Формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования

Григорьев, Анатолий Федорович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Григорьев, Анатолий Федорович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования"

На правах рукописи

Григорьев Анатолий Федорович

ФОРМИРОВАНИЕ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре социализации и развития личности Ставропольем ого государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шиянов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктэр педагогических наук, профессор

Целковников Борис Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Ромаева Наталья Борисовна

Ведущая организация: Ростовский государственный

п еда) огический университет

Защита состоится « 91 _ 2004»г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 210.007.03 в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, д. 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан « / ^¿¿¿^//з2004 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, , у

доцент ' • ; Т. И. Стражникова

2.006-4 2121

тчььэ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная образовательная практика требует от учителя музыки новых профессиональных качеств. Соответственно усложняется структура подготовки учителей музыки. Помимо владения обширным спектром знаний и умений, а также навыков в области инструментального музицирования, хорового дирижирования и вокала, выражающихся в профессиональном исполнении выученного репертуара, учитель музыки должен уметь свободно ориентироваться в любом музыкальном материале, исполняемом или частично создаваемом им самим. Под свободной ориентацией подразумеваются способность логического осмысления структуры исполняемой музыки и умение восполнить недостающий или забытый нотный текст, а также способность создания собственного музыкального материала. Необходимость этого обусловлена процессами, характерными для сегодняшнего состояния массовой музыкальной культуры. Стало очевидным, что общество нуждается не только в концертном исполнителе, но, возможно в большей степени, в профессиональном учителе музыки - инициаторе действий, человеке, способном, в свою очередь, воспитать посредством музыки «человека культуры». Сегодня нужен учитель музыки, профессионализм которого имеет личностное основание, интегрирующее культуру знаний, чувств, творческого действия, владеющий многими профессиональными навыками и умениями (Е. В. Бондаревская).

чтение с листа, подбор и игра по слуху, транспонирование и остаются зависимыми от игры по нотам даже простого музыкально* о материала и как результат, полная творческая несостоятельность. Эти навыки остаются востребованными и на практике, потому что концертмейстеру зачастую приходится играть на слух, самостоятельно обеспечивая сопровождение на различных празднично-массовых мероприятиях солисту, хору, хореографическим коллективам.

Современная музыкальная педагогика располагает достаточным научным потенциалом, представленным трудами Б. В. Асафьева, Л. А. Баренбойма, И. П. Гейнрихса, А. Б. Гольденденвейзера, Е. В. Давыдова, Г.Г. Нейгауза, И. В. Способина, А. П. Щапова; учебно-методической литературой, прогрессивными школами, практическими курсами, методическими разработками Ю. А. Акимова, А. Д. Алексеева, П. П. Гвоздева, П. Г. Говорушко, В. В. Завьялова, которые в совокупности решают различные проблемы, связанные с воспитанием и обучением музыканта. Среди таких проблем наиболее изученными являются формирование творческой личности музыканта и развитие его музыкальных способностей; формирование технического аппарата и развитие различных исполнительских приемов и многих других необходимых исполнительских качеств и навыков.

Наиболее близки нашему исследованию труды, в которых освещаются проблемы формирования музыкально-творческих способностей различных категорий учащихся, и труды, в которых исследуются методические основы обучения импровизации. В то же время практических разработок и учебных пособий, посвященных формированию концертмейстерского мастерства как профессионально значимого компонента деятельности учителя музыки, а также научно-теоретических работ по исследованию педагогических возможностей образовательного процесса вуза в формировании данного мастерства не достаточно. Следует констатировать тот факт, что в музыкальной педагогике эта проблема еще слабо разработана.

Специальное исследование по проблеме формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в условиях педагогического вуза проводилось Е.И. Кубанцевой. В нем исследовались в большей степени теоретические аспекты по данной проблеме, а сама технология формирования концертмейстерских навыков остается

слабой¡ученной областью, что и вызывает затруднения в процессе подготовки специалистов концертмейстерской квалификации.

Таким образом, сложилось противоречие между потребностью современной школы в учителях музыки, способных свободно музицировать (т. е. не зависеть от нотного текста), с одной стороны, и существующей практикой профессиональной подготовки учителей музыки, способных по окончании вуза исполнять только выученный текст, с другой. Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки и влияние последнего на профессиональное становление его творческой личности определили выбор те мы исследования.

Изложенное выше обусловливает проблему исследования, которая состоит в отборе содержания и технологий подготовки учителей музыки, владеющих концертмейстерским мастерством. Ее решение связано с проектированием теоретиче ской модели формирования концертмейстерского мастерства и ее внедрением в практику образовательного процесса вуза с целью разрешения сложившегося противоречия в личностном и профессиональ -том развитии будущих учителей музыки Исходя из сказанного, проблема исследования формулируется следующим образом: каковы псчхолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования, а в качестве его предмета выступают содержание и технология формирования концертмейстерского мастерства как профессионально значимого компонента подготовки учителя музыки.

В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- внедрение профессионально-доятельностного подхода в образовательный процесс вуза, в соответствии с которым осуществляется целенаправленное формирование всей совокупности личностных и деятельностных компонентов конце отмейстерского мастерства;

- доминирование технологий проблемного типа обучения в формировании концертмейстерскою мастерства учителя музыки, включающих систему методов и приемов по внедрению в педагогическую практику слухо-двигательного подхода и импровизации как формы музыкально-творческой деятельности;

- реализация межпредметной интеграции в содержании и технологиях формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, а также для проверки истинности выдвинутой гипотезы нами решались следующие задачи исследования:

- изучить состояние проблемы формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в теории и практике музыкально-педагогического образования;

- уточнить сущность и специфику концертмейстерского мастерства учителя музыки и осуществить ретроспективный анализ приемов и методов музыкально-инструментального обучения;

- разработать модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза;

- обосновать психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерстЕ а учителя музыки в условиях педагогического вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются системный и личностно-деятельностный подходы (Е. В. Бондарев-ская, И. Ф. Исаев, В. А. Сласгенин, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов и другие); педагогические концепции непрерывного педагогического образования (Е. В. Бондаревская, Л. Л. Редько, Н. К. Сергеев, Р. М. Чумичева) и музыкальной деятельности (Л. Г. Арчажникова, Ф. Бузони, Г. Нейгауз и другие); а также работы по педагогической психологии, посвященные теориям деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие) и музыкальному обучению и воспитанию (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев); исследования психологических закономерностей обучения, специфики творческого мышления и развития музыкальных способностей учащихся (Л. С. Выготский, В. М. Подуровский, Н. В. Суслова, Е. В. Назай-кинский, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин). Кроме того, мы опирались на

отечественный и зарубежный опыт применения проблемного обучения, пгдагогического моделирования (М. А. Данилов, Л. Н. Занков, А. К. М^л'юшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин) и других форм и методов обучения, благоприятствующих формированию концерт-меж^ рского мастерства (В. В. Мотов, О. В Рафалович, Н. Л. Сродных, Г. И. Шахов, А. П. Щапов), а также идеи межпредметной интеграции, нашедшей СЕОе развитие в трудах Я. И. Зака, Г. Г. Нейгауоа, К. Ф. Одоевского, В. В. Розанова.

Исхидяые теоретико-методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как совокупность веду-щях и,¡ей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления. Основами концепции стали теории развития музыкально-творческого мышления, музыкальных способностей и творческого потенциала обучаемых, формирования навыков и умений, а также творческой индивидуальности в аспекте личностно ориентированной парадигмы образования.

Основной идеей концепции исследования является субъектное развитие личности будущего учителя музыки в образовательном про-це^е педагогического вуза. Данная идея вытекает из сущности гуманизации музыкально-педагогического образования, которая заключается в гоздвв^и условий гармоничного развития личности студента. Она фебуег коренного преобразования всех компонентов образовать 1ьного процесса педвуза, ставя в центр личность будущего учите->14 Основным смыслом образовательного процесса становится его общее I: профессиональьое развитие (Е. Н. Шиянов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследо-ватетьских методов: метод теоретического анализа философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования: научное изучение и обобщение передового педагоги-ческсго о/7ыта; моделирование; проектирование; целенаправленное педа; о1 ич-гкое Н1>5 тюденяе; беседа; анкетирование; метод экспери-меыа^ьаь х творческих заданий и методы математико-статистичес-коь |"'"рлботки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал Ставропольский I осударственный педагогический институт, реализующий концепцию непрерывного педагогического образования, в том числе музыкально-педагогического. Исследованием были охвачены преподаватели факультета искусств, учащиеся и студенты всех уровней обучения. Объем

выборки с 2000 по 2004 гг. составил 220 человек В опытно-экспериментальной работе были задействованы 30 учащихся и студентов.

Участие автора состоит в теоретической ра ■зработкс основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы, в которой использован личный прэк тический концертмейстерский и многолетний педагогический опыт.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1999 по 2004 годы.

В ходе первого этапа (1999 - 2000 гг.) были теоретически осмыслены проблема, тема, цель, объект и предмет исследования. Параллельно изучалась научная и музыковедческая литература по проблеме исследования, вырабатывалась гипотеза.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась источникорая база исследования, анализировалось состояние проблемы в теории и практике музыкально-педагогического образования; уточнялась гипотеза; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

В ходе третьего этапа (2001 - 2003 гг.) осуществлялись разработка теоретической модели формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного образовательного процесса педвуза, а также разработка экспериментальной программы курса «Основы концертмейстерского мастерства», их апробация в процессе опытно-экспериментальной работы и внедрение результатов исследования в образовательный процесс Ставропольского государственного педагогического института.

На четвертом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись подготовка учебной программы по дисциплине «Концертмейстерский класс», учебно-методических рекомендаций, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы и оформление кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнены сущность и специфика концертмейстерского мастерства как профессионально значимого компонента подготовки учителя музыки, при этом сущность определена как музыкально-творческая деятельность, связанная с формотворчеством и импровизацией, а специфика в овладении специальными видами музицирования на высоком художественном уровне;

- разработана модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в образовательном процессе педагогического

вуза, представленная тремя блоками, наполненными новым содер жанием и технологиями;

- обоснованы психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства в системе непрерывного педагогического образования в вузе, среди которых наибольшую значимость имеют профессионально-деятельностный подход, доминирование проблемного обучения, слухо двигательный подход, импровизация и межпредметная интеграция.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате ретроспективного анализа и обобщения научно-исследовательского материала о музыкально-инструментальном обучении уточнена сущность и специфика концертмейстерского мастерства; выявлена взаимосвязь импровизации и концертмейстерского мастерства; подтверждено единство общекультурного и профессионального развития учителя музыки; определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие продуктивное формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогиче< кого образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в системе музьи ально-педаго-гического образования с целью перес мотра содержания профессиональной подготовки учителей музыки, влгдеющих концертмейстерским мастерством. Разработанная автором программа «Основы концертмейстерского мастерства» и резулы аты исследования могут быть использованы как в подготовке учителя музыки, так и му зыкантов по специализации «Концертмейстерское мастерство», а также в работе преподавателей других специальных дисциптин Кроме того, теоретическое содержание диссертации и научно-методические материалы могут быть применены в разработке учебных пособии, практических курсов, методических рекомендаций с целью формирования концертмейстерского мастерства обучающихся на различных ступенях системы музыкального образования.

Достоверность научных резулътатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; разнообра шем научных и методических ис'! очников; репрезент атичностъю иыборки и статической значимостью экспериментатьных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

- концертмейстерское мастерство является профессионально значимым компонентом подготовки учителя музыки, так как оно обеспечивает развитие творческого потенциала студентов, формирование и совершенствование их исполнительских умений и навыков, а тн же способствует расширении сферы пррменения профессиональ ных возможностей учителя музыки;

- необходимым условием формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки является профессионально-деятельност-ный подход, в соответствии с которым осуществляется целенаправленное формирование всей coвoFyпнocти личностных и деятельност-ных компонентов данного мастерства;

- продуктивность процесса формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки обеспечивается использованием технологий проблемного уипа обучения, включающих систему методов и приемов по внедрению в педагогическую практику слухо-двигательного подхода и импровизации как вида музыки льно-творческой деятельности;

- эффективность формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки обусловлена межпредметной интеграцией в содержании непрерывного му-зыкально-педагогического образования, которая предполагает появлен ге нового качества синтеза знаний, умений, навыков, составляющих содержательную основу накопления данного мастерства.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на кафедре социализации и развитии личности, факультете искусств Ставропольского государственного педагогического института; в выступлениях на научно-практических конференциях (Ставрополь, 2001 - 2004 гг); через опубликование научно-исследовательских материалов, а также при разработки авторской программы «Основы концертмейстерского мастерства», которая была внедрена в учебны? процесс Ставропольского государственного педагогического института. По теме диссертации опубликованы 4 научных работы и 1 учебное пособие.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования; указаны его цель, предмет, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки» - осуществлен анализ общетеоретических вопросов по проблеме исследования. В частности, уточнена сущность понятия «концертмейстерское мастерство» и выявлена его специфика; выявлены проблемы и противоречия в теории и практике музыкально-педагогического образования; определены психофизио-лошческие и психологические компоненты музыкально-творческой деятельности концертмейстера; изучено музыкально-инструментальное обучение в историческом аспекте, а также проанализированы его приемы и методы, способствующие эффективному формированию концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки.

Концертмейстерство как важнейший вид практической деятельности музыканта является одним из древнейших в музыкально-исполнительском искусстве. Исследования в области теории и практики подготовки концертмейстера проводились многими известными учеными. Значительный вклад в обогащение содержания учебного процесса по дисциплине «Концертмейстерский класс» внесли Е. И. Кубанцева, Л. А. Ладыгина, В. В. Мотов, В. И. Пустовит, Г. И. Шахов. В определенной степени проблемы формирования концертмейстерских навыков и умений в аспекте импровизации исследовались в трудах О. В. Рафалович, Н. Л. Сродных, Ю. Чугунова, Ю. В. Шмаль-ко и др. В частности, Е. И. Кубанцева - автор учебного пособия по концертмейстерскому классу - называет «концертмейстерство» феноменом музыкально-творческой деятельности. Говоря о концертмей-сгерстве как виде практической деятельности музыканта, она подчеркивает, что в концертмейстерской деятельности наиболее ярко выражается личность аккомпаниатора. Это дает возможность достаточно полно судить о его индивидуальных особенностях, в которых заложены большие возможности обучения концертмейстерскому мастерству. Исследователи единодушны в том, что именно в основе концертмейстерской деятельности в большей степени заложено творче-

ство как созидание, открытие нового, предполагающее активный поиск неизвестного, углубляющего познание. По мере овладения концертмейстерским мастерством перед музыкантом открываются широкие возможности самостоятельного творческою поиска. Совершенно справедливо подчеркивается особенность концертмейстерства как вида деятельности и формы обучения творческой фантазии и исполнительской индивидуальности. Отмечая многомерность концертмейстерскою мастерства, исследователи подчеркивают, что его формирование предполагает многолетний образовательный процесс, направленный на овладение многими профессиональными исполнительскими навыками и приемами. Это обусловливает необходимость его научного изучения, начиная с начальных образовательных ступеней, вплоть до высших.

Преобладающее, опережающее развитие профессионально-игровых, двигательно-моторных способностей и навыков над интеллектуальными и чувственными не только тормозит творческое развитие, но заводит в тупик весь образовательный цикл (В. Подуровский). Данное положение подтверждает приоритетность музыкально-творческого развития студентов в процессе формирования концертмейстерского мастерства. Особенно отчетливо эта тенденция отмечается относительно тех обучающихся, кто, помимо программы по специальности, не находит времени для качественного выполнения других видов музицирования (чтения с листа и транспонирования, подбора по слуху и импровизации), восприятия достаточного объема общих и теоретических знаний, нравственного и эстетического развития. Исследования В. М. Подуровского, Н. В. Сусловой и других доказывают, что обучение в одной определенной области слабо влияет на общее развитие, специальное обучение какой-нибудь одной форме деятельности мало сказывается на другой, развитие одной частной способности редко означает одновременное развитие других. Одни исследователи музыкально-исполнительской деятельности (А. Д. Алексеев, Б. В. Асафьев, Л. А Баренбойм и др.) указывают на необходимость оперативно и объективно контролировать процесс обучения, своевременно его корректировать во избежание различных перекосов; другие (М. Лерман, В.М. Мотов, О. В. Рафалович, Г. И. Шахов и др.) - подчеркивают, что необходимо уделять внимание именно таким видам обучения и музицирования, которые активно формируют у му-

зыканта фундаментальные его компоненты (развитый музыкальный слух, чувство метро-ритма, хорошую музыкальную память). Б. Асафьев, С. Бирюков, Н Ветлугина, Ю. Козырев, А. Никитин, О. Хрому-шин и другие, руководствуясь главным принципом опоры на интонационно-слуховую сферу в музыкально-творческом развитии учащихся, обращаются к приемам сочинения музыки и импровизации как наиболее активным средствам формирования музыкально-творческих способностей в процессе обучения. Важность межпредметных езязей подчеркивают С. Н. Арчажникова, С. Мальцев, И. Розанов и др.

Сущность и специфика концертмейстерского мастерства учителя музыки связаны со многими видами деятельности музыканта и предполагают овладение целым комплексом навыков: подбора и транспонирования по слуху; чтения нот с листа и транспонирования по нотам; обработки и аранжировки; сочинения я импровизации. Эти важнейшие навыки, являясь профессионально значимыми в концертмейстерской деятельности, в музыкальной педагогике признаны наиболее эффективными методами обучения и обосновывают внедрение в образовательный процесс слухо-двигательного подхода. Однако большинство авторов указывают на то, что данные методы обучения до сих пор не внедрены в педагогическую практику и формированию концертмейстерским навыкам студегты предоставлены сами себе.

В результате историко- тсдагогичеокого анализа современного музыкального образования нами выявлен ряд проблем, среди которых доминирование «двигательного> (О. Рафалович, Г. Шахов), а точнее, зрительно-двигательного под сода в обучении игре на музыкальных инструментах; дезинтеграция межпредметных связей в музыкальном обучении; отсутствие эффективных приемов и методов обучения в музыкально-педагогической практике; необеспеченность образовательного процесса учебно-мэтодическими пособиями и эффективной технологией обучения концертмейстерскому мастерству.

В результате исследования учебного процесса по специальным дисциплинам, анкетирования преподавателей и студентов учебных заведений выявлены причины отгут< твия навыков концертмейстерского мастерства у выпускников музыкальных и музыкально-педагогических учебных заведений. Это прежде всего, стихийность в обучении по причине недостаточного учобпо-методичрекого обеспечения

целого предметного бтока дисциплин. 'Аккомпанемент», 'Концертмейстерский класс», «Концертмейстерская практика»; в обучении концертмейстерскому мастерству не учитываются его психологические основы; признанное положение о тэм, что навыки вырабатываются на прак-шке сами собой, концертмейстерскому мастерству научить невозможно, а импровизация - удел избранных. Последнее связано с общепринятым мнением, что импровис-ация является принадлежностью избранного круга музыкантов, наделенных редкими композиторскими способностями. Такое убеждение является психологическим тормозом в формировании концертмейстерского мастерства для большинства педагогов и студентов.

Анализ научной, учебно-методической, музыковедческой литературы позволил выделить ряд противоречий, характеризующих систему обучения в области профессиональной музыкально-инструментальной подготовки студентов: доминирование зрительно-двигательного подхода в обучении игре на музыкальны?' инструментах и необходимость внедрения в практику «слухо-двигатедьного» подхода и современных технологий обучения, активно формирующих слухо-двигательные взаимосвязи и творческую фантазию студентов; дезинтеграция и отсутствие межпредметных связей в обучении и необходимость интегрированного обучения з аспекте межпредметных взаимосвязей различных дисциплин и предметных блоков; недостаток учебно-методических пособий и необходимость их разработки для повой педагогической системы, обеспечивающей при наименьших затратах времени высокую эффективность и качественное обучение студентов не любой ступени их развития и подготовленности.

Традиционный зрительно-двигательный подход в обучении исполнительским навыкам и умениям, доминирующий до сих пор в музыкально-педагогической практике, во-первых противоречит интонационной теории музыки Б. Асафьева и по этому не отвечает современным требованиям проблемного обучения; во-вторых, не согласуется с теорией раевивающего обучения В этой он связи он является деструктивным фактором в процессе внедрения современных технологий в учебный процесс и по этой причине мало эффективен, а потому нежелателен, особенно в формировании концертмейстерскою мастерства

Дезинтеграция смежных диспиппин и межпредметных блоков приводит к отрыву дисциплин музыкадыто-теорртического цикла от

дисциплин музыкально-исполнительских, тем самым нарушает принцип соотношения обученности исполнительским, игровым действиям и интеллектуальной развитости студентов. Это также тормозит формирование их музыкально-творческого мышления и развитие музыкальных способностей.

Исходя из положений о диалектическом единстве сознательного и бессознательного в психической деятельности человека, психологических закономерностях обучения, особенностях музыкально-творческого мышления учащихся и психологической природе специфических музыкальных способностей личности, был выявлен ряд вопросов, изучение которых позволило обосновать психологические основы формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки и выявить приоритетную значимость музыкально-творческого мышления в данном процессе. Мышление музыканта - это особый психический процесс, предполагающий способность одновременного функционирования нескольких рецепторов (слуховых, двигательно-мышечных, зрительных), среди которых главенствующая роль принадлежит развитию интонационно-слуховой сферы и зрительно-слу-хо-моторных взаимосвязей. Поэтому учебный процесс при формировании концертмейстерского мастерства должен быть направлен на активизацию музыкально-творческого мышления с приоритетным развитием зрительно-слухо-двигательной моторики. Эффективное формирование такой моторики у будущего учителя музыки возможно при учете ряда условий: опережающее .значение формирования мысленного плана движения перед его реальным воплощением; игровые действия музыканта основываются на взаимодействии тонких координаций слуховых и двигательных ощущений (Б. М. Теплов, О. В. Шульпяков). Таким образом, психофизиологической основой формирования игровых навыков и умений музыканта является связь между деятельностью слуха и двигательного аппарата.

Исследования подтвердили, что формирование взаимосвязей репрезентативных систем в профессиональной деятельности музыканта впрямую зависит 01 выбора технологических приемов и методов обучения. При этом нами учитывались следующие положения:

- традиционный зрительно-двигательный подход в обучении внутренне противоречив и ограничивает развитие интонационно-слухо-

вой сферы, музыкально-творческою мышления, тормозит развитие музыкальных способностей и в целом формирование концертмейстерского мастерства студентов;

- инновационные формы и современные технологии обучения, необходимые в процессе формирования музыкально-творческого мышления и концертмейстерского мастерства студентов, предполагают внедрение в учебный процесс «слухо-двигательного» подхода, который идеально сочетается с психофизиологической сущностью человеческих возможностей и способностей.

Следовательно, развитие всех видов музыкально-слуховых представлений является психологической предпосылкой эффективного формирования концертмейстерского мастерства. При этом формирование способностей к обобщению всех видов представлений, развитие музыкальных компонентов и слухо-двигательных взаимосвязей может быть обеспечено при условии внедрения в образовательный процесс эффективных технологий обучения.

Исследования вопросов музыкального мышления в части музыкального обобщения, сравнения и группировки фраз (Н.В. Суслова, В. Б. Брайнин), по нашему мнению, особенно важны и значимы в процессе формирования концертмейстерского мастерства, поскольку умение предвидеть дальнейшее музыкальное развитие, «досочинить» и переосмыслить, и есть рациональное зерно в процессе формирования и развития музыкально-творческого мышления концертмейстера.

Исследование генезиса импровизации как вида музицирования и приема обучения позволили определить ее роль в формировании концертмейстерского мастерства не только как технологического приема, но и важнейшего развивающего компонента в музыкально-педагогической деятельности.

Решение задач по уточнению сущности и специфики концертмейстерского мастерства, выявления основных проблем и противоречий в теории и практике музыкально-педагогического образования, изучение психолого-педагогических компонентов музыкально-творческой деятельности концертмейстера, позволило нам осуществить отбор методов и приемов обучения, способствующих продуктивному формированию концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки.

Во второй главе - «Содержание и технолоши формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в педагогическом вузе»

- разработана модель и технологии формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в < истеме непрерывного педагогического образования; обоснованы психолого-педагогические условия его формирования и проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

На основе исследованных теоретических положений и выводов нами была разработана модель формировав ия концертмейстерского мастерства учи геля музыки в системе непрерывного педагогического образования, реализуемая в конкретном вузе (см. рисунок). При проектировании данной модели мы использовали также концепции непрерывного педагогического образования (Е. В. Бондаревская, Л. Л. Редько, Р. М. Чумичева и др.). Структурно данная модель представлена информационно-теоретическим, музыкально-практическим и организационно-дидактическим блоками, которые включают различные содержательные компонешы и технологии формирования концертмейстерского мастерства в системе непрерывного педагогического образования. Непрерывная образовательная система Ставропольского государственного педагогического института предпслагает ступенчатый уровень обучения студентов (студия - профильная школа - колледж - институт) и позволяет корректировать процесс профессиональной подготовки по специализации «Концертмейстерское мастерство». Модель формирования концертмейстерского мастэрсгва учителя музыки может быть успешно реализована при внедрении в образовательный процесс педагогического вуза психолого-педагогических условий, в качестве которых объективно выступают следующие:

- внедрение профессионально-дгятелъностного подхода в образовательный процесс вуза, в соответствии с которым осуществляется целенаправленное формирование всей совокупности личностных и деятельностных компонентов концертмейстерского мастерства;

- доминирование технологий проблемного типа обучения в формировании концертмейстерского мастерства учителя музыки, включающих систему методов и приемов по внедрению в педагогическую практику слухо-двигатетьного подхода и импровизации как вида музыкально-творческой деятельное ги;

Теиренич&'кая модель форШ1ровшшякотдЕрхмеис1ерского1»1астсрствауч111еля>1узь1Кнв ак:теме непрерывного

педагогического образования

11нформационно-теоретическая подсистема

Ор гангоацнонно-дцдактич еская

1ШД1ИС1 ИЧ1с1

Музыкально практическая подсистема

Программа «Основы коще-ртькигтерсмэго мастере н курс лекций

] 1 Ш1 ЬСЬуЗОЬи^Ч | профессиональная I деятельность

!н:11тут

Кипрд^

Гимн =еия

1 СП^циалК! ""аботь в гон- е карздкок хореографии

^г.ипмпчН'И'тБЯНМг»

сотатам к вокально ъорчвыи гаште *7Г1СЕй.к 3 Мелодика и мели-матн?а приемы мрьнпораднч I Гар'ОУ^с г»д структур* в н 1{-однпк мучыге

5 Ладо ^армонкческнн-особенности народной

Муть 13(

6 Истоки музыкальной народно "ридешокней культуры

7 Импр^ьюахси^ ках способ музывляького мышлеккч

Технологии формирования ргнцер'МрЛ^ер^пг п мастер пы Гистргтамтпдов проблемного общения

Система формирования прамтсч'» ких \мекии 1

к фо] мы о^уч^нич

Техкигогич ггевдея

с ЛЗ<иТ& к

трак. локирования

ни Не Тал

Тех колота я сочиненкчк импрэвюаци

Технология формирования положительной мотивации обучения

н§

>■; !

I 5 с

К =* * I

* е* а ^ '

. „ 8 Ш

I Ъё я а °

з $ 8

11 а в I* * < П8 1 э в нгг

8 «

2 3??

£ &

I I

II*; ейв

¡.е-„в в |

Рис. Теоретическая модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе

непрерывного педагогического образования

Професгионалыю-деягельносгный подход (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие) позволяет целенаправленно формировать всю совокупность личностно деятельностных компонентов концертмейстерского мастерства, а также определять условия, вызывающие активность субъекта, а через активность - его развитие. В качестве основных звеньев деятельности выступают необходимость, потребность, интерес, цель Потребность, вызывая деятельность, превращается в интерес, стимулирующий активность, что придает деятельности увлекательный характер и делает ее особенно результативной. Таким образом, целенаправленное формирование у студентов совокупности личностно деятельностных компонентов в процессе формирования концертмейстерского мастерства должно служить, во-первых, предпосылкой положительной мотивации обучения; во-вторых, стимулировать их профессионально-творческий рост.

Исходя из теории проблемного обучения (М. А. Данилов, А. И. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская и другие) нами было обосновано условие формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки, связанное с доминированием его технологий в данном процессе. При этом такие технологии основывались на методах и приемах внедрения в педагогическую практику слухо-двигательного подхода и импровизации как вида музыкально-творческой деятельности. В процессе опытно-экспериментальной работы мы учитывали тот факт, что если обучение по всем дисциплинам иногда может осуществляться объяснительно-иллюстративными методами с воспроизведением по репродуктивному типу, то обучение концертмейстерскому мастерству, в основе которого - импровизация, по своей природе требует преимущественно проблемных методов с продуктивным воспроизведением. Опытно-экспериментальная работа позволила выявить специфические методы и приемы, как наиболее эффективные в формировании концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки:

- метод активного развития музыкально-слуховых, зрительно-слуховых представлений и слуходвигательных взаимосвязей и приемы обучения: подбор и транспонирование по слуху популярных мелодий с аккомпанементом; чтение с листа; сольфеджирование;

- метод технического совершенствования аппарата на основе слухо-двигательных представлений и приемы обучения: построение и транспонирование технических упражнений на основе ладо-гармонических схем;

- метод развивающего обучения и приемы обучения' музыкально-теоретический анализ пьес, упражнения на произвольное запоминание, сравнительный анализ, устный гармонический анализ;

- методы активизации музыкально-творческого мышления и развития способности создания новой музыкальной ткани на заданной основе и приемы обучения: чтение с листа гармонического сопровождения, записанного буквенно-цифровыми обозначениями; подбор сопровождения к детским, популярным и народным песням:

- метод развития способности к импровизации и приемы обучения: изменение музыкальной фактуры; создание новой музыкальной ткани; сочинение композиций; импровизация мелодических оборотов в опоре на логическое осмысление гармонии.

Согласно теории развивающего обучения рациональным может быть только то, которое опережает актуальное развитие. Однако, как отмечает В. Подуровский, обучение, динамично опережающее актуальный уровень развития, чревато узкой направленностью роста одних способностей и умений в ущерб другим, а обучение, развивающее только репродуктивные способности, необходимые в начальном периоде овладения навыками, в дальнейшем ограничивает самостоятельное творческое развитие личности. Данные положения поставили перед нами проблему, связанную с необходимостью реализации интегрированного подхода в процессе формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки, учитывая положения о разумном соотношении обучености исполнительским игровым действиям и интеллектуальной развитости обучаемых. Важность межпредметной интеграции подчеркивает и С. Н. Арчажникова, а С. Мальцев и И. Розанов называют отрыв теории от практики обучения как один из важнейших недостатков современной системы музыкально-педагогического образования. Интеграция в преподавании смежных дисциплин (интегрированный подход) обладает большим педагогическим потенциалом в формировании концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки. Сущность и специфика концертмейстерс-

кого мастерства, связанные прежде всего с музыкально-творческим процессом, обустовливает еще большую необходимость в интеграции межпоедметшлх взаимосвязей з процессе его формирования.

Таким ьбразом, межпредметная тнтеграция, способствующая гармонично «у развитию личности, разумному соотношению обучености исполнительским игровым навыкам и интеллектуальной развитости студентов на всех уровнях музычально-педагогического образования и обеспечивающая эффективность внедрения новых экспериментальных программ, специальных курсов, инновационных технологий обоснована нами в качестве важнейшего психолого-педагогического условия в сиетечг непрерывного педагогического образования, концепция которого предполагает интегрированный подход в обучении.

С целью проверки истинности выдвинутой гипотезы и эффективности предлагаемых технологий нами было предпринято опытно-экспери-менталыгое лсследоьание, которое проводилось на протяжении 20002004 гг. на базе факультета искусств Ставропольского государственного педагогического института. В эксперименте приняли участие студенты очного отделения колледжа и института с 1-го по 5-й курсы включительно, я также учащиеся детской ггудии и профильной школы. Задачи эксперимента сводились к следующему: проследить динамику роста уровня профессиональной сформированное™ концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки в с ч^теме непрерывного педагогического образования на всех его уровнях; экспериментально подтвердить эффеь тивность избранных технологий в формировании концертмейстерского мастерстза; определить творческий потенциал, уровень владения основным музыкальным инструментом (баян, аккордеон) на основе анализа результатов экзаменов по дисциплине «Концертмейстерский класс.>; проанализировать наличие и степень сформированной профессионально-педагогической направле шости как личностного качества студснгоп-выпускников (на основании анкетирования).

С целью охвата всех уровней непрерывного педагогического образования (студия, профильная школг, к ;лледж, институт) и эффективного прозедения опытно экспериментальной работы в трехлетний срок, были сформированы одновременно 4 группы: 1 ЭГ студия; 2-ЭГ - профильная школа; 3-ЭГ - 1-й курс колледжа; 4-КГ - 3-й курс колледжа.

Методика эксперимента предусматривала применение в экспери-меяталыплх группах проблемного типа обучения, а в контрольной

группе традиционного на основе объяснительно-иллюстративных методов; прослеживание динамику развития музьки isphx гомпонен тов, уровня развития музикаль ни-творчсскою т.хьиьления; проведение контрольных срезов, контрольны* ламоров пи результатам выполнения творческих заданий.

С целью диагностики всех параметров уровня ра^пл^ия были разработаны специальные творческие задания и крппри j оценок.

В таблице 1 дан сравнитсяьный анализ, выявляющий средний балл оценки выполненных заданий во всех группах f. констатирующем этапе.

Таблица 1

Констатирующий этап

Nkj4>'к1!'-п

Средний балл оценки выполнен- 3 2)3?

ны\ заданий в 1-0Г_ _ _ ,___

Средний балл оценки выполнен- Т -

ныхзаданий во2 Э1____

Средний балл оценки внгю нен ных заданий в 3-ОГ

[ Среднии балл оценки выпоте i

I ных задании в 4-'М

3,«. 3,

2-а I 2 (

2.3 2.S

3,8 3 0 2,Х

! 5 | 2-1

L _

3,.'

-I

3 б 4 ... '

_ -1 2,3

3 0 | 2 f

' 6-а 1 . 1 6-6 I

1 h 1 1 --1 1

¡2,4 2,4 1 _ J

Результаты всей опытно-экслерлментатьной работы в даилых группах сравнивались с даннхт.ли констатирующего среза (табтлца 1) в аналогичных группах до начала формирующего сжепоримэнта.

В таблице 2 показан прирогт средне-оценочного показателя за 3 года опытно-экспериментальлой ртоот ы 1)0 всем ткооческим заданиям во всех группах.

Прирост средиеоценочного показателя во всех группах за 3 года

Таблица 2

Прирост среднею показателя оценок за 3 года « '. равнении с констатирующим срезом

Прирост среднего показателя огенок за i года в сравнении с констатирующим срезом

Ifi

1 ЗГ (ст>дия) 2 Э1 ( профрльт ая школа) \ IЛ | t ЭГ ( коллад,к) 4 КГ ( инсгн ут)

->а ; П I

I ч Т vT I i,i Г I

_1 1| _L

;> * I ! 1,?.

Д-

18 llb 1 0

01 I J4

Г) 1:

1 6Г 'о 6

11.

TT"

»,3 I 4

[ ! 1 !

О 6 1 О,"

Результаты, приведенные в таблице 2, свидетельствуют о значительном росте оценочных показателей в экспериментальных группах, которые характеризуют в целом эффективное формирование концертмейстерского мастерства обучаемых и развитие их музыкально-творческого мышления, что в конечном итоге способствует формированию профессиональной готовности учителя музыки к будущей практической деятельности. Результаты, полученные в 4-КГ, значительно ниже показателей в экспериментальных группах, несмотря на то, что музыкально-теоретическая и исполнительская подготовка студентов данной группы до начала формирующего эксперимента была значительно выше. Это связано с тем, что в 4-КГ в течение первых двух лет эксперимента применялись традиционные технологии обучения. Их малоэффективность обосновала внедрение в учебный процесс третьего экспериментального года в 4-КГ технологий проблемного обучения, что и подтвердило эффективность избранных нами технологий, применяемых в экспериментальных группах.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования по изучению и формированию концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования.

Результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы позволили подтвердить гипотезу исследования, обосновать психолого-педагогические условия и подтвердить эффективность избранных технологий в формировании концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования:

- внедрение в учебный процесс профессионально деятельностного подхода способствовало целенаправленному формированию совокупности личностно деятельностных компонентов обучающихся, необходимых в приобретении профессиональных навыков концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки;

- внедрение в учебный процесс технологий обучения, в основе которых доминируют приемы проблемных методов обучения, а также слухо-двигательный подход, импровизация, сочинение позволило оптимизировать формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования;

- реализация межпредметной интеграции в содержании и технологиях формирования концертмейстерского мастерства способствовала интенсивному накоплению музыкально-теоретических знаний и их закреплению, что в свою очередь обеспечило развитие музыкально-творческого потенциала учителя музыки и его способности к самостоятельной творческой деятельности;

- обучение детей сочинению и импровизации целесообразно на первоначальном донотном этапе, поскольку изначально закладываются основы развития музыкально-творческого мышления, комплекса музыкальных компонентов, необходимых в последующем формировании концертмейстерского мастерства;

- овладение студентами концертмейстерским мастерством на основе импровизации является эффективным условием развития творческого потенциала будущих учителей музыки (гармонического и мелодического слуха, музыкально-ритмического чувства, способности к сочинению музыки, подбору по слуху и импровизации на основе нотного текста или без него).

Таким образом, практическая реализация разработанной модели и программы обучения концертмейстерскому мастерству будущего учителя музыки доказала эффективность избранных технологий в его формировании.

Дальнейшие перспективы исследования мы видим в разработке проблем, связанных с изучением межпредметной интеграции в образовательном пространстве вуза и технологического обеспечения процесса формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Григорьев А.Ф. Актуальные проблемы обучения искусству концертмейстерской игры // Проблемы детской антропологии: Материалы всероссийской научной конференции. - Ставрополь, 2001. - С. 36-37.

2. Григорьев А.Ф. Концертмейстерский класс. Учебно-методическое пособие.- Ставрополь, 2003. - 28 с.

3. Григорьев А.Ф. Основы концертмейстерского мастерства. Научно-теоретический курс. - Ставрополь, 2003. - 71 с.

4. Григорьев А.Ф Роль импровизагии в формировании концертмейстерского мастерства //Вестник Ставропольского государственного педагогической института. - Ставрополь, 2004. - Вып. 4. - С. 75-80.

5. Григорьев А.Ф. Межпредметная интеграция в содержании непрерывного педагогического образования как педагогическое условие формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь, 2004. - С. 203-207.

Общий объем публикаций по теме исследования - 6,8 п.л.

Бумага офсетпля. Гарнитура «Тайме». Формат 60 х 84/16 Объем 1,5 уч.-изд л. Заказ N 185. Тираж 100 экз.

Отпечатано е готовою оригинал-макета в ГУП СК «Ставроиотьскау краевая шпог)афия» Комитета Ставропотьекого края по печати, г вязи и информации 355002, Ставрополь, ул. Артема, 18

РНБ Русский фонд

2006-4 2121

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьев, Анатолий Федорович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

1.1. Сущность концертмейстерского мастерства и проблема его формирования в теории и практике профессионального образования.

1.2. Психофизиологические и психологические компоненты музыкально-творческой деятельности концертмейстера.

1.3. Музыкально-инструментальное обучение как средство формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки.

Выводы.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

2.1. Модель формирования концертмейстерского мастерства 4. учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования.

2.2. Психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки.

2.3. Организация и программа опытно-экспериментальной работы.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки.

2.4.1. Констатирующий этап.

2.4.2. Формирующий этап.

2.4.3. Контрольный этап.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная образовательная практика требует от учителя музыки новых профессиональных качеств. Соответственно усложняется структура подготовки учителей музыки. Помимо владения обширным спектром знаний и умений, а также навыков в области инструментального музицирования, хорового дирижирования и вокала, выражающихся в профессиональном исполнении выученного репертуара, учитель музыки должен уметь свободно ориентироваться в любом музыкальном материале, исполняемом или частично создаваемом им самим. Под свободной ориентацией подразумеваются способность логического осмысления структуры исполняемой музыки и умение восполнить недостающий или забытый нотный текст, а также способность создания собственного музыкального материала. Необходимость этого обусловлена процессами, характерными для сегодняшнего состояния массовой музыкальной культуры. Стало очевидным, что общество нуждается не только в концертном исполнителе, но, возможно в большей степени, в профессиональном учителе музыки - инициаторе действий, человеке, способном, в свою очередь, воспитать посредством музыки «человека культуры»; нужен учитель музыки, профессионализм которого имеет личностное основание, интегрирующее культуру знаний, чувств, творческого действия, владеющий многими профессиональными навыками и умениями (35).

Актуальность данной темы обусловлена социальной потребностью в профессиональной подготовке учителя музыки, владеющего концертмейстерскими навыками. Современные музыкальные учебные заведения всех уровней, начиная с музыкальных училищ и заканчивая консерваториями, уделяют недостаточно внимания формированию концертмейстерского мастерства, хотя учебными планами предусмотрены специальные дисциплины, призванные формировать эти навыки. Выпускники, окончившие музыкальные учебные заведения и исполнявшие сложные музыкальные произведения по специальному инструменту, в своем подавляющем большинстве, на практике остаются неспособными к самостоятельной творческой работе. Они слабо владеют такими важными формами музицирования, как чтение с листа, подбор и игра по слуху, транспонирование и остаются зависимыми от игры по нотам даже простого музыкального материала и как результат, полная творческая несостоятельность. Эти навыки остаются востребованными и на практике, потому что концертмейстеру зачастую приходится играть на слух, самостоятельно обеспечивая сопровождение на различных празднично-массовых мероприятиях солисту, хору, хореографическим коллективам.

Современная музыкальная педагогика располагает колоссальной научной и теоретической базой, представленной научными трудами Б. В. Асафьева, JI. А. Баренбойма, И. П. Гейнрихса, А. Б. Гольденвейзера, Е. В. Давыдова, Т. О. Калужской, Г. Г. Нейгауза, И. В. Способина, А. П. Щапова; учебно-методической литературой, прогрессивными школами, практическими курсами, методическими разработками Ю. А. Акимова, А. Д. Алексеева, П. П. Гвоздева, П. Г. Говорушко, В. В. Завьялова, С. А. Ляховицкой, О. В. Ра-фалович, которые в совокупности решают различные проблемы, связанные с воспитанием и обучением музыканта. Среди таких проблем наиболее изученными являются формирование творческой личности музыканта и развитие его музыкальных способностей; формирование технического аппарата и развитие различных исполнительских приемов и многих других необходимых исполнительских качеств и навыков.

Однако, проблема формирования концертмейстерского мастерства в совокупности практических и теоретических разработок не находит должного места в музыкально-теоретической педагогике, а современная технология обучения концертмейстерскому мастерству^ не достаточно разработана и не внедрена в образовательный процесс профессиональной системы музыкального обучения.

Наиболее близки нашему исследованию труды JI.A. Баренбойма, Е. В Давыдова, В. В. Мотова, Г. Г. Нейгауза, Б. М. Теплова, Г. И. Шахова и других ученых, в которых освещаются проблемы формирования музыкальнотворческих способностей различных категорий учащихся, и труды, в которых исследуются методические основы обучения импровизации ( И. Бриль, С. Мальцев, А. и О. Медведевы, А. А. Никитин, Е. Овчинников, И. Розанов, Н. Л. Сродных, Ю. В. Шмалько, О. Н. Хромушин, и др.). В то же время практических разработок и учебных пособий, посвященных формированию концертмейстерского мастерства как профессионально значимого компонента деятельности учителя музыки, а также научно-теоретических работ по исследованию педагогических возможностей образовательного процесса вуза в формировании данного мастерства не достаточно. Следует констатировать тот факт, что в музыкальной педагогике эта проблема еще слабо разработана.

Специальное исследование по проблеме формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в условиях педагогического вуза проводилось Е.И. Кубанцевой. В нем исследуются в большей степени теоретические аспекты по данной проблеме, а сама технология формирования концертмейстерских навыков остается слабоизученной областью, что и вызывает затруднения в процессе подготовки* специалистов концертмейстерской квалификации.

Таким образом, сложилось противоречие между потребностью современной школы в учителях музыки, способных свободйг) музицировать (т.е. не зависеть от нотного текста), с одной стороны, и существующей практикой профессиональной подготовки учителей музыки, способных по окончании вуза исполнять только выученный текст, с другой. Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки и влияния последнего на Профессиональное становление его творческой личности определили выбор темы исследования.

Изложенное выше обуславливает проблему исследования, которая состоит в отборе содержания и технологий подготовки учителей музыки, владеющих концертмейстерским мастерством. Ее решение связано с проектарованием теоретической модели формирования концертмейстерского мастерства и ее внедрением в практику образовательного процесса вуза с целью разрешения сложившегося противоречия в личностном и профессиональном развитии будущих учителей музыки. Исходя из сказанного, проблема исследования формулируется следующим образом: каковы психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования - будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- внедрение профессионально-деятельностного подхода в образовательный процесс вуза, в соответствии с которым осуществляется целенаправленное формирование всей совокупности личностных и деятельностных компонентов концертмейстерского мастерства;

- доминирование технологий проблемного типа обучения в формировании концертмейстерского мастерства учителя музыки, включающих систему методов и приемов по внедрению в педагогическую практику слухо-двигательного подхода и импровизации как формы музыкально-творческой деятельности;

- реализация межпредметной интеграции в содержании и технологиях формирования концертмейстерского мастерства будущего зрителя музыки.

- определить сущность и специфику концертмейстерского мастерства учителя музыки и осуществить ретроспективный анализ форм и методов музыкально-инструментального обучения;

- обосновать психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологической оснбТвой исследования являются системный и личностно деятельностный подходы (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов и другие); психолого-педагогические - концепции непрерывного педагогического образования (Е. В. Бондаревская, JI. J1. Редько, Н. К. Сергеев, Р. М. Чумичева) и музыкальной деятельности (Л. Г. Арчажникова, Ф. Бузони, Г. Нейгауз и другие); а также работы по педагогической психологии, посвященные теориям деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие) и музыкальному обучению и воспитанию (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Б. В: Асафьев); исследования психологических закономерностей обучения, специфики творческого мышления и развития музыкальных способностей учащихся (Л. С. Выготский, В. М. Подуровский, Н. В. Суслова, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов, Г. М. Цы-пин). Кроме того, мы опирались на отечественный и зарубежный опыт применения проблемного обучения, педагогического моделирования (М. А. Данилов, Л. Н. Занков, А. И. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин) и других форм и методов обучения, благоприятствующих формированию концертмейстерского мастерства (В. В. Мотов, О. В Рафалович, Н. J1. Сродных, Г. И. Шахов, А. П, Щапов), а также идеи межпредметной интеграции, нашедшей свое развитие в трудах Я. И. Зака, Г. Г. Нейгауза, В. Ф. Одоевского, В. В. Розанова.

Исходные теоретико-методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления. Основами концепции стали теории развития музыкального мышления, музыкальных способностей и творческого потенциала обучаемых, формирования навыков и умений, а также творческой индивидуальности в аспекте лично-ориентированной парадигмы образования.

Основной идеей концепции исследования является субъектное развитие личности будущего учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза. Данная идея вытекает из сущности гуманизации музыкально-педагогического образования, которая заключается в создании условий гармоничного развития личности студента. Она требует коренного преобразования всех компонентов образовательного процесса педвуза,, ставя в центр личность будущего учителя. Основным смыслом образовательного процесса становится его общее и профессиональное развитие (167).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов: метод теоретического анализа философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; моделирование; проектирование; целенаправленное педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; метод экспериментальных творческих заданий.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный педагогический институт, реализующий концепцию непрерывного педагогического образования;, в том числе музыкальнопедагогического. Исследованием были охвачены преподаватели факультета искусств, учащиеся и студенты всех уровней обучения. Объем выборки с 2000 по 2004 гг составил 220 человеко-измерений с применением анкетирования и методов математико-статистической обработки полученных данных. В опытно- экспериментальной работе были задействованы 30 учащихся и студентов.

Участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы, в которой использован личный практический концертмейстерский и многолетний педагогический опыт.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1999 по 2004 годы.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась источниковая база исследования, анализировалось состояние проблемы в теории и практике музыкально-педагогического образования; уточнялась гипотеза; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работу

В ходе третьего этапа (2001 - 2003 гг.) осуществлялись разработка теоретической модели формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного образовательного процесса педвуза, а также разработка экспериментального практического курса «Концертмейстерское мастерство», их апробация в процессе опытно-экспериментальной работы и внедрение результатов исследования в образовательный процесс Ставропольского государственного педагогического института.

На четвертом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись подготовка учебной программы по дисциплине «Концертмейстерский класс», учебнометодических рекомендаций, обобщение результатов опытноэкспериментальной работы и оформление кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнены сущность и специфика концертмейстерского мастерства как профессионально значимого компонента подготовки учителя музыки, при этом сущность определена как музыкально-творческая деятельность, связанная с формотворчеством и импровизацией, а специфика в ^овладении специальными видами музицирования на высоком художественном уровне;

- разработана модель формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза, представленная тремя блоками, наполненными новым содержанием и технологиями;

- обоснованы психолого-педагогические условия формирования концертмейстерского мастерства в системе непрерывного педагогического образования в вузе, среди которых наибольшую значимость имеют профессио-нально-деятельностный подход, доминирование проблемного обучения, слу-хо-двигательный подход, импровизация и межпредметная интеграция.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате ретроспективного анализа и обобщения научно-исследовательского материала о музыкально-инструментальном обучении определена сущность и специфика концертмейстерского мастерства, выявлена взаимосвязь импровизации и концертмейстерского мастерства; подтверждено единство общекультурного и профессионального развитом учителя музыки; определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие продуктивное формирование концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в системе музыкально-педагогического образования с целью пересмотра содержания профессиональной подготовки учителей музыки, владеющих концертмейстерским мастерством. Разработанная автором программа «Основы концертмейстерского мастерства» и результаты исследования могут быть использованы как в подготовке учителя музыки так и музыкантов по специализации «Концертмейстерское мастерство», а также и в работе преподавателей других специальных дисциплин. Кроме того, теоретическое содержание диссертации и научно-методические материалы могут быть применены в разработке учебных пособий, практических курсов, методических рекомендаций с целью формирования концертмейстерского мастерства обучающихся на разных ступенях системы музыкального образования.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; разнообразием научных и методических источников; репрезентативностью выборки и статической значимостью экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

- концертмейстерское мастерство является профессионально значимым компонентом подготовки учителя музыки, так как оно обеспечивает развитие творческого потенциала студентов, формирование и совершенствование их исполнительских умений и навыков, а так же способствует расширению сферы применения профессиональных возможностей учителя музыки;

- необходимым условием формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки является профессионал ьно-деятельностный подход, в соответствии с которым осуществляется целенаправленное формирование всей совокупности личностных и деятельностных компонентов концертмейстерского мастерства;

- продуктивность процесса формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки обеспечивается использованием технологий проблемного типа обучения, включающих систему методов и приемов по внедрению в педагогическую практику слухо-двигательного подхода и импровизации как формы музыкально-творческой деятельности;

- эффективность формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки обусловлена межпредметной интеграцией в содержании непрерывного музыкально-педагогического образования, которая предполагает появление нового качества синтеза знаний, умений и навыков, составляющих содержательную основу накопления данного мастерства. .

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на кафедре социализации и развитии личности, факультете искусств Ставропольского государственного педагогического института; в выступлениях на научно-практических конференциях (Ставрополь 2001 - 2004 гг); через опубликование научно-исследовательских материалов, а также при разработки программы «Основы концертмейстерского мастерства», которая была внедрена в учебный процесс Ставропольского государственного педагогического института. По теме диссертации опубликовано 4 научных работ, 1 учебное пособие.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание изложено на 177 страницах. Общий объем диссертации 190 страниц (без приложения). Список литературы содержит 171 наименование. В работе имеется 24 таблицы, в приложении дано 3 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

В задачи исследования 2-й главы входили вопросы по разработке модели и экспериментальной программы «Основы концертмейстерского мастерства», обоснованию психолого-педагогических условий и проведение экспериментальной работы по подтверждению гипотезы исследования.

Разработанная теоретическая модель, где дано определение, описание содержания, структуры и дидактических основ в процессе формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки, учитывает специфику как до вузовской подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов, так и их будущей практической деятельности. На основе проведенного теоретического исследования нами была разработана опытноэкспериментальная программа «Основы концертмейстерского мастерства», в основе которой межпредметная интегрированная взаимосвязь и эффективные технологические средства.

В качестве психолого-педагогических условий формирования концертмейстерского мастерства студентов объективно выделены: внедрение профессио-нально-деятельностного подхода в образовательный процесс вуза; доминирование технологий проблемного типа обучения в формировании концертмейстерского мастерства учителя музыки, включающих систему методов и приемов по внедрению в педагогическую практику слухо-двигательного подхода и импровизации как формы музыкально-творческой деятельности; реализация межпредметной интеграции в содержании и технологиях формирования концертмейстерского мастерства будущего учителя музыки.

Исследования показали, что система непрерывного педагогического образования СГПИ отвечает всем требованиям по созданию эффективных педагогический условий и позволяет: внедрять в учебный процесс современную технологию обучения, корректировать существующие программы и проводить эксперименты по внедрению новых учебных программ и курсов. Внедрение современной технологии обучения и средств активизации учебного процесса обеспечивается в системе непрерывного педагогического образования и является одной из важнейших составных частей оптимизации образовательного процесса.

Ход и результаты экспериментальной работы показали:

- внедрение в учебный процесс технологических средств обучения, в основе которых: доминирование проблемных методов обучения, слу-хо-двигательный подход, импровизация, сочинение, межпредметная интеграция, подтвердили наши теоретические положения об эффективности избранных технологических средств в формировании концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования;

- обучение детей сочинению и импровизации не только эффективно на первоначальном до нотном этапе, но и целесообразно, поскольку изначально закладывает основы во всем процессе формирования и развития музыкально-творческого мышления, комплекса музыкальных компонентов, необходимых в последующем формировании концертмейстерского мастерства;

- овладение студентами концертмейстерским мастерством на основе импровизации является эффективным средством развития творческого потенциала будущих учителей музыки (гармонического и мелодического слуха, музыкально-ритмического чувства, способности к сочинению музыки, подбору по слуху и импровизации на основе нотного текста или без него), о чем свидетельствуют результаты выполнения студентами специальных заданий;

- развитие названных качеств посредством обучения основам концертмейстерского мастерства на основе импровизации способствует повышению уровня владения музыкальным инструментом, о чем свидетельствует анализ результатов экзаменов по концертмейстерскому классу на выпускных курсах;

- формирование навыков концертмейстерского мастерства обеспечивается при условии интегрированного подхода в обучении и способствует в свою очередь развитию музыкально-творческого потенциала учителя музыки и его способности к самостоятельной творческой деятельности;

- владение концертмейстерским мастерством и, как следствие этого, более свободное владение музыкальным инструментом позволяет расширить содержание и формы приобщения школьников к музыке и обеспечивает расширение сферы применения знаний, умений и навыков учителей музыки.

Таким образом, практическая реализация разработанной модели и программы обучения концертмейстерскому мастерству доказала эффективность избранных средств в формировании концертмейстерского мастерства учителя музыки и необходимых ему профессиональных и

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Главе I исследованы теоретические основы формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки; определены формы и методы обучения, способствующие последовательному формированию концертмейстерского мастерства учителя музыки. Исследования подтвердили, что формирование концертмейстерского мастерства тесно связано с правильным выбором форм и методов обучения.

Прослежены сложные психофизиологические процессы, связанные с музыкально-исполнительской деятельностью и влияющие на актуальное развитие студентов, развитие их творческого музыкального мышления, слухо-двигательных представлений, музыкальных способностей и т. д.

Результаты исследований и выводы подтверждают наши предположения и говорят:

- о приоритетной значимости музыкального мышления во всем процессе обучения и формирования концертмейстерского мастерства и импровизации, как формирующей и творчески-образующей основы в интегрированном процессе обучения;

- о закономерной взаимосвязи, выраженной в том, что степень развитости видов представлений впрямую зависит от профессиональной деятельности человека и соответственно степень развитости определенной репрезентативной системы впрямую влияет и на его профессиональный уровень;

- о специфической особенности психофизиологического процесса, направленного по пути творческого мышления с приоритетным развитием зри-тельно-слухо-двигательной моторики, учитывающего физиологическую способность одновременного функционирования межанализаторных связей (слуховых, двигательно-мышечных, зрительных).

- традиционный «двигательный» подход обучения внутренне противоречив и ограничивает развитие творческого музыкального мышления, тормозит развитие музыкальных способностей и в целом формирование профессиональных навыков студентов;

- инновационные, современные технологии, необходимые в процессе формирования творческого музыкального мышления и профессиональных навыков студентов позволяют внедрять в учебном процессе «слухо-двигательный» подход, который идеально сочетается с природной сущностью человеческих возможностей и способностей.

Исследование теоретических основ музыкально-исполнительской деятельности, анализ существующих проблем в науке и практике в аспекте исследуемой нами проблемы, а также изучение психологической природы учителя музыки и сущностных взаимосвязей его способностей с концертмейстерской деятельностью, позволило нам выявить ряд положений:

1. Формирование профессиональных игровых навыков не может эффективно развиваться в отрыве от формирования музыкально-творческого мышления.

2. В процессе формирования концертмейстерского мастерства, где импровизация является важнейшим педагогическим компонентом — музыкальное мышление играет приоритетную роль, как условие эффективности процесса обучения.

3. Интеграция межпредметных взаимосвязей смежных дисциплин и предметных блоков не только способствует лучшему усвоению материала студентами, их гармоничному развитию, но и отвечает современным требованиям и условиям эффективности и оптимизации учебного процесса.

Во второй главе разработана теоретическая модель, обоснованы психолого-педагогические условия, экспериментально апробированы технологии формирования концертмейстерского мастерства, эффективность которых выражена в следующих положениях:

1. Внедрение современных образовательных технологий в процесс профессионального обучения, способствующих творческой самореализации и формированию концертмейстерского мастерства может осуществиться при создании психолого-педагогических условий, которые обеспечивают:

- оптимизацию образовательного процесса, способствующего переходу от «натаскивания» к проблемному типу обучения и творческому саморазвитию студентов, предполагающего интеграцию межпредметных взаимосвязей;

- формирование творческой личности, способной к самостоятельной профессиональной деятельности, саморазвитию, совершенствованию своих творческих способностей на пути к концертмейстерскому мастерству.

Практическая реализация разработанной модели и экспериментальной программы «Основы концертмейстерского мастерства» доказала ее эффективность в формировании необходимых учителю музыки профессиональных и личностных качеств. В частности, экспериментально проверены педагогические возможности народно-жанровой импровизации и ее эффективность в профессиональной подготовке учителей музыки; внедрение модели и программы курса в практику учебного процесса и ее дальнейшая технологическая реализация, обеспечивается системой непрерывного педагогического образования. Система непрерывного педагогического образовательная СП ЛИ позволяет корректировать и строго индивидуально подходить в вопросе профессиональной подготовки по дополнительной специализации и в целом способствует созданию оптимальных педагогических условий по внедрению и реализации современных технологий эффективного формирования концертмейстерского мастерства.

Ход и результаты экспериментальной работы исследования подтвердили гипотезу исследования, выраженной в обосновании психолого-педагогических условий эффективного формирования концертмейстерского мастерства учителя музыки в системе непрерывного педагогического образования. В результате исследования цель была достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьев, Анатолий Федорович, Краснодар

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка // Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя: Круглый стол. Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 99-100.

3. Акимов Ю. Чтение нот с листа. — В кн. Баян и баянисты. М., 1970. — 110 с.

4. Акимов Ю., Гвоздев П. Прогрессивная школа игры на баяне. Ч. 1. — М., 1970. -356 с.

5. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства. В 3-х ч. ч. 1 и 2. -М.: Музыка, 1988. 416 с.

6. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1971. — 236 с.

7. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.-358 с.

8. Апраксина О. А. Современные требования к учителю-музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов // Музыка в школе. 1983. -№ 1,- С. 30-35.

9. Арановский М. Г. Опыт построения модели творческого процесса композитора // Методологические проблемы современного искусствознания. Вып. 1.Л., 1975.-С. 85

10. Арановский М. Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора // Вопросы музыкального стиля. — Л., 1978. 238 с.

11. Аргамаков К. Искусство импровизации. Музыкальный альманах М., 1914. -156 с.

12. Арчажникова Л. Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: АПН СССР, НИИОП, 1986. - 36 с.

13. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки. - М., 1984. - 112 с.

14. Арчажникова Jl. Г. Сущность профессионального мастерства учителя музыки Совершенствование подготовки учителя музыки на муз.- пед. ф-те. -Свердловск: СГПИ, 1991. С. 3-10.

15. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -М.: Музыка, 1973. 142 с.

16. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971. - 328 с.

17. Атлас Музыкальных инструментов народов СССР / К. Вертков., Г. Благодатов., Э. Язовицкая. М., 1963. - 274 с.

18. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 234 с.

19. Бабанский Ю. К. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. -М.; Просвещение, 1983. 608 с.

20. Бардас В. Психология техники игры на фортепиано. — М., 1928. 138 с.

21. Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства -М.: Музыка, 1969. 288 с.

22. Баренбойм Л. А, Музыкальная педагогика и исполнительство. — М., 1974.-136 с.

23. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. Л. - М., 1973. - 270 с.

24. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. -М.: Знание, 1985. -64 с.

25. Баян и баянисты. Сборник статей. Вып.5 (Составление и общая редакция Акимова). М.: Советский композитор, 1961. - С-132.

26. Берикханова Л. Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1990. - 170 с.

27. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — Л., 1983. 175 с.

28. Библер B.C. Мышление как творчество. — М., 1975. 78 с.

29. Бирмак А. О художественной технике пианиста. М.: Музыка, 1973. -138 с.

30. Бирюков С. Импровизационность в музыке // Советская музыка. -1977.-№3.-С. 113-118.

31. Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке и её стилевые типы: Дисс. канд. искусствоведения. М., 1980. - 192 с.

32. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. -Л.: Музыка, 1974.- С. 120.

33. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблемы творчества. Ростов-на-Дону, 1984. - 170 с.

34. Большой энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1991. —Том 1-2.

35. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. — Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ, 1992. 245 с.

36. Бриль И. М. Практический курс джазовой импровизации. Учебное пособие.- М., 1979.-112 с.

37. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М.,1970. - 85 с.

38. Бузони Ф. О пианистическом мастерстве. В кн.: Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1.-М., 1962.- С. 163.

39. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. - 415 с.

40. Выготский В. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

41. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1967.-93 с.

42. Галич В. О развитии внутреннего слуха, творческой инициативы и фантазии на индивидуальных занятиях в фортепианных классах. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. - Вып. 4. -М., 1976. - С. 68.

43. Гальперин П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968. - 156 с.

44. Гальперин П. Я. Формирование творческого мышления // Деятельность и психические процессы: Тез. докл. V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.-С. 54-55.

45. Гвоздев П. А. Работа баяниста над развитием техники. В кн. Баян и баянисты. - М., 1970. - С. 24.

46. Гидрайтис С. Методическое пособие по курсу «Основы джазовой импровизации». Вильнюс, 1991. - 10 с.

47. Гнилов Б.Г. Фортепианное джазовое искусство как вид музыкального творчества (1940-1950 годы): Автореф. дис. .канд искусств. М., МПС, 1992. - 16 с.

48. Горелова Г. Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Автореф. дисс. „канд. пед. наук. Челябинск, 1983. -23 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 030700 Музыкальное образование. - М., 1995. - 33 с.

50. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре.-М., 1961.- 58 с.

51. Григорьев А. Практический курс концертмейстерского мастерства. Учебное пособие. Ставрополь, СГПИ, 2003 (в рукописи).

52. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Госучпедгиз, 1956. -374 с.

53. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1989. 245с.

54. Дементьева Л. Е. Формирование эстетической культуры будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Вильнюс, 1984. - 17 с.

55. Джани-заде Т.М. My гам импровизация на лад // Современные методы исследования в музыковедении. - М.: МГПИ, 1977. - С. 56-82.

56. Дмитриев Г. Об обучении детей композиции // Ребенок за роялем. М.: Музыка, 1981. - С. 246 -253.

57. Долматов Н. А. Гармония. Практический курс. Учебное пособие. М.,1999.-287 с.

58. Дубовский И., Евсеев С, Способны И., Соколов В. Учебник гармонии. -М.: Музыка. 478 с.

59. Дудель С. Н. Единство плана (логической основы) и импровизации в лекции. М.: Знание, 1981. - 34 с.

60. Жаркова О. С. Проблема универсальной (полифункциональной) подготовки учителя музыки на современном этапе. Джазовое музицирование, как компонент учебной работы в музыкально-исполнительских классах. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1998. - 22 с.

61. Загвязинский В. И. Развитие педагогического творчества учителей. — М.: Знание, 1986.-40 с.

62. Занков JI. В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

63. Заринь Д. В. Использование импровизации в процессе освоения игры на фортепиано. Педагогический эксперимент в начальных классах общеобразовательной школы: Метод, рекомендации для студентов муз.-пед. отделения. Даугавпилс, ДГПИ, 1988. - 90 с.

64. Иванченко Т. В. Межпредметные связи музыкально-теоретических дисциплин в системе подготовки музыкантов-исполнителей. М., 1988. - 213 с.

65. Игумнов С. Мастера советской пианистической школы. М., Музгиз, 1961.-127 с.

66. Импровизация и обучение игре на фортепиано: Метод, рек-ции / Сост. Г. П. Каганович. Сб. 1-2. Минск, 1977. - 86 с.

67. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. М., 1986. - 192 с.

68. Калужская Т. О взаимосвязи между теоретическими и специальными дисциплинами. — В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1976.- С.75-93

69. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1985.-39 с.

70. Клещов С. К вопросу о механизмах пианистических движений // Советская музыка. 1935. - № 4.

71. Козырев Ю. Импровизация путь к музыке для всех // Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 2. - М.: Сов. композитор, 1985. - С. 252-271.

72. Корнейчук JI. В. Развитие тембрального слуха в профессиональной подготовке учителя музыки. Диссертационный труд. Екатеринбург, 2000.- 172 с.

73. Крутецкий В. А. Психология Учебник для учащихся пед. уч-щ. 2-е изд.- М.; Просвещение, 1986. 336 с.

74. Крылов А. Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя. М.: Знание, 1989. - 37 с.

75. Крючков Н. А. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. — М.; Музгиз, 1961.-59 с.

76. Кубанцева Е. И. Концертмейстерский класс: Учебное пособие для студ. высших учебных заведений. М.: Академия, 2002. - 192 с.

77. Лерман М. О некоторых задачах обучения будущего пианиста. — В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 3. —М., 1971, - С. 85 -95

78. Липе Ф. Искусство игры на баяне. М.: Музыка, 1985. - 158 с.

79. Люблинский А. Теория и практика аккомпанемента. Л.: Музыка, 1972.-98 с.

80. Ляховицкая С. Развитие активности, самостоятельности и сознательности учащихся. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. - Вып. 3. - М., 1971.,-С. 34 -45.

81. Макаровская Ф. Творческое музицирование как метод музыкальноговоспитания // Вопросы методики начального музыкального образования. -М.,1981.-145 с.

82. Мальцев С. М. Раннее обучение гармонии путь к детскому творчеству. В кн.: Музыкальное воспитание в СССР. — Вып.2. -М.: Сов. композитор, 1985.-С. 179-236.

83. Мальцев С. М. О субсенсорном и сенсомоторном уровнях антиципации в музыкальной импровизации // Вопросы психологии, 1988, № 3. С. 115-122.

84. Мальцев С., Розанов И. Учить искусству импровизации. М.: Сов. музыка, 1973. - № 10

85. Мастера советской пианистической школы. М.: Музгиз, 1961.-168с.

86. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208 с.

87. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань. 1972.-551 с.

88. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

89. Медведева И. А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки (Докторская диссертация). М., 2002 . -327 с.

90. Медушевский В. В. Интонационная теория музыки. М.: Композитор, 1993.-268 с.

91. Методика обучения игре на народных инструментах. Программа курса по специальности «Инструментальное исполнительство» (народные инструменты). М., 2002. - 23 с

92. Милыитейн Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства. — М.: Советский композитор, 1983. 266 с.

93. Милыптейн Я. Исполнительские и педагогические принципы К.Н. Игумнова. В кн.: Мастера советской пианистической школы. - М., 1961. — 102 с.

94. Милыптейн Я. Ф. Лист. Изд. 2-е. Т. 2. -М., Музыка, 1971.-234 с.

95. Мотов В. Приемы варьирования в обработках народных мелодий для баяна, аккордеона: Учебное пособие. — М.: МГУК, 1996. 35 с.

96. Мотов В. Развитие первоначальных навыков игры по слуху. Баян и баянисты: Сборник статей. Вып.5 / Составление и общая редакция Ю. Акимова. - М.: Советский композитор, 1961. - С. 4 -33.

97. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

98. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1967. -245 с.

99. Немыкина И. Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки. Свердловск: СГПИ, 1988. - 64 с.

100. Немыкина И. Н. Основы музыкальной педагогики: Учеб. пособие. Урал.: УГЛУ, 1997. - 156 с.

101. Немыкина И. Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки. Екатеринбург: УГПУ, 1997.- 156 с.

102. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика, 1982, №4. -С. 90-92.

103. Никандров Н. Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика, 1982, № 6. С. 105-108.

104. Никитин А. А. Импровизация как метод обучения начинающих пианистов: Автореф. дис. .канд. искусств. Хабаровск, 1981.-12 с.

105. Никитин А.А. Начинающий джазовый пианист: Метод, рекомендации для педагогов ДМШ. 4.1. Хабаровск, 1982. - 36 с.

106. Овчинников Н. Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 87 с.

107. Одинокова И. Н. Развитие творческих сторон личности студентов в процессе обучения элементам композиции: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1985.-16 с.

108. Оконь В. И. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение,1968.-208 с.

109. Основы педагогических технологий. Краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

110. Павлов И. Полное собрание соч. 2-е изд. - М- Л., 1951, т.З, кн. 2.-423 с.

111. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983. 608 с.

112. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1996.-602 с.

113. Петриков С.М Текстуальное музыкальное мышление. — Бийск, 1993.- 14 с.

114. Петров А. Импровизация в народном стиле // Клуб и худож. самодеятельность. 1985, № 20. - С. 26-27.

115. Петрушин В.И. Музыкальная психология. -М.: Владос, 1997. 383с.

116. Платонов К. К. Проблемы способностей. -М., 1972. 348 с.

117. Подласый И. П. Педагогика: Учебник для вузов. Кн. 1. - М.: Владос, 2001.- 576 с.

118. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -. 280 с.

119. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М.: Наука, 1976. -303 с.

120. Проблемы музыкальной педагогики на рубеже веков: К 10-летию кафедры музыкального образования. Материалы научно-методической конференции. М., 2001. - С. 96-100.

121. Прокофьев Г. И. Формирование музыканта-исполнителя. — М., 1956.- 232 с.

122. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: Владос, 2001. - 318 с.

123. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П. И. Пидкасистого.- Ростов-на Дону: Феникс, 1998. 540 с.

124. Редько JI. Л. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе. Ставрополь, 2001.-320 с.

125. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980. - 96 с.

126. Рапацкая Л. А. Художественная культура учителя музыки. М.: МГЗПИ, 1988.- 22 с.

127. Рафалович О. В. Транспонирование в классе фортепиано. Л., 1963. -148 с.

128. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Госучпедгиз, 1946. - 704с.

129. Рунин Б.М. О психологии импровизации//Психология процесса художественного творчества. Л., 1980.- С. 45-57.

130. Сабурова Л.А. Диалектика стереотипного и импровизационного в творческой деятельности: Дисс. .канд. филос. наук. Свердловск, 1988. - 150 с.

131. Салонов М. Искусство импровизации. М., 1982. - 77 с.

132. Сарджент У. Джаз: Генезис, Музыкальный язык, Эстетика. М.: Музыка, 1987.- 296 с.

133. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М., 1961. - 368 с.

134. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. докт. пед. наук.- М., 1977. 29с.

135. Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности. Т.1. Томск, 1996. - 109 с.

136. Сродных Н. Л. Джазовая импровизация в структуре профессиональной подготовки учителя музыки. Диссертация кандидата пед. наук. 134 с.

137. Сродных Н. Л. Обучение основам джазовой импровизации и развитие творческого потенциала будущего учителя музыки // Общее музыкальное образование в спектре актуальных проблем современной педагогики. Омск, 2000.-С. 69-80.

138. Страхов И.В. Психология творчества. Саратов, 1968. - 79 с.

139. Талан Н.А., Пинчуков Е.А. Практическая гармония. Екатеринбург, 1998.-105 с.

140. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.- 343 с.

141. Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки / Науч-метод. сб., вып. 2. Воронеж, 1998. - 118 с.

142. Теплов Б. М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических явлений // Вопросы психологии. — 1975, № 5. С. 9293.

143. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

144. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1947. — 325 с.

145. Терентьева Н. А. Высшее многоуровневое музыкально- педагогическое образование. СПб., 1994,- 156 с.

146. Торопова А. В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. К началам музыкально-психологической антропологии. М., 1997. -156 с.

147. Тюлин Ю.Н. Учение о музыкальной фактуре и мелодической фигурации. М.: Музыка, 1976. - 164 с.

148. Усачева В. О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2002. - 25 с.

149. Фейгин М. Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -1975.-110с.

150. Филипп Г. Импровизация как составная часть фортепианного обучения // Ребенок за роялем. М., 1981. - С. 225 -236.

151. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - С. 381-382.

152. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация в творческой деятельности учителя. Дисс. докт. пед. наук. М., 1992. - 365 с.

153. Хрестоматия по аккомпаниаторской практике: Баян аккордеон / Сост. Егоров Б., Левдокимов Г. М.: Музыка, 1991. - 145 с.

154. Хромушин О. Н. Джазовое сольфеджио. Учебное пособие для 3-7 классов ДМШ. Санкт-Петербург: Северный Олень, 1998. - 56 с.

155. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. - 384 с.

156. Цыпин Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1978. - 28 с.

157. ЧерватюкП.А. О некоторых проблемах в музыкальном искусстве // Проблемы музыкальной педагогики на рубеже веков. Материалы научно-методической конференции. М.: МГУКИ, 2001. - С.81-86.

158. Черепанова О. К. Формирование профессионально-творческого потенциала учителя музыки в классе инструментальной подготовки в вузе. Диссертация кандидата пед. наук М., 2000. - 205 с.

159. Черни К. Систематическое руководство по импровизации для фортепиано // Из истории фортепианной педагогики. Киев, 1974. - 145 с.

160. Чугунов Ю. Основы джазовой импровизации на фортепиано: Учебно-методическое пособие для муз. училищ (эстрадный профиль). М.: ГМПИ им.Гнесиных, 1976. - 75 с.

161. Шахов Г. Транспонирование на баяне. М., 1974. - 135 с.

162. Шахов Г. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна. -М.: Музыка, 1987. 235 с.

163. Шахов Г. Работа баяниста (аккордеониста) над аккомпанементом вокальных произведений; Учебное пособие. М.; МГУК, 1993. - 45 с.

164. Шеломов Б. Импровизация на уроках сольфеджио. Л.: Музыка, 1977.

165. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1991. - 400 с.

166. Шмалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегося музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации: Ав. дис. К. пед. наук. М.,МГПУ, 1977. - 20 с.

167. Шульпяков О. Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. М., 1973.-145 с.

168. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989.- 143 с.

169. Щапов А. П. Фортепианная педагогика. М.,1960. - 245 с.