального образования; применением комплексной совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; анализом качественных и количественных результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: а) в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на музыкально-педагогическом факультете МПГУ, опытной работы по результатам исследования в ВГПУ им. П.И. Лебедева-Полянского, Мурманском ГПИ, Башкирском государственном педагогическом университете.

Апробация основных теоретических положений диссертационного исследования осуществлялась в ходе выступлений на II Международной научно-практической конференции «Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки» (Москва, МПГУ, 1994 г.); на III Международной научно-практической конференции «Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век» (Москва, МПГУ, 1996 г.), на IV Международной научно-практической конференции «Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее» (Москва, МПГУ, 1998 г.), на V Международной научно-практической конференции

История музыкального образования как наука и как учебный предмет» (Москва, МГТГУ, 1999 г.), на VII Международной научно-практической конференции «Методолого-методическая подготовка учителя музыки» (Москва, МПГУ, 2002 г.), на VIII Международной научно-практической конференции «Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX-XXI веков» (Москва, МПГУ 2004), на Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие О.А. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке» (Москва, МПГУ, 2006 г.); при обсуждении диссертации на заседании кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ, на заседаниях методического совета по музыкально-теоретическим дисциплинам Методического кабинета по учебным заведениям искусств и культуры Комитета по культуре города Москвы; через публикации научно-методических материалов автора.

База исследования: музыкальный факультет МПГУ.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Исследование подтвердило исходную мысль о том, что импровизация и сочинение музыки, являясь важными творческими процессами учителя, в условиях специальной вузовской подготовки доступны ему в пределах имеющихся музыкальных способностей и приобретенных умений.

Теоретико-методическая модель подготовки учителя музыки к овладению необходимыми умениями для музыкально-композиционной деятельности, включает в себя: цель и содержание этой деятельности; две основные ее формы как единого процесса; комплекс необходимых для осуществления музыкально-композиционной деятельности умений; последовательность их формирования; критерии ценности художественного текста музыкального произведения, присущие для учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности будущего учителя музыки.

Выявлено содержание и две основные формы музыкально-композиционной деятельности учителя: а) содержанием музыкально-композиционной деятельности является создание художественного текста на языке музыки с одновременным фоновым подключением функций его исполнения, восприятия; б) музыкальная импровизация как форма музыкально-композиционной деятельности детерминирована необходимостью синхронизации в реальном времени процессов создания художественного текста, включая его квазивременную структуру, и представления результата в непосредственно воспринимаемом виде; в) сочинение музыки как форма музыкально-композиционной деятельности детерминирована возможностью произвольной организации во времени процесса работы над художественным текстом независимо от его квазивременной структуры и выбора конкретного вида представления результата.

Процесс освоения учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности будущего учителя музыки характеризуется осознанием и корректировкой сформированных на основе предыдущего опыта образов-установок посредством изучения педагогически ориентированных схем-описаний, соответствующих определенным требованиям.

Разработан следующий комплекс умений, необходимых для осуществления учебной музыкально-композиционной деятельности: создавать выразительный интонационно-тематический материал; развивать интонационно-тематический материал в соответствии с заложенной в нем логикой; выстраивать форму в соответствии с музыкальным образом, как завершенное и упорядоченное целое; создавать интонационно-тематический материал с заданной жанровой основой; создавать интонационно-тематический материал в соответствии с нормами определенной стилевой системы; добиваться выразительности в отдельном мотиве; импровизировать строго в соответствии с квазивременной структурой текста с задуманными или заданными музыкальным образом и формой.

Выявлена следующая последовательность формирования умений музыкально-композиционной деятельности студентов: 1) знакомство с описанием модели и примерами из музыкальной литературы, представляющими ее конкретные интонационные воплощения; 2) актуализация музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, полученных на предыдущих этапах обучения; 3) коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные тему или текст под руководством преподавателя; 4) сочинение и запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью; 5) моделирование фрагмента урока с привлечением однокурсников в роли учащихся; 6) индивидуальная импровизация на заданную тему или поэтический текст.

Определены следующие критерии ценности художественного текста музыкального произведения, созданного в процессе в учебно-творческой деятельности будущего учителя музыки: выразительность интонационнотематического материала и целого; логичность развития интонационно-тематического материала; завершенность формы и музыкального образа как показателей целостности музыкального произведения; наличие жанровой основы; соответствие нормам определенной стилевой системы; обязательность сохранения целостности квазивременной структуры текста в процессе музыкальной импровизации; проработанность деталей в конечном продукте процесса сочинения.

Последующий этап исследования предполагается нацелить на изучение специфики и содержания педагогической деятельности учителя, направленной на формирование умений импровизации и сочинения музыки у детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иофис, Борис Романович, Москва

1. Аббасов А.Дж. Мугам. // Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. Ю. Келдыш. Т. 3. - М., 1976, - стлб. 719 - 720.

2. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004,- 336 с.

3. Алексеев А.Д. Импровизация как основа исполнительского искусства XVI XVIII веков. // Алексеев А.Д. Клавирное искусство. Очерки и материалы по истории пианизма. - M.-JI., 1952. - с. 8 - 10.

4. Алексеев Э.Е. Проблемы формирования лада. (На материале якутской народной песни). Исследование. М., 1976. - 288 с.

5. Арановский М.Г. Опыт построения модели творческого процесса композитора.//Методологические проблемы современного искусствознания, вып 1-Л., 1975-с. 127- 141.

6. Асафьев Б.В Избранные труды, т. 5 М., 1957. - 388 с.

7. Асафьев Б.В. (Игорь Глебов) Музыкальная форма как процесс. М., 1930.- 191 с.

8. Бабкина М.П. Индийская музыка. // Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. Ю. Келдыш. Т. 2.-М., 1974,-стлб. 511-518.

9. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию Л., 1979. - 352 с.

10. Бершадская Т.С. Лекции по гармонии. 2-е, доп. изд. Л., 1985 - 238 с.

11. Бершадская Т.С. Нетрадиционные формы письменных работ по гармонии в консерваториях. Л., 1982. - 71 с.

12. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности-Л., 1974. 144 с.

13. Блох О. А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02, 13.00.08. М., 2004. 625 с.

14. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002. - 320 с.

15. Бриль И. Основы джазовой импровизации на фортепиано. Учеб. -метод, пособие для муз. училищ. М., 1976 75 с.

16. Брюсова Н.Я. Музыка в школе // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка» / Сост. О.А.Апраксина.- М., 1987-с. 15-18.

17. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте М., 1991.-90 с.

18. Выготский JI.C. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное. М., 2001. - 366 с.

19. Выготский JI.C. Психология искусства. СПб., 2000. 413 с.

20. Вязкова Е. О некоторых закономерностях творческого процесса Бетховена. // Проблемы музыкальной науки. Сборник статей. Вып. 5. -М, 1983.-с. 154- 174.

21. Гастев Ю.А. Модель (в науке) // БСЭ (в 30 томах), т. 16. М., 1974. -с. 399-340.

22. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965.-с. 43-456.

23. Гилярова Н.Н. Импровизация как форма первичной музыкальной деятельности. Освоение начальных элементов музыкального языка // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика М., 2003 -с. 220-225.

24. Глинка М.И. Записки. //М. Глинка. Литературные произведения и переписка. Том I. М., 1973. - с. 211-350.

25. Глухов J1.B. Основы импровизации: Практ. Курс. Пермь, 2002. - 70 с.

26. Глущенко Ю.П. Импровизация как категория музыкального исполнительства: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусствоведения: 17.00.02 Киев. Консерватория-Киев, 1990. 17 с.

27. Говор В.Н. Импровизационная деятельность средство гармонизации личности: Антропометрический подход: (Музык.- творч. развитие в нач. кл. фортепиано ДМШ) : Програм.-методол. разраб. - СПб., 199962 с.

28. Головская К.В. Детское музыкальное творчество как метод музыкального воспитания // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка»/Сост. О.А.Апраксина.-М., 1987 с. 53-59.

29. ГольдшмидтГ. Франц Шуберт. Жизненный путь.-М., 1968.-450 с.

30. Гуляницкая Н.С. Введение в современную гармонию: Учеб. Пособие. -М., 1984.-256 с.

31. Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М., 1986, - 207 с.

32. Заринь Д.В. Использование импровизации в процессе освоения игры на фортепиано Пед. эксперимент в нач. классах общеобразоват. шк. Метод, рекомендации для студентов муз.-пед. отд-ния. Даугавпилс, 1982.-90 с.

33. Земцовский И.И. Народная музыка. // Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. Ю. Келдыш. Т. 3. М., 1976, - стлб. 887 - 904.

34. Импровизация и обучение игре на фортепиано (Метод, рекомендации) М-во культуры БССР, Респ. метод, каб. по учеб. заведениям искусств; Каганович Г. П..-Минск, 1980 88 с.

35. Ингарден Р. Исследования по эстетике. Пер. с польского. М., 1962. -572 с.

36. Калугина М.Е. Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио: Метод, пособие для ДМШ / Предисл. авт. М., 1989. - 119 с.

37. Камаев А. Ф. Народное музыкальное творчество: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 03.07.00 -Музыкальное образование. М., 2005. - 303 с.

38. Карнаухова Т.И. Формирование умений подбора по слуху и транспонирования в процессе инструментальной подготовки учителя музыки: Автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. Канд. Пед. Наук. 13.00.02 Моск.пед.гос.ун-т им. В.И.Ленина. М., 1990 - 16 с.

39. Келдыш Ю.В. Классицизм. // Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. Ю. Келдыш. Т. 2. М., 1974.- стлб.862 - 868.

40. Коваленко В.Г. Импровизация как форма музыкальной деятельности : Историко-культурный и дидактический аспекты: Автореф. дис. канд. искусствоведения: 17.00.02 Ростов. Консерватория. Ростов-на-Дону, 1995.-24 с.

41. Коваленко В.Г. Импровизация как форма музыкальной деятельности Ист.-культ. и дидакт. аспекты: Дис. . канд. искусствоведения: 17.00.02 Ростов н/Д, 1995.- 173 с.

42. Козырев Ю. П. Импровизация путь к музыке для всех // Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 2. -М., 1985 - с. 252-271.

43. Козырев Ю. П. Учебно-методическая разработка по основам музыкальной импровизации для преподавателей : В 3 вып. / Ю. П. Козырев ; Всесоюз. метод, каб. по учеб. заведениям искусств и культуры; Вып. 1. -М., 1987. 112 с.

44. Конен В.Д. Этюды о зарубежной музыке. 2-е изд., доп. М., 1976, -480 с.

45. Крюкова И.А. Методы формирования импровизационных умений студентов в процессе концертмейстерской подготовки // Вопросы фортепианной педагогики (Сб. науч. тр. МГПИ)/ Под ред. доц. Ю.М.Гохфельда. М., 1980.-е. 124-131.

46. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Лотман Ю.М. Об искусстве.-Спб. 1998,-с. 13-285.

47. Мазель Л.А. Проблемы классической гармонии. М., 1972 - 616 с.

48. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: Учеб. Пособие. -М., 1986.-528 с.

49. Маклыгин А.Л. Импровизируем на фортепиано: Учеб. пособие для музыкальной школы. Вып. I. Элементарная гармония. М., 1997 - 33 с.

50. Маклыгин А.Л. Импровизируем на фортепиано: Учеб. пособие для музыкальной школы. Вып. II. Фактурные рисунки. М., 1999. - 32 с.

51. Мальцев С.М. Музыкальная импровизация как вид творческой деятельности Теория, психология, методика обучения : Дис. . д-ра искусствоведения : 17.00.02. СПб., 1993.- 382 с.

52. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации М., 1991. -85 с.

53. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки. // Восприятие музыки. / Ред., сост. В. Н. Максимов. М., 1980.-е. 178- 195.

54. Милка А.П., Шабалина Т.В. Занимательная бахиана (выпуск 2): О знаменитых эпизодах из жизни Иоганна Себастьяна Баха и некоторых занятных недоразумениях. СПб., 2001, - 304 с.

55. Михайлов Дж.К. Рага. // Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. Ю. Келдыш. Т. 4. М., 1978, - стлб. 516-518.

56. Мун JI. Импровизация младших школьников на уроках музыки // Искусство в школе. -2003. -№ 1. с. 44-51.

57. Мун J1.H. Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкального образования. Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. М., 2001.-171 с.

58. Муха А.И. Процесс композиторского творчества: (Проблемы и пути исследования). Киев., 1979.-271 с.

59. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М., 1982309 с.

60. Найко Н.М. Отражение проблем творческого процесса в литературном наследии русских композиторов XIX первой половины XX века : Автореф. дис. . канд. искусствоведения : 17.00.02- Новосибирск 2003.-24 с.

61. Найко Н.М. Отражение проблем творческого процесса в литературном наследии русских композиторов XIX первой половины XX века: Дис. . канд. искусствоведения : 17.00.02. - Новосибирск, 2003 - 242 с.

62. Никитин А.А. Импровизация как метод обучения начинающих пианистов. Хабаровск, 1978 - 85 с.

63. Никишин В. Мы пишем музыку на свои стихи : Развитие творчества учащихся на уроках музыки: Из опыта работы авт. ст. // Нар. образование. -1995. Технология пед. труда. -№ 1 1995- с. 105-107.

64. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М., 1984 - 87 с.

65. Одинокова И.Н. Развитие творческих сторон личности студента в процессе обучения элементам композиции: (На материале сочинения аккомпанемента к школьной песне): дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : 13.00.02 Моск. пед. гос. ун-т -М., 1985. 163 с.

66. Онеггер А. О музыкальном искусстве: пер. с фр. / Коммент. Александровой В.Н., Быкова В.И. JL, 1979 - 264 с.

67. Опыт обучения детей гармонии и импровизации: Метод, разраб. / Санкт-Петербург, гос. консерватория им. Н. А. Римского-Корсакова, Фак. повышения квалификации, Каф. педагогики и методики; Сост. С. М. Мальцев, Г. А. Шевченко.; Вып. 1. СПб., 1991. - 57 с.

68. Орлова, Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления. История. Становление. Сущность. М., 1984,-302 с.

69. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка 1-8 классы. Под руководством Д.Б. Кабалевского. -М., 2004.-с. 5-18.

70. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997, - 384 с.

71. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990.-с. 13-37.

72. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976, 280 с.

73. Пуленк Ф. Я и мои друзья. Л., 1977. - 159 с.

74. Раджабов И.Р. Маком. // Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. 10. Келдыш. Т. 3. М., 1976, - стлб. 407 - 409.

75. Римский-Корсаков Н.А. Летопись моей музыкальной жизни. М., 2004. - 604 с.

76. Родионова Т. Учитесь импровизировать! М., 1999. - 131 с.

77. Ройтерштейн, М.И. Основы музыкального анализа: Учеб. для студентов пед. вузов, обучающихся по специальности «Муз. образование» М., 2001 - 111 с.

78. Руднева А.В. Русское народное музыкальное творчество: Очерки по теории фольклора. М., 1994. - 222 с.

79. Русские народные песни Красноярского края. Вып. 2. / под ред. Аксюка С.В.-М., 1962.-243 с.

80. Ручьевская Е.А. Интонационный кризис и проблема переинтонирования // «Советская музыка», №5, 1975.-е 129-134.

81. Ручьевская Е.А. Классическая музыкальная форма: Учеб. по анализу. -СПб, 1998-265с.

82. Салонов М.И. Искусство импровизации: Импровизационные виды творчества в западноевропейской музыке Средних Веков и Возрождения. М, 1982.- 77 с.

83. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. (Сборник статей. Пер. с нем.) Под ред. JI.A. Баренбойма. JI, 1970. - 160 с.

84. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М, 1974.-448 с.

85. Соколов А.С. Музыкальная композиция XX века: диалектика творчества: Исследование. М., 1992. - 227 с.

86. Соссюр Ф.М. де. Курс общей лингвистики, пер. с франц. М, 1933. -272 с.

87. Сочинение и импровизация мелодий Метод, разраб. для преподавателей дет. муз. и шк. искусств М-во культуры РСФСР, Респ. метод, каб. по учеб. заведениям искусств и культуры; /Авт.-сост. Г. И. Шатковский М, 1989. - 86 с.

88. Способин И.В. Музыкальная форма. Учеб. общ. курса анализа. -М„ 2002-398 с.

89. Сродных H.JI. Джазовая импровизация в структуре профессиональной подготовки учителя музыки Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08. -Екатеринбург, 2000. 134 с.

90. Сродных H.J1. Джазовая импровизация в структуре профессиональной подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Уральский гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000 - 19 с.

91. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003- 640 с.

92. Стравинский И.Ф. Хроника. Поэтика сост., ред. пер., коммент., указ. и заключит, ст.: С. И. Савенко. ; [пер. с фр. JI. В. Яковлевой-Шапориной и др.]. М., 2004.-365 с.

93. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M.-JI., 1947335 с.

94. Терентьева Н.А. Основы творческого музицирования Учеб. пособие-СПб., 1995.-59 с.

95. Усачева В.О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей:Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук : 13.00.02. / Ин-т художеств, образования Рос. акад. образования. М., 2002. - 34 с.

96. Фраенов В.П. Музыкальная форма: курс лекций М., 2003 - 197 с.

97. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! М., 1997.-286, с.

98. Холопов Ю.Н. Гармония. Теоретический курс. М., 1988. - 511 с.

99. Холопов Ю.Н. Задания по гармонии М., 1983. - 287 с.

100. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие для музыковедов консерваторий. В 2-х ч. Ч. 1 Музыкальное произведение как феномен. /МГДОЛК им. П.И.Чайковского.-М., 1990 140 с.

101. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие для музыковедов консерваторий. В 2-х ч. 4.2.Содержание музыкального произведения. /МГДОЛК им. П.И.Чайковского. М., 1991.- 122 с.

102. Хороводные и игровые песни Сибири. / Сост. Болонев Ф.Ф., Мельников М.Н. Новосибирск, 1985. - 246 с.

103. Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений: Общ. принципы развития и формообразования в музыке. Простые формы. Учебник ист.-теорет. и композит, фак. муз. вузов. М., 1980. - 296 с.

104. Цыпин Г.М. Музыкальное исполнительское искусство: Теория и практика. Спб., 2001. - 318 с.

105. Чередниченко Т.В. К проблеме художественной ценности в музыке. // Проблемы музыкальной науки. Сборник статей. Вып. 5. М., 1983. -с. 255-295.

106. Чугунов Ю.Н. Гармония в джазе: учебно-методическое пособие. М., -1980.- 152 с.

107. Шайхутдинова Д.И. Основы импровизации и подбор аккомпанемента Практ. учеб. пособие для учащихся муз. шк. и гимназий Рец. A.M. Кубагушев и др.; Предисл. изд-ва Уфа :Тип. изд-ва Башкортостан, 1997.-40 с.

108. Шевель А.В. Импровизация в художественном творчестве Дис. . канд. филос. наук : 09.00.04. М., 1998.- 144 с.

109. Шевель А.В. Импровизация в художественном творчестве:Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук: 09.00.04. / Моск. гос. ун-т культуры. М., 1998 - 20 с.

110. Шеломов Б.И. Детское музыкальное творчество на русской народной основе. Методическое пособие для педагогов детских музыкальных школ. СПб, Композитор, 1997. 223 с.

111. Шмалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации: На материале учебной работы в классе фортепиано: Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.02 Моск. пед. ун-т. М., 1997.- 20 с.

112. Шмалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации На материале учеб. работы в кл. фортепиано: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 М., 1998.- 134 с.

113. Шпаковская Е. Б. Джазовая импровизация как способ воспитания творческой индивидуальности исполнителя и слушателя: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 С.-Петерб. гос. ун-т культуры и искусств, -СПб., 2002.-21 с.

114. Шуман Р. О музыке и музыкантах. Собрание статей в двух томах. Т. II-Б.-М., 1979.-294 с.

115. Этингер М.А. Раннеклассическая гармония. М., 1979 - 310 с.

116. Яворский Б.Л. Тезисы доклада «О принципах построения учебных планов и программ в профессиональной музыкальной школе» 2 мая 1921 г. // Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов за 1917 -1927 гг. Д., 1969 - с. 40-45

117. Ямпольский И.М. Импровизация. // Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. Ю. Келдыш. Т. 2. М., 1974, - стлб. 508 -509.

118. Ямпольский И.М. Исполнение музыкальное. // Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. Ю. Келдыш. Т. 2. М., 1974, - стлб. 583-591.

119. Delia Pietra C., Campbell P.S. Bridling Their Rhythmic Energies: The Development of 'Enactive Listening' in Secondary School Students // The 14th ISME Research Seminar, July 18 24, 1992 Nagoya, Japan 1992 p. 162-177.

120. Hoffman M. K. Using Tonebars and Computers in Elementary Music Composition/Music Education: Sharing Music. ISME, Seoul, Korea. -Seoul, Korea, 1992. p. 73 - 76.

121. Kratus J. The Ways Children Compose // Musical Connections: Traditions and Change. ISME, Tampa. 1994. - p. 128-141.

122. McMillan R. Sing my song the importance of a personal voice // Musicianship In The 21st Century: Issues, Trends and Possibilities edited by Sam Leong. - Sydney, Australia 2003. - p. 186-195.

123. McMillan R. The Teaching and Learning of Musical Improvisation: Creative Concept in World Music // Music Education: Sharing Music. ISME. Seoul, Korea, 1992.-p. 255-259.

124. McPherson G. Improvisation: Past Present and Future //The 14th ISME Research Seminar, July 18-24,1992. Nagoya, Japan, 1992. - p. 154-162

125. Nilsson В. "I Can Always Make Another One!" Young Musicians Creating Music with Digital Tools//Musicianship In The 21st Century: Issues, Trends and Possibilities edited by Sam Leong. - Sydney, Australia, 2003.- p. 204-218.