автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Слух музыканта: психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования

Автореферат диссертации по теме "Слух музыканта: психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования"

»

р..

На правах рукописи

СТАРЧЕУС Марина Сергеевна

Слух музыканта: психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования

Специальность — 13.00.08 — теория и методика профессионального образования; 19.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Проблемной научно-исследовательской лаборатории музыки и музыкального образовании Московской государственной консерватории им. П.И. Лайковского

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Малинковская Августа Викторовна

доктор искусствоведения, профессор Назайкинский Евгений Владимирович

доктор психологических наук, старший научный сотрудник Тарасова Кира Владимировна

Ведущая организация:

Психологический институт Российской Академии образования

Защита состоится У 2005 года в /часов на

заседании Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., 3, кор. 3, ауд. 313, музыкально-педагогический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, 1.

Автореферат разослан 2005 года

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Понятия слух музыканта и музыкальный слух часто используются как синонимы. Считается, что слух музыканта — наиболее зрелое и совершенное проявление музыкального слуха, его закономерностей, свойств и характеристик. Следовательно, все, что написано о музыкальном слухе, автоматически должно было бы принадлежать музыкантскому слуху, и наоборот. Но это верно лишь частично.

Некоторыми своими сторонами слух музыканта-профессионала кажется более совершенным, чем слух любителя музыки (например, способностью различать индивидуальные оттенки звучания, мгновенно и детально представлять музыкальное целое и др.). Было бы упрощением полагать, что музыканты слышат музыку тоньше и глубже, чем другие люди — они слышат ее иначе У музыкантов более тонкая, избирательная и многозначная взаимосвязь слуха с двигательной сферой, с воображением и мышлением, значительно повышена роль слухового контроля и оценки (в том числе самих слуховых процессов), более глубокая зависимость слуховой деятельности от некоторых индивидуально-личностных особенностей и пр. Все эти свойства слуха формируются в процессе профессионального музыкального обучения. Между тем наличие вполне сформированного музыкального слуха является одним из главных критериев при профессиональном отборе в музыкальные учебные заведения. Возникает своего рода замкнутый круг.

Непроясненное (хотя и очевидное) различие феноменов музыкального слуха и слуха музыканта выступает тем невидимым барьером, который отделяет психолого-педагогическую науку от практической музыкальной педагогики. Разрушение такого барьера объединяет интересы исследователей и музыкантов, требует соотнесения представлений о слухе, сложившихся в научной литературе и укорененных в опыте практической работы музыкантов-педагогов. В этом актуальность данного исследования.

Нельзя не отметить того, что «слух музыканта» — собирательное название для различающихся по содержанию и структуре типологических вариантов слуха пианистов и певцов, скрипачей и трубачей, дирижеров и ударников и т. д. и т. п. Основная идея работы заключается в том, что слух музыканта характеризуется специфичностью когнитивных и оперативных задач и стратегий их решения, которые могут иметь индивидуальные и типологические различия у музыкантов разных профессий.

Существование различий не исключает общих закономерностей и механизмов слуховой деятельности музыкантов. Ими определяются процессы становления профессионального слуха и способы эффективного педагогического

воздействия на него. Все это и составляет основную проблему данного исследования.

Отсюда цели работы: а) аналитическое описание феноменологии слуха музыканта, то есть проявления его универсальных свойств и характеристик; б) выявление целесообразных педагогических подходов к формированию слуха учащихся-музыкантов; в) разработка соответствующих принципов теории и методики преподавания.

Для достижения целей были поставлены следующие задачи:

1. Описание феноменов слуха музыкантов на основе теоретических исследований отечественной и зарубежной музыкальной психологии и педагогики, наблюдений музыкантов-практиков, а также констатирующих психолого-педагогических экспериментов и анкетирования учащихся-музыкантов.

2. Выявление факторов, влияющих на становление свойств профессионального слуха музыкантов, значимых для его диагностики и совершенствования в процессе обучения.

3. Соотнесение типичных слуховых задач, с которыми приходится иметь дело музыкантам, и проблем воспитания профессионального слуха.

4. Выявление условий, определяющих возможности и эффективность педагогического воздействия на процессы становления и совершенствования профессионального слуха музыкантов.

Объект исследования — процесс формирования и развития профессионального слуха музыканта. Предмет исследования — принципиальные основы форм и методов работы с учащимися, обеспечивающие совершенствование музыкального слуха в ходе обучения.

В истории изучения слуха музыканта есть две примечательные особенности, влияющие на состояние научной разработанности данной проблемы. Первая особенность определяется упомянутой выше мнимой «синонимией» понятий музыкальный слух и слух музыканта, в силу чего проблематика профессионального слуха музыкантов нередко «растворялась» в исследованиях общих проблем музыкального слуха.

Вторая особенность связана с тем, что музыкальный слух является объектом исследования в разных научных отраслях, соответственно, отражая проблематику этих отраслей и отражаясь в присущих им понятийно-терминологических системах. Так, музыкальный слух исследуется в музыкальной акустике и психоакустике (Г. Гельмгольц, А. Володин, Н. Гарбузов, Ю.Рагс, А. Соловьева, П. Лобанов, В. Морозов и др.), в нейрофизиологии и нейропсихологии (Г. Россолимо, А. Лурия, Л. Баллонов и В. Деглин, Т. Бивер, Р. Хенсон и др.), в музыкознании (Б. Асафьев, Б. Яворский, Ю. Тюлин, С. Скребков, Л. Ма-зель, Ю. Холопов, М. Арановский), в общей психологии (Б. Теплое, А. Ле-

онтьев, В. Кауфман, М. Блинова, В. Клещев, К. Тарасова), в музыкальной психологии (В. Штумпф, Г. Ревеш, К. Сишор, О. Абрагам, Э. Курт, А. Веллек, В. Келер, Е. Мальцева, Р. Шатер, С. Беляева-Экземплярская, Е. Назайкинский, А. Костюк, В. Медушевский, Р. Ландин, П. Фарнсуорт, Л. Сабанеев, С. Мальцев), в музыкальной педагогике (К. Мартинсен, С. Майкапар, Н. Римский-Корсаков, К. Мострас, Г. Прокофьев, А. Щапов, С. Савпшнский, А. Островский, Г. Цыпин, Б. Уткин и др.). Ценный материал о профессиональном слухе содержат классические труды Г. Нейгауза, С. Фейнберга, Л. Ауэра, П. Чесно-кова, многочисленные методические «школы» игры и пения и др.

Отдельно следует выделить ставшими классическими работы монографического плана Б. Асафьева о слухе Глинки (1950) и Е. Назайкинского о слухе Б. Асафьева (1983). В последние десятилетия появилось несколько музыковедческих кандидатских (Е.Иоффе, 1982; В.Якубовская, 1982; С.Оськина, 1984) и докторских (Л. Логинова, 1998; М.Карасева, 2000) диссертаций, посвященных развитию профессионального слуха, где областью развития и внедрения концепций слуха музыканта выступает учебная дисциплина сольфеджио. И все же с точки зрения учебной практики сольфеджио, слуховое развитие и воспитание музыканта предполагает, прежде всего, выработку адекватных реакций ученика на определенные свойства музыкального звучания и элементы музыкального языка, а совершенствование слуха ставится в зависимость от совершенствования методик слухового воспитания.

Впрочем, сам объект изучения — музыкальный слух — неизменно располагал исследователей междисциплинарным подходам, выводил на новые рубежи взаимодействия методологических принципов, исследовательских методик разных наук, сопоставлению научных результатов. Тем не менее на сегодняшний день построение единой, системно упорядоченной исследовательской картины профессионального слуха оказалось нерешенной задачей.

Концепция работы. С первых шагов в музыке к слуху музыканта предъявляются довольно жесткие и конкретные требования, в русле которых он формируется и которые негласно выступают основой педагогической диагностики слуха и разработки эффективных форм его развития и совершенствования. Однако в подобных случаях профессиональные требования к слуху фактически отождествляются с некими оптимальными свойствами слуха, которыми должен обладать музыкант, что неверно. Данные требования следует рассматривать как базовые условия слуховых задач, не имеющих типовых, «окончательных решений». Индивидуально-психологические, художественно-стилевые, акустические факторы конкретной музыкальной деятельности оказывают значительное воздействие на реализацию профессиональных требований к слуху музыканта.

Профессиональный слух непосредственно зависит от более или менее динамичных художественно-исторических изменений в содержании музыкально-творческих задач, а значит он определяется способностью гибко перенастраиваться на разные задачи. В художественной практике последней трети XX столетия возникло понятие аутентичного слуха, то есть соответствующего конкретному музыкально-художественному стилю, перенастроенного на него так, как если бы иной музыки еще не существовало. Все это обеспечивается специальными психологическими механизмами, исследование которых чрезвычайно важно для эффективного обучения и воспитания современных музыкантов.

Главная особенность музыкального слуха заключается в том, что он не только слух, но больше чем слух. Его работа требует сложных слухо-двига-тельных, слухо-зрительных, слухо-осязательных, зрительно-двигательных и иных связей, где сенсорно-перцептивные процессы невозможно отделить от эмоциональных и двигательных, от процессов мышления, воображения и памяти. Слух музыканта предстает тонкой сонастроенностью физиологических и психологических систем, объединенных сотрудничеством или соподчинением, взаимодополнением или параллельным действием. На его работу накладывают отпечаток свойства личности, ее мотивы, потребности, излюбленные познавательные стратегии и т. п.

Внутренние слуховые образы музыканта выступают на только психологическим инструментом сочинения или исполнения музыки, но и важнейшим каналом аутокоммуникации, осознания и контроля своей внутренней музыкальной жизни. Можно сказать, что внутренние образы представляют собой индивидуальный психологический язык музыкального сознания (что, конечно же, не осознается), который составляет основу понимания музыкантом своих слуховых процессов, непосредственно обусловливает процессы музицирования. Этот язык может быть бедным и примитивным, богатым и гибким, что обычно проявляется в тонких особенностях музыкального интонирования.

Для музыкальной педагогики особенное значение приобретает тот факт, что в слуховом развитии музыканта неизбежно преломляются особенности его личностного становления, формирования художественных убеждений и ценностей. И наоборот, индивидуальные затруднения в слуховом развитии прямо или косвенно отражаются не только на мотивации к учению, на целе-полагании, творческой активности, но и на личностной самооценке, самоуважении, уверенности в себе, выборе путей самореализации.

Слух музыканта с самого начала обучения работает как единое целое, хотя и с разной степенью эффективности. Механизм развития слуха заключается в своего рода «высвобождении» и, тем самым, в формировании отдельных

функций слуха разной степени сложности. По мере формирования слуха между этими функциями устанавливаются связи и зависимости, и слух развивается уже как новая целостность, внутри которой начинается кристаллизация новых функций и т. д. Эти процессы у одних учащихся идут быстро, новые возможности слуха открываются в считанные недели или месяцы, у других— развертываются медленно, неравномерно, достигая лишь уровня «необходимого и достаточного» для данной задачи или требований, предъявляемых к слуху в конкретных ситуациях обучения.

Однако даже самое интенсивное обучение не является прямым воздействием на развитие слуха. Обучение создает условия и выделяет ценностные ориентиры музыкальной деятельности, развитие же слуха выступает побочным продуктом этой деятельности и во всех деталях педагогическому управлению, видимо, не подвластно. В педагогике профессионального слуха интенсивная тренировка отдельных слуховых навыков различения или опознания конкретных элементов музыкального языка нередко облегчает лишь решение узких учебных задач, не оказывая активного воздействия на совершенствование слуховой деятельности учащегося в целом, на его художественно-музыкальное развитие.

В своем развитии профессиональный слух приобретает некоторые типичные черты, но при этом и более выраженную индивидуальность. Профессиональные и индивидуальные особенности слуха образуют динамичное единство, влияющее на выбор специализации в музыке, на постановку творческих целей и художественные результаты. Развитие слуха сочетается с одновременным поиском таких областей и сфер музыкальной деятельности, которые в наибольшей степени «подходят» к его своеобразию, качественным особенностям, позволяют полнее их проявить.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из важнейших в понятийной системе, описывающей слух музыканта, выступает понятие «чувство» (чувство лада, ритма, высоты и пр.), которое лишь частично совпадает с понятием «слух». Понятие «чувство» акцентирует психологический механизм и специфику слуха музыканта, является операциональным, а не аффективным феноменом. Эмоциональная сторона — лишь окраска такого чувства.

В операциональном значении понятие чувство охватывает широкий круг явлений («чувство тела» и «чувство времени», «чувство юмора» и «чувство истины», «чувство языка» и «чувство формы» и пр.), каждое из которых связано с особым ракурсом обобщения чувственных данных, непосредственным переживанием неких закономерностей, специфических особенностей явлений. Мгновенное обобщение позволяет довольно уверенно действовать

по чувству, хотя объяснить свои действия в подобных случаях бывает трудно. Так же, как присущее каждому человеку чувство языка определяет владение родным языком и возможность освоения им других языков, музыкальные чувства (высоты, лада, ритма и пр.) позволяют переживать выразительность организации музыки и управлять процессами интонирования. Всегда тесно и тонко связанные с музыкальным материалом, они могут предшествовать осознанным знаниям или даже легко «огибать» их, превращаясь в способности и умения.

Эти механизмы и процессы с особенной яркостью проявляются у музыкально одаренных детей и подростков, обусловливая качественное своеобразие их музыкальной обучаемости.

2. Главной операциональной структурой слуха музыканта выступает чувство целого. Оно является своеобразньм механизмом схватывания целостного образа музыки, соответствующего смыслу музыкального высказывания. Благодаря ему музыкальные звуки воспринимаются единством, как если бы они исходили из одного источника звука (принадлежали одному слуховому потоку), а значит, музыкальное звучание превращается в осмысленное, выразительное высказывание. Целостный образ сродни эмоционально-слуховой гипотезе музыки: он непрерывно проясняется, обогащается, даже за пределами реального восприятия. Специфическими проявлениями чувства целого выступают ладовое чувство, чувство темпоритма, чувство формы, чувство стиля.

Обостренное чувство целого — один из ярких признаков художественного дарования, хотя художественная деятельность совершенствует чувство целого даже у одаренных людей. Познание вещей и явлений окружающего мира как многомерных, динамичных, многозначных требует целостного восприятия для понимания и выражения их сути. Потребность в целостном восприятии — главный психологический механизм развития такого восприятия и ее формирование, соответственно, становится одной из важных педагогических задач в процессе слухового воспитания музыканта. Кроме того, чувство целого выступает диагностическим показателем эффективности музыкально-слухового обучения и воспитания на разных его этапах.

Психологически различные формы музыкально-слуховых целостных образов (диффузная, фоническая, структурная, контурная, дифференцированная) определяют этапы становления и совершенствования чувства целого. Но при этом более ранние формы не преодолеваются в процессе становления, а превращаются в особые стратегии слуха (см. ниже) и могут активизироваться в условиях, когда они оптимальны. Так, на начальных этапах работы над произведением композитор или исполнитель оперирует диффузными цело-

стными образами, как бы восходя постепенно от более ранних к более зрелым формам музыкального слышания и мышления.

3. Целостный образ музыки в сознании музыканта избыточен по отношению к реальному звучанию: в нем отражаются не только «слышимые», но и «мыслимые» связи и отношения звуковой формы произведения. Это становится предпосылкой втягивания в слуховые образы неслуховых чувственных компонентов (зрительных, осязательных, двигательных и др.), встраивания в слуховые стратегии особых ассоциативных механизмов и возникновения специфических феноменов, вроде «цветного слуха», «зрительного слуха» (при чтении нот), «слышащей руки» и т. п. Благодаря избыточности целостный образ как бы насыщается энергией воплощения, «просится» в пальцы, закрепляя тонкие слухо-двигательные связи в исполнительском аппарате музыканта.

4. Чрезвычайно важным для исследования и диагностики слуха музыканта является понятие стратегия слуха (или слуховая стратегия), введенное в данной диссертации. Предпосылкой выступает тот факт, что слух музыканта не пассивно «сканирует» художественную ткань произведения, но всегда решает определенные задачи, определяющиеся реальными целями музыкальной деятельности и конкретными условиями, в которых эта деятельность осуществляется. Деятельность музыканта, как и любую профессиональную деятельность, можно охарактеризовать с помощью некой системы задач, имеющих принципиальные методы — стратегии— их решения. В сущности, слуховое обучение музыканта — процесс освоения таких стратегий и накопления опыта их реализации в разнообразных условиях инструктивно-учебного и художественного музыкального материала.

В операциональном плане стратегия слуха — совокупность определенных мыслительных и мнемических действий, опирающихся на умения, навыки и слуховой опыт. В психологическом плане слуховая стратегия представлет собой взаимосвязь слуховых целей, тех же действий, навыков, привычек (слуховых инерции), а также, что очень важно, — ожидаемых слуховых переживаний. Стратегии слуха — динамические психологические структуры, организующие музыкальную активность в целом. В зависимости от типа задачи в процессе работы слуха активизируются одни действия (навыки, привычки, установки и ожидания) и тормозятся другие. Слуховые стратегии связаны с индивидуальной системой музыкально-художественных ценностей, стилевыми предпочтениями и отторжениями, Иногда неприятие музыки того или иного стиля возникает не потому, что не активизированы необходимые для ее освоения слуховые действия, а потому, что не «отторможены» ненужные, не предусмотренные ее языковыми средствами и художественной концепцией.

Понятие стратегии слуха акцентирует тот факт, что слуховая деятельность музыканта всегда обладает некоей закономерной организацией, пусть и неоптимальной иногда в отношении данной учебной или художественной задачи. Последнее имеет важное значение для педагогики. Так, слуховые ошибки и трудности учащегося возникают не «сами по себе», а в контексте такой закономерной структуры слуховой деятельности, следовательно, коррекция ошибок и преодоление трудностей требуют частичного или полного изменения стратегии слуха.

5. Музыкальные свойства звучания возникают из единства звука и смысла, с которым так или иначе связано формирование всех форм и всех стратегий музыкального слуха. На этой основе у музыкантов формируются необычайно тонкие и многозначные связи между высотой, тембром и громкостью в слуховом ощущении звука. Например, снижение и увеличение громкости звучания — нередко тембровые эффекты, связанные также с ладогармониче-ской (ладомелодческой, артикуляционной и пр.) напряженностью звучания, фактурной плотностью, четкостью разграничения фактурных планов и т. п. Отсюда структура каждой формы музыкального слуха оказывается многокомпонентной, со сложными внутренними связями. Она включает в себя не только чувствительность к градациям свойств звучания (динамики, тембра, высоты, продолжительности, акцентности и пр.), но и чувствительность к средствам (артикуляционным, метроритмическим, фактурным и др.), при помощи которых можно влиять на эти свойства в процессе музыкального исполнения. Таким образом чувствительность профессионального музыкального слуха гораздо теснее связана со слуховой стратегией, нежели с обусловленной нейрофизиологическими факторами тонкостью индивидуального слуха как таковой. Более того, оптимальная стратегия слуха может компенсировать в какой-то мере недостатки индивидуальной остроты слуха.

6. Стратегии слуха различаются на разных уровнях музыкальной деятельности — перцептивном, уровне воспроизведения и креативном. Способность тонкого и детализированного музыкального восприятия еще не гарантирует такого же качества музыкального воспроизведения и, тем более, проявления творческих возможностей слуховой деятельности. В диссертации утверждается (на примере чувства мелодии, гармонии и ритма), что различия перцептивного, репродуктивного и креативного уровней слуха обусловлены структурой присущего каждому из них операционального слухового образа.

Точное и выразительное воспроизведение мелодии или гармонической логики опирается на такой операциональный слуховой образ, в котором акцентированы свойства звучания, важные именно для его воспроизведения. Эти свойства неосознанно выделяются слухом уже в процессе музыкального

восприятия, что и позволяет многим музыкантам сравнительно легко воспроизводить «по слуху» любой музыкальный материал. У одних учащихся оптимальная структура операционального образа складывается самопроизвольно на ранних этапах, изредка до начала музыкального обучения, являясь показателем музыкальной одаренности. Но в большинстве случаев становление операционального образа, отвечающего задаче воспроизведения музыки, происходит при активном воздействии педагогов. Мощным психологическим стимулом этого процесса является потребность воспроизведения слышимой музыки, формированию которой педагог должен уделять самое пристальное внимание.

Креативность слуха определяется гибкостью музыкально-слуховых представлений, способностью оперировать не только представлениями о конкретных мелодиях, гармонических или темпоритмических структурах, но и в более широком плане — признаками «мелодического» в музыке, критериями благозвучия, законами артикуляции музыкального времени. Иными словами, креативный слух характеризуется специфической структурой операционального образа музыкального звучания. Тем самым открывается возможность создания оригинальных музыкальных структур, а также обнаружения мелодического смысла или гармонической логики в «нетипичных» звуковых структурах авторских музыкальных языков современного искусства.

Достижение креативного уровня в развитии музыкального слуха — противоречивая педагогическая задача, поскольку слуховое обучение музыканта направлено, в первую очередь, на формирование устойчивых и конкретных музыкально-слуховых представлений. Последние, в свою очередь, выступают предпосылкой слуховых инерции, создают барьеры для слухового опыта, препятствуют выходу на креативный уровень слуховой деятельности. Огромное значение для снятия указанного противоречия в процессе обучения приобретает креативность операционального слухового образа музыки у самого педагога.

7. Слух музыканта тесно и свободно связан с исполнительским движением, что обеспечивается многовариантностью и многоуровневостью связей между ними— начиная от скрытого мышечного «аккомпанемента» музыкально-слухового восприятия, незаметно встроенного в любые слуховые действия, и кончая феноменом «двигательной мелодии», которая, интегрируя отдельные исполнительские движения, сама интегрируется музыкально-смысловыми целыми разных уровней. Свободная связь обусловлена взаимной избыточностью— слухового образа по отношению к воплощающему его движению, и двигательного образа по отношению к слуховой задаче исполнения. Избыточность слухового образа создает мощную потребность его

исполнительского воплощения, избыточность двигательного образа обеспечивает т. н. откликаемость двигательного аппарата, гибкую реактивность в отношении художественного намерения исполнителя.

Научная новизна. 1. Слух музыканта впервые становится объектом монографического психолого-педагогического исследования, обобщающего результаты многолетних научных изысканий, коллективный опыт практической профессиональной музыкальной педагогики, индивидуальный творческий опыт ведущих музыкантов. В результате слух музыканта впервые представлен как многомерная, многоуровневая, динамичная, индивидуализированная и развивающаяся структура.

2. В диссертационной работе впервые анализируется соотношение основных понятий, относящихся к слуху музыканта в психологических исследованиях и практической педагогике, таких как «слух» и «чувство», «слуховые навыки» и «слуховая стратегия», «предслышание» и «возвратный охват», «слуховой контроль» и «слуховая рефлексия». Понятия, укорененные в практической работе музыкантов-педагогов и нередко облеченные в метафорические формулировки, проанализированы в контексте научных представлений о слухе, о когнитивных структурах психики человека. Тем самым за узким, чисто эмпирическим содержанием этих понятий обнаружились общие закономерности психической деятельности и психического развития, что открывает путь реального взаимодействия психологии и педагогики в данной области.

3. Внутренний слух музыканта впервые рассматривается не только с точки зрения мыслительного отражения внешних или внутренних музыкальных звучаний, но и как важный для музыканта канал аутокоммуникации, психологической связи со своим внутренним музыкально-художественным миром.

4. Впервые предметом исследования становится чувство музыкального целого, систематизируются его формы и функции в музыкальной деятельности, а также значение для диагностики музыкальной одаренности.

5. В работе впервые обосновывается операциональная структура разных уровней профессионального слуха музыканта, определяется место и роль креативного фактора в данной структуре. Для теории и методики музыкального обучения важно то, что концепция операциональной структуры слуха музыканта выводит представления о совершенном слухе за пределы исключительно тонкого и детализированного музыкально-слухового восприятия в сферу музыкального действия.

6. Выделены и исследованы новые аспекты связи слуха с исполнительским движением, обусловленные взаимной избыточностью содержания двигательных и слуховых психологических образов. Такая связь носит характер

объективного противоречия, которое необходимо учитывать в процессе индивидуального музыкального обучения.

7. Представлено новое концептуальное обоснование взаимосвязи музыкального слуха, воображения и мышления, связанное с многозначностью звукосмысловых связей и кристаллизацией субъективной семантики музыки.

8. Новым также является смещение акцента с учебно-тренировочных заданий на специфичность развивающих задач и стратегий их решения в анализе становления и совершенствования профессионального слуха музыканта. А это, в свою очередь позволяет выявлять целесообразные подходы к формированию слуха у учащихся и факторы, влияющие на становление профессиональных свойств слуха, значимые для его диагностики и совершенствования в процессе обучения.

Методологическую основу исследования составили:

1. Теоретические принципы единства психики и деятельности, личностного характера психической активности, взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития, обоснованные в трудах С. Рубинштейна, Л. Выготского, А. Леонтьева, К. Абульхаповой-Славской, Н. Бернштейна, B. Зинченко.

2. Психологический подход к анализу художественной (музыкальной) деятельности, разработанный Л. Выготским и Б. Тепловым.

3. Методологические принципы музыкальной психологии, изложенные в трудах В. Штумпфа, Г. Ревеша, Э. Курта, Е. Назайкинского, В. Медушевского, в первую очередь, принцип несводимости музыкальных феноменов к акус-тико-физиологическим, психофизиологическим, нейропсихическим явлениям.

4. Методологический подход к анализу музыкального языка и средств музыкальной выразительности, обоснованный в трудах Б. Асафьева, Б. Яворского, Л. Мазеля, В. Цуккермана, Ю. Тюлина, С. Скребкова, Ю. Холопова.

5. Концептуальные основы художественно-творческой деятельности музыканта, выработанные мастерами отечественной музыкальной культуры — А. Рубинштейном, Г. Нейгаузом, С.Фейнбергом, А. Гольденвейзером, Л. Обориным, А. Лнкелевичем, И. Мусиным и обоснованные в трудах Г. Когана, С Савшинского, Г. Прокофьева, М. Смирнова, Г. Цыпина.

Методы исследования:

— обобщение передового педагогического опыта в области профессионального музыкального обучения, обобщение личного педагогического опыта автора диссертации;

— теоретический анализ научной литературы (музыкальная психоакустика, нейрофизиология слуха и движения, музыкальная психология и педагогика, теория исполнительства, музыкознание);

— психологические и педагогические наблюдения, опросы, констатирующие эксперименты, проводившиеся автором и его учениками в 1978-2003 гг. на базе Белорусской и Московской консерваторий, при участии студентов других музыкальных вузов России, профессиональных музыкантов разных специальностей, а также учащихся ДМШ и музыкальных училищ.

Опора на изучение широкого круга источников (в том числе методических, мемуарно-биографических) и привлечение обширного фактического материала обеспечивает теоретическую достоверность исследования.

Теоретическое значение исследования состоит в обосновании феномена слуха музыканта как самостоятельного объекта исследования со специфическими для него понятийно-терминологическим аппаратом, кругом научных проблем и областью психологических и дидактических закономерностей. Ключевые понятия профессионального слуха введены в контекст современной исследовательской картины психической деятельности, на основе которой выявлена природа, сущность, внутренние связи и зависимости обозначаемых ими явлений.

Дальнейшая разработка этого многогранного направления представляется чрезвычайно перспективной для музыкальной психологии и педагогики.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования изложены в монографии «Слух музыканта» (2003), которая в настоящее время используется в качестве учебного пособия в курсах музыкальной психологии, педагогики и методики музыкального обучения в ряде музыкальных вузов страны.

Апробация и внедрение результатов исследования:

1. Доклады на Педагогических чтениях для администрации и преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств г. Москвы (1994, 1996, 1999); на различных конференциях по проблемам совершенствования музыкального образования (гг. Москва, 1995,1997; Йошкар-Ола, 2004 и др.)

2. Курсы лекций по актуальным проблемам музыкальной педагогики в центре повышения квалификации для педагогов детских музыкальных школ и школ искусств гг. Сыктывкара (1986), Костромы (1987), Москвы (2001), в Академии повышения квалификации педагогов системы дополнительного образования Министерства образования Российской федерации (2002), а также на Майстер-классах для педагогов, работающих с музыкально одаренными детьми (2000,2001,2002);

3. Курсы лекций по музыкальной психологии для студентов музыкальных вузов Уфы, Владивостока, Новосибирска, Минска, а также курс лекций по проблемам повышения эффективности обучения в музыкальном институте

им. А. Г. Шнитке для педагогов на основе результатов анкетирования студентов данного института;

4. Результаты исследования апробированы в процессе руководства дипломниками, аспирантами и соискателями Московской консерватории, а также при оказании методической помощи дипломникам и аспирантам других музыкальных вузов;

5. Материалы исследования излагаются в качестве одного из разделов курса лекций по музыкальной психологии, который с 1983 читается студентам, аспирантам и слушателям ФПК Московской консерватории;

6. Работа неоднократно обсуждалась в Проблемной научно-исследовательской лаборатории музыки и музыкального образования Московской государственной консерватории.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, заключение и список литературы. В приложение вынесены нотные примеры, схемы, таблицы, образцы анкет и опросных листов.

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет и задачи; излагаются основные положения концепции исследования, уточняются методологические принципы и определяются ведущие методы работы; формулируются положения, выносимые на защиту; раскрывается новизна и практическое значение полученных результатов исследования, дается представление о его основных этапах, апробации и внедрении результатов.

Центральная проблема первой главы - «Понятийная система слуха музыканта в контексте профессионально-творческой деятельности» — сформулирована в ее названии. В первом параграфе главы рассматривается содержание основных понятий («слух», «чувство», «форма» или «вид» слуха, слух «внешний» и «внутренний», «слуховой контроль», «слуховая рефлексия», «активность слуха») в психологическом, педагогическом и художественно-практическом аспектах.

Анализ феномена «слух музыканта» требует уточнения ключевых характеристик понятия «музыкальный слух». Пришедшее из практики обучения и укоренившееся в литературе определение понятия «музыкальный слух» акцентирует в нем способность воспринимать, представлять и воспроизводить, прежде всего, высоту музыкальных звуков (Б. Теплов), а в широком смысле

— способность воспринимать и уяснять смысл последовательностей и сочетаний звуков в музыкальных произведениях1.

В диссертации предлагается объединить конкретное и широкое значение данного понятия. Музыкальный слух — способность различать и представлять характеристики и свойства звуков, созвучий, звуковых структур, которые имеют выразительное и смыслообразующее значение в музыке. (Поскольку высотные отношения звуков несут на себе основную функцию смыс-лообразования в музыке, музыкальный слух и приравнивают к звуковысот-ному слуху.) Предложенное определение значимо при анализе профессионального слуха. Со способностью различать указанные характеристики и тонко управлять ими в процессе исполнения и сочинения музыки так или иначе связано профессионально ориентированное слуховое обучение.

Синонимом к понятию слух нередко выступает понятие чувство (например, ладовый слух и ладовое чувство, ритмический слух и чувство ритма, звуковысотный слух и чувство высоты и пр.). Но синонимия здесь частичная. В понятии «слух» акцентируется направленность слуховой деятельности на свойства материала (звуковысотные, интервальные, гармонические и т. п.), а в понятии «чувство» — психологический механизм и специфика. За понятием чувство в указанном смысле стоит способность мгновенно безотчетно обобщать непосредственные слуховые ощущения и переживания, минуя осознанный анализ, сравнение и т. п. В результате схватываются существенные особенности (закономерности) звуковых явлений, появляется способность действовать по чувству— точно и уверенно. Такие чувства, всегда тонко и тесно связанные с музыкальным материалом, предшествуют знаниям или даже легко «огибают» их, превращаясь в конкретные способности и умения, определяя процессы музыкального переживания и музицирования.

Другая важная пара понятий условно разделяет музыкальный слух на «внешний» и «внутренний» (С. Майкапар). Речь идет о направленности энергии активности слуха: вовне — к звучащему материалу; или вовнутрь — к осознанию чувственных впечатлений и переживаний, удержанию, созданию или преобразованию воспринятых образов и т. п.

«Внешний слух» упорядочивает потоки воспринимаемых звучаний, или, по выражению Б. Асафьева, «вторично организует организованное композитором движение». Он оперирует непосредственными чувственными впечатлениями, объединяет и разделяет чувственные компоненты, выявляя существенные признаки воспринимаемого, обращаясь к прошлому опыту вос-

1 Ср., например: Энциклопедический музыкальный словарь /Отв. ред. Г. В. Келдыш, Сост. Б. С. Штейнпресс, И. М. Ямпольский. М., 1959; Музыкальная энциклопедия /Гл. ред. Ю. В. Келдыш. Т. 5. М., 1981.

приятия, многообразным жизненным связям этого опыта, опираясь на содержание и связи музыкальных понятий (таких, например, как высота, мотив, аккорд, лад, форма и др.). Степень развития «внешнего слуха» обычно оценивается на основе способности быстро и безошибочно, в различных условиях и ситуациях узнавать высоту отдельных звуков, интервалы и аккорды, ритмические рисунки и метрические схемы, темы и формы и т. п. При этом особо важным является сохранение живой непосредственности, остроты переживания тонких изменений звучания, возникающих при смене ладовой и тембровой окраски, регистра, фактуры, рисунка движений рук и характера прикосновения пальцев к клавише или грифу и др.

Внутренний слух (термин Н. А. Римского-Корсакова) — собирательное название способности воспроизводить образы музыки вне реального звучания, обусловливающей поддержание непрерывности контакта с музыкой. Эти образы имеют множество градаций по степени обобщенности, наглядности, протяженности и т. п., обеспечивая способность пения «про себя», мысленного прослушивания музыки (ранее слышанной или сочиняемой), внутреннего «озвучивания» при чтении нот и некоторые другие музыкальные действия. Внутренние образы могут сцепляться в некие автономные внутренние слуховые потоки, меняющие в разных психологических состояниях музыканта ясность и определенность, текучесть и организованность. Они психологически индивидуализированы, интимно связаны со смысловой сферой личности.

Разнообразию музыкальных характеристик соответствуют различные формы (или виды) слуха: звуковысотный (абсолютный и относительный), тембровый, динамический, ладовый, тональный, мелодический, гармонический, ритмический, архитектонический, фактурный, полифонический и т. д. Форм или видов у музыкального слуха оказывается столько, сколько имеется характеристик и свойств у музыкальных звуков и созвучий, категорий и элементов у музыкального языка. И хотя слух всегда работает как единое целое, многомерное представление о его структуре имеет определенные предпосылки. В зависимости от того, какой элемент или характеристика звучания несет на себе основную нагрузку в смыслообразовании музыки, а также от направленности слухового контроля или рабочей задачи, любая форма музыкального слуха может стать «диспетчером», управляющим всей его работой.

За понятием «формы слуха» скрывается представление о специфической организации слуховой деятельности, соотношении слуховой цели и соответствующих слуховых действий. Слуховые действия — такой же базовый слой слухового опыта, как и интонационные «словари» (совокупности типичных музыкальных интонаций). На этой основе в диссертации предлагается понятие «стратегии слуха».

Понятие стратегии слуха шире понятия формы слуха, поскольку включает в себя также соотнесенность форм слуха при решении конкретных музыкально-слуховых задач. Слуховые стратегии учащихся бывают диффузными, непоследовательными (на начальных этапах развития слуха), а также жесткими, универсальными («на все случаи жизни»), либо гибкими, динамичными, тонко увязывающими требования слуховой задачи и условия, в которых она решается.

Слуховые стратегии формируются на определенном музыкальном материале и связанных с ним, типичных для него музыкально-слуховых задачах. По мере накопления опыта, расширения арсенала «базовых» элементов и свойств звучаний, необходимых для решения этих задач, слух приобретает все большую независимость от особенностей музыки, которая его сформировала. Слуховые действия обобщаются, объединяются в программы действий, способные «работать» на любом музыкальном материале, и любой материал так или иначе на это ориентирован. Поэтому принципиальных психологических барьеров между явлениями разных музыкальных эпох и стилей для слуха нет, хотя каждое из них может требовать активизации одних слуховых действий и торможения других. И то, что слуховой навык сложился в рамках определенной слуховой стратегии, может мешать его переносу на другой материал и в решение других, даже более простых музыкальных задач, если последние связаны со сменой стратегии слуха. С этим связаны известные факты, когда ученики не могут перенести слуховые навыки, сформированные в классе по специальности, на учебную работу в классе сольфеджио или гармонии, и наоборот.

При педагогической диагностике слуха важно учитывать такие показатели, как степень организованности слуховой деятельности, гибкость стратегий слуха, способность экстраполяции слуховых навыков и слухового опыта на разные типы учебных задач. Последнее присуще музыкально-одаренным детям едва ли не с первых шагов обучения (с этим связана высокая музыкальная обучаемость таких детей). При обучении учащихся с более скромным музыкальным дарованием неэффективные стратегии слуха поддаются педагогическому контролю и коррекции, но при опоре на активность слуховой рефлексии самого ученика.

Необходимость особенного психологического аппарата внутреннего контроля за слуховыми действиями и процессами — слуховой рефлексии — появляется по мере расширения слухового опыта, повышения активности слуха. Слуховая рефлексия выражается в потребности музыканта осознавать, управлять, контролировать работу слуха соразмерно конкретным профессиональным и творческим задачам. Слуховое самонаблюдение, анализ и само-

оценка незримо встраиваются в музыкально-слуховые процессы, определяя, зачастую, эффективность отдельных слуховых действий и стратегий слуха в целом. Не случайно Л. Ауэр призывал своих учеников «.. .культивировать привычку к самонаблюдению», видя в ней «источник прогресса» в исполнительском развитии. Уровень и качество слуховой рефлексии непосредственно связаны с активностью слуха (Б. Асафьев, Е. Назайкинский).

Понятие активности слуха имеет несколько значений. В узком смысле активность слуха связывают со способностью воспроизводить голосом или на инструменте все воспринятое. Пассивный слух— «созерцатель»; тонко воспринимая, он не готов полноценно управлять и контролировать исполнительские действия. Такого рода активности слуха педагоги уделяют наибольшее внимание. В широком смысле под активностью слуха понимают способность музыканта ставить себе слуховые задачи и самостоятельно решать их. Согласно Б.Асафьеву, активному слуху присущ вкус к усвоению новой интонационной сферы (в том смысле, в котором говорят о «вкусе к работе» или «вкусе к учению»), избирательность, организованность, а также «потребность в самопознании». Иначе говоря, активный слух управляет степенью своей активности, соизмеряя ее с конкретной профессиональной или творческой задачей. Чрезмерная активность слуха может приводить к слуховым иллюзиям, подавляя и слуховой, и моторный контроль исполнения: ученику кажется, что под пальцами звучит именно то, что он слышит внутренним слухом.

Во втором параграфе — «Воздействие слухового воспитания на совершенствование слуховых стратегий» — приводятся описание и результаты констатирующего психолого-педагогического эксперимента.

Цель эксперимента заключалась в установлении характера зависимости между дидактическими установками, методическими приемами, которые осваиваются в процессе обучения, с одной стороны, и индивидуальными стратегиями слуха, — с другой. Объектом наблюдений послужил процесс записи многоголосного диктанта — одной из типичных учебных задач в процессе слухового обучения и воспитания музыканта.

Главная дидактическая установка при записи диктанта ориентирует учащегося на снижение уровня слуховой новизны в музыкальном материале, что позволяет подключить слуховой опыт, улучшить запоминание, скорость и точность записи. Основные методические приемы записи (пропевание, анализ метроритма, ладомелодической или гармонической логики, общей структуры диктанта и т. п) способствуют расширению объема внутреннего взора и оперативной единицы конкретного слухового действия. В свою очередь, приемы записи, ориентированные на простое «удержание следа» (например, «стенографирование» нотными точками) считаются нежелательны-

ми или даже запретными. Основные задачи опытов—выявление способов реализации учащимися указанной дидактической установки, а также особенности использования методических приемов записи диктанта в рамках индивидуальных стратегий слуха.

Опыты осуществлены в 1980-1983 гг. и в дальнейшем неоднократно верифицировались. Участниками опытов были студенты музыкальных училищ, ученики старших классов средней специальной школы при консерватории и студенты младших курсов музыкальных вузов (Старчеус М., 1984).

Методика эксперимента заключалась в следующем. Запись диктанта велась в специальной тетради из 12 страниц (на каждой 4 нотоносца), между которыми проложена копировальная бумага. Диктант проигрывался 12 раз и соответствовал по трудности учебной программе. После первого проигрывания следовало вести записи на первой странице тетради, после второго — на второй и т. д. Копировальная бумага автоматически переносила сделанные записи на следующие страницы. Ошибки следовало перечеркивать, а не стирать. Все это давало возможность анализировать общую последовательность и все детали процесса записи диктанта. Учащиеся записывали диктант тем же способом, каким обычно это делали на уроках сольфеджио (во всех группах диктант проигрывал преподаватель сольфеджио в данной группе).

Констатирующие эксперименты были дополнены анкетированием испытуемых. Вопросы анкеты касались трудностей, обычно испытываемых учащимся на уроках сольфеджио, встретившихся при работе над экспериментальным диктантом, а также музыкально-слуховой самооценки учащегося и его представлений о направлениях совершенствования собственного слуха.

При обработке результатов эксперимента мы исходили из того, что быстро и правильно написанному диктанту соответствует успешная, а частично написанному и с ошибками — неуспешная стратегии слуха.

Успешные и неуспешные слуховые стратегии сходны в принципиальном плане и по многим конкретным элементам, но различны по способу практической реализации используемых приемов. Успешная стратегия гибкая, корректируется в зависимости от особенностей учебной задачи, опирается на рефлексию способа и последовательности действий. (Нередко после окончания опыта ее обладатели просили разрешения изучить свои записи, тут же обнаруживая более короткие пути к цели). Неуспешные стратегии слуха всегда «жесткие», не изменяющиеся даже при очевидной неэффективности. На них прямое воздействие оказывает самооценка возможностей слуха, уровня его развития, а также мышления и воли.

Успешная стратегия ориентирована на схватывание музыкального целого, оперирование цельными единицами музыкального текста. Поэтому здесь

наиболее продуктивны первые три-четыре проигрывания, за которые диктант набрасывается вчерне (далее следует исправление неточностей и проверка) Ориентация на целое интегрирует работу разных форм слуха, их гибкое соотнесение, в результате чего резко расширяется объем оперативной единицы слухового действия и внутреннего взора в целом.

Неуспешная стратегия строится на основе пошагового и поэлементного продвижения от «начала к концу», по мере опознания, запоминания и записи отдельных фрагментов материала. Поскольку внимание учащегося фокусируется на отдельных элементах или признаках материала (например, интервалах или метроритме), слуховая деятельность приобретает жестко иерархическую структуру: какой-либо из признаков доминирует, подавляя другие, а значит затрудняет полноценный охват музыкального материала. Так, учащийся, который безуспешно пытался записать диктант «по интервалам» (парализовав тем самым другие формы слуха, то есть, слышание мелодии, гармонической логики и пр.), главной трудностью диктанта назвал интервальное строение мелодии, а главным направлением совершенствования своего слуха — необходимость «пения и слушания интервалов», «развитие интервального слуха». (Хотя в исполнительской практике, по отзыву педагога по специальности, его интервальный слух работал вполне эффективно). В подобных случаях неверная стратегия слуха подкрепляется ложными убеждениями учащегося.

Среди основных своих проблем и трудностей обладатели успешных стратегий чаще всего называли конкретные слуховые действия и приемы (обычно не вполне еще освоенные), и в целом шкала трудностей у них более дифференцированная и разветвленная. А обладатели неуспешных стратегий в качестве трудностей выделяли определенные типы учебных заданий («диктант», «слуховой анализ» и пр.) и субъективные факторы (психологическое состояние, «от природы плохой слух», посторонние звуки, отсутствие контакта с педагогом и т. п.).

Исследование показало, что воздействие освоенной с педагогом методики записи диктанта на слуховые стратегии учащихся носит в большей степени принципиальный характер, а не «программирующий»; методика воспринимается как один из ориентиров, а не «инструкция». На основе общей дидактической установки учащийся находит приемлемую для себя стратегию, соответствующую индивидуальной самооценке слуха, внимания, памяти, а также особенностям музыкального материала, используя все возможные (в том числе и не рекомендуемые педагогом) приемы. Может быть поэтому, при опросе на первое место среди факторов совершенствования записи диктанта все учащиеся (независимо от успешности) ставят «опыт», на второе — методи-

ческую помощь педагога и только на третье — другие виды учебной работы, развивающие слух.

В третьем параграфе свойства слуха музыканта рассматриваются как отражение требований и задач музыкально-творческой деятельности. Высшее требование к профессиональному слуху: слышать одновременно и от -четливо музыкальное целое и все его детали, тонкие различия и градации музыкальных характеристик. Чем ярче образ целого, тем отчетливее должно быть слышание всех деталей и оттенков звучания, и наоборот. А. Гольденвейзер сравнил артиста на эстраде с полководцем в сражении, которому следует «иметь в поле зрения и целое, и все малейшие детали; если он одну частную тактическую задачу успешно решит, это еще не значит, что он выиграл сражение». Г. Нейгауз особо подчеркивал важность изучения с учеником произведения «не только в целом (это прежде всего, иначе не получится целостного впечатления, цельного образа), но и в деталях... При такой работе ученику открываются удивительные вещи, не распознанные сразу красоты, которыми изобилуют произведения великих композиторов. Кроме того, он начинает понимать, что сочинение, прекрасное в целом, прекрасно в каждой своей детали...» (курсив Г.Н.)1

В целостном образе объект — устойчивое, организованное единство, даже если какие-то его части в данный момент невидимы, а некоторые свойства проявляются слабо или находятся в процессе становления. Одни компоненты и свойства целого каким-то образом дают знать о других, слабо различимых, а также обо всем целом. Тем самым целостный образ обладает некоторой избыточностью по сравнению с наблюдаемым явлением. Чувство целого — способность воспринимать явления в условиях неполных данных, при отсутствии существенных признаков и т. п.

Однако в обыденной жизни целостное восприятие объектов часто имеет склонность «поглощать» детали, а отчетливое видение детали— «выпячиваться», вытесняя ощущение целого или «выпадая» из него. Напряжение между целостным схватыванием и детализированностью остается и в восприятии музыки.

Все формы слуха опираются на чувство целого, начиная от чувства высоты и кончая чувством стиля. Зонная природа музыкального слуха (Н. Гар-бузов), согласно которой интонируемые звуки, ритмические рисунки, темпы сохраняют свое значение в пределах некоторой области вариативности, обусловливает необходимость действовать по чувству целого, опираться на критерии, вытекающие более из интонационного целого, нежели из «заученных»

1 Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.,1987, с. 27.

сенсорных шкал и ритмоформул. Целостность и детализированность слышания как бы питают друг друга в процессе музыкального развития.

По мере становления способности к слуховому различению всевозможных характеристик и градаций звучания тонов, интервалов и созвучий (акустических, ладовысотных, ладоинтонацинных, тембровых, временных, эмоциональных, смысловых), в том числе и как относительно независимых друг от друга, — обостряется потребность слышать целое во всей его полноте. Вместе со слуховой развивается чувствительность тесно связанных с нею мы-шечно-двигательной, осязательной, вибрационной систем психики: возникает способность различать не только начало, середину и конец каждого тона, но и тонкие градации движений каждого пальца, дыхательных мышц и т. п. Совершенствование аналитической способности придает слуху все большую тонкость и специализированность, а совершенствование способности целостного охвата обусловливает «экономичность» и гибкость слуховых стратегий.

Каждый элемент музыкального целого вступает во взаимодействие с другими не всеми своими свойствами, а только некоторыми: отсюда многообразие линий и направлений, по которым может складываться образ целого. Музыкальные целостные образы различаются степенью дифференцирован-ности, то есть различимости в образе отдельных частей и деталей, способом дифференцирования, определяющим какие именно и как части (детали) целого «выслушиваются», различаются слухом, характером избыточности образа (отношения к музыкальному содержанию), а также оперативностью (возможностью «работать» с образом, передавать голосом, на инструменте, записывать нотами, изменять и пр.). В диссертации рассматриваются пять основных форм переживания целостных образов музыки: диффузная (фрагментарная), фоническая, контурная, структурная и дифференцированная.

Диффузный образ переживается и запоминается как выражение какого-то смысла, но без ясного различения высотных, ритмических или иных связей между звуками и звуковыми структурами. Отдельные фрагменты или детали (иногда важные, иногда случайные) могут выслушиваться более ясно, но их отчетливость обычно нестойкая. Избыточность диффузного образа эмоциональной природы и не всегда непосредственно связана с музыкальным содержанием, поэтому и оперативность его низкая (по нему бывает трудно уверенно узнать прослушанную музыку).

Фонический образ отражает специфическую звучность музыкальных зву-коотношений, которая и выступает в данном случае основной характеристикой целого. Фонизм предполагает ясное высотное восприятие звуковых элементов, входящих в целое, сочетает в себе чувственно-определенную целостность и ясную высотно-структурную различимость (Назайкинский Е.,

1988). Можно сказать, что музыкальная логика обладает не только структурным, но и фоническим своеобразием. Избыточность фонического образа является сугубо музыкальной, то есть образ может содержать «примысливаемые» характеристики, субъективно углубляющие его музыкальное содержание. Оперативные свойства фонических образов связаны, в первую очередь, с концентрацией в них музыкально-смыслового содержания, например, настраивая музыканта на процесс исполнения.

Контурное целое имеет множество вариантов, опираясь на мелодический и ритмический рисунок, изломы метрической пульсации, профили динамических волн, детали тонально-гармонического рельефа, линии «энергетических» тяготений и разрешений в форме, отношения кульминационных зон и др. Важные в структурном и содержательном отношении элементы разного уровня в совокупности образуют контуры целого. Контурное целое меньше подвержено разрушению при резкой перемене направленности внимания, изменении условий звучания. Правда, в контурных образах возможна некоторая, пользуясь выражением Г. Конюса, «утечка формы» или же «утечка смысла». (Первая бывает при поспешной, хаотичной, поверхностной работе над произведением, вторая — при работе над хорошо знакомой музыкой).

Контурный образ целого сравнительно легко разворачивается в музыкальные действия, определяя их направленность, но не стесняя их свободы. Он является самым «рабочим» и гибким, поэтому по мере работы над произведением цельность отдельных звуковых комплексов приобретает в сознании все более контурную форму. Так, пассаж как единое целое отталкивается от первой ноты и устремляется к конечной звуковой цели.

Структурная форма целостного образа связана с представлениями о «начале», «середине» и «конце» — первичных признаках целого, которые раньше всего схватываются памятью и последними угасают в ней (Л. Благона-дежина, 1940). Поскольку структура определяет способ связи между элементами, последние оказываются связанными таким образом, что не могут быть элементами или частями чего-то другого. Всякое целое имеет собственное начало и конец, свой способ разделять и связывать главное и второстепенное, части и элементы, качества и свойства и т. п. В музыке переживание такого неповторимого единства создает особый ракурс целостного образа.

Структурная форма целого фиксирует принадлежность к единому разных частей и деталей произведения на основе некоторого подобия элементов — больших и малых, верха и низа, горизонтали и вертикали, дальнего и ближнего, внешнего и внутреннего и т. д. Повторность и подобие облегчают схватывание произведения как структурного единства. Поэтому структурная форма целого наиболее активна в актах возвратного охвата музыки при вое-

приятии и в процессе исполнения. Но и структурный образ избыточен, поскольку в нем отражаются не только слышимые, но и мыслимые, неявные, возможные, вероятные связи. Степень избыточности структурного образа целого прямо зависит от интеллектуальной активности учащегося.

Дифференцированная форма целого приближает к идеалу слышания, когда устойчивость и отчетливость музыкального целого сочетается с ясным слышанием всех его частей, деталей, элементов, свойств и качеств. Она возникает нечасто, самопроизвольно, как внезапное невероятное прояснение памяти или как видение будущего звучания сочинения, еще не проработанного технически или даже не записанного нотами (обычно в состояниях повышенного тонуса слуха, творческого вдохновения). Такой образ часто «не поддается» прямому воспроизведению голосом, на инструменте или на нотной бумаге, а при активных попытках воспроизведения тускнеет, распадается. Причина в том, что дифференцированное целое — не зеркальное отражение реального звучания: оно избыточно, в нем слиты ощущаемые и представляемые (даже примысливаемые), очевидные и скрытые качества и свойства музыкальной ткани. Его ясность чувственно-ментальной природы, из-за чего и кажется невероятной. Такой целостный образ не определяет успешное решение повседневных учебных и профессиональных задач и характерен для творческих процессов.

Другое важнейшее требование к слуху музыканта— активность пред-слышания и возвратного охвата в процессах восприятия и исполнения музыки, постоянного удержания в сознании некоторого итога отзвучавшего и одновременно прогнозирования того, что еще прозвучит. Способность пред-слышания и возвратного охвата— хороший показатель оперативности чувства музыкального целого, и наоборот, отчетливость целостного образа зависит от содержания предслышания и обобщения слышимого. В основе предслыша-ния контурное целое, возвратный охват опирается на структурное целое.

Предслышание происходит непрерывно, возвратный охват носит мерцающий характер, как бы пульсирует, вспыхивая, чаще незаметно, на гранях, переломах формы — прежде всего в кадансовых ситуациях, при любых повторах и в репризах, наконец, в кодах. Масштаб слухового предслышания и возвратного охвата в совокупности определяет оперативный объем «внутреннего взора» музыканта. В свою очередь, последний оказывает значительное влияние на организацию слухового внимания, на эффективность запоминания музыки и заучивания пр'оизведения наизусть.

Благодаря предслышанию происходит поднастройка двигательного и сенсорных аппаратов, что обостряет их чувствительность и обеспечивает относительную гибкость. Условно говоря, когда пианист играет гамму его второй палец занимает нужную позицию до того, как первый нажмет на клавишу.

Слуховая цель определяет не только сами движения, но и рисунки их наложений (81оЪо(За I., 1985). Также и моменты возвратного охвата подключают к музыкальному обобщению, наряду со слуховыми, двигательные, осязательные, вибрационные и иные ощущения и переживания.

Поскольку слуховой «прогноз» опирается на выделение одних характеристик звучания и игнорирование других, нередко в звучании выделяется то, что знакомо, а слышится только то, что легко предвидеть. Так возникают инерции слуха. Они вполне закономерны, разгружая слуховые процессы от избыточной активности. Некоторая степень инерции при восприятии музыки составляет особый компонент музыкально-слухового впечатления— «легкости восприятия». При гармоничном формировании профессионального слуха складываются две тенденции: выработки определенных инерции слуха и одновременно навыков (даже «техники») их преодоления. Тем самым в развитии музыканта накапливается как слуховой опыт, так и опыт «преодоления опыта».

Способность и готовность к слуховому контролю, его активность, диффе-ренцированность и многоплановость — третье важное требование к слуху музыканта. В самом общем смысле контроль — проверка выполнения некоторой программы действия, или соответствия «предваряющему образу». В музыкальной деятельности такой программой обычно выступает контурное целое, где собственно слуховые контуры музыкального произведения «оплотняются» элементами «двигательной формы», мышечными, осязательными и иными ключевыми ощущениями. Слуховой контроль равносилен «слуховому управлению» исполнением. Кроме того, он способствует более полному сосредоточению на действии, более тонкой, избирательной психологической настройке на его выполнение и, тем самым, оптимальной его организации.

Слуховой контроль условно подразделяют на внешний, выражающийся в способности слышать себя «со стороны», и внутренний, то есть, контроль субъективных ощущений в процессе исполнения. Формирование навыков обоих видов контроля — сложная и очень важная задача, от решения которой, по убеждению многих педагогов зависит развитие ученика, «продвижение вперед» (М. Яшвили). При недостатке внешнего контроля возрастает детонация, повышается строй, огрубляется динамика, сдвигаются темпы и др., а при его чрезмерности страдает эмоциональная выразительность и свобода исполнения. При нехватке внутреннего контроля лишается стабильности двигательная сторона исполнения, поскольку распадается связь между слуховым образом и двигательно-мышечными ощущениями, теряется способность ученика управлять состояниями своего профессионального «аппарата», а при чрезмерном внутреннем контроле — он себя «не слышит».

В текущей работе музыканта над произведением и на сцене два вида контроля вступают в сложное, весьма индивидуализированное и противоречиво-динамичное соотношение. Так, резкое переключение внимания на внутренние ощущения может вывести из-под контроля другие стороны звучания, концентрация на двигательной стороне исполнения — сковать или дезорганизовать активность слуха.

Обобщая рекомендации крупных музыкантов педагогов, можно заметить, что формирование и совершенствование слухового контроля ученика разворачивается по трем направлениям. Первое из них заключается в освоении учениками конкретных навыков слухового контроля, развитие умения многосторонне оценивать свою игру, с одной стороны, и способности анализировать, контролировать внутренние слуховые, мышечно-двигательные и иные ощущения в процесе исполнения, — с другой. Второе направление — автоматизация некоторых слуховых и двигательных действий, где первая позволяет сохранить контроль за ключевыми, смыслообразующими сторонами звучания, вторая— за ключевыми двигателъно-мышечными ощущениями, за общими чувственными контурами исполнительских движений. Третье направление опирается на особенности ансамблевого музицирования, которое требует свернутого контроля своей партии (собственных действий и их результатов) и развернутого контроля общего звучания. Акцент переносится на результаты звучания ансамбля в целом, на ощущение единства общего движения. Не случайно важнейшей формой музыкально-слухового развития на протяжении многих столетий считалось именно ансамблевое музицирование.

В параграфе четвертом — «Организация внимания и структура слуховой задачи»— рассматриваются некоторые особенности слухового внимания при восприятии музыки и при чтении нотного текста. Констатируется, что организация слухового внимания подчиняется общему психологическому закону разделения слухового поля на «фигуру» и «фон». Последнее зависит от типа музыкальной фактуры, стилевых характеристик произведения, индивидуального слухового опыта учащегося и гибкости его слуховых стратегий.

В заключение Первой главы подчеркивается, что исследование и диагностика слуха музыканта без анализа психологических задач, которые ему приходится решать в музыкальной деятельности невозможны. Одна и та же характеристика слуха, например, точность звуковысотного различения, будет по-разному проявлять себя в условиях переживания целостного образа музыки или в моменты «предслышания», в рамках фонового или развернутого слухового контроля и пр. Становление описанных свойств профессионального музыкального слуха происходит постепенно и неравномерно, качественные «прорывы» в одних направлениях сочетаются в «заторами» в других.

Ведь слух музыканта по своей динамике ближе к живому организму, нежели к отлаженному сложному техническому механизму.

Во второй главе — «Специфика слуховых образов у музыкантов» исследуются такие универсальные феномены внутреннего слухового мира музыканта, как музыкально-слуховые представления, внутренние слуховые потоки, идеальные образы музыкального звучания, а также феномен т. н. цветного слуха. В параграфе первом анализируются особенности музыкального обобщения и внемузыкальные компоненты слухового образа».

Представления о музыке складываются на основе специфически музыкального обобщения, когда выделяется некоторая совокупность основных качеств, сохраняющаяся при любых условиях и способах воспроизведения музыки (Б. Теплов). Для музыкального обобщения важен характер движения — направленность изменения звукоотношений. Поэтому слуховые образы легко вбирают в себя двигательные представления. По Б. Асафьеву, музыкальное обобщение есть прежде всего интонационное обобщение, то есть отражение в слуховом образе таких свойств звучания, которые связаны с характером интонирования — «звуковыявленности». Здесь, уверял он, «истинный ключ к пониманию всего в музыке».

Слуховые представления важны для всех профессий, связанных с распознаванием звуковых сигналов (механиков, врачей-терапевтов, летчиков и др.). Механизмы их формирования универсальны, но содержание различно, поскольку в каждом случае при помощи представлений создается что-то вроде специальной теории звуковых явлений. Вне последнего невозможно формирование профессионального мастерства (Корнилов Ю., 1981).

Слуховое обобщение звучания у музыкантов содержит в себе такие характерные свойства, которые, с одной стороны, позволяют концентрировать его главные особенности, а с другой, — открывают возможность перевода обобщенных представлений в реальные интонационные действия. Гибкость, пластичность музыкально-слуховых представлений оставляет свободу для поиска необходимого исполнительского движения, а найденное движение позволяет уточнить и закрепить слуховое представление.

Степень наглядности музыкального представления определяется усилением в нем главных особенностей, которые делают звучание именно таким, а не иным. Наглядность не предполагает совпадения с реальным звучанием: можно представлять мелодию в другой тональности, в другом тембре, динамике, но она не превратится в другую мелодию (Л. Благонадежна). Наглядность слуховых представлений — показатель профессионального музыкального слуха (В. Кауфман). Однако у музыкантов наглядные представления музыки могут сосуществовать со схематичными и обобщенными. В зависимое-

ти от ситуации и от рабочей задачи степень обобщенности и наглядности представлений гибко изменяется, варьируется в необходимом направлении. Гибкость представлений препятствует диктату слуховых привычек, выхолащиванию чувственной живости представлений.

Внутренний образ — такая психологическая версия реального звучания, которая должна обеспечивать нужный темп переработки воспринимаемого. Последнее как бы сжимается в образе, утрачивая какую-то часть свойств, хотя сохраняет основные логические связи и смысловые отношения. Но сжимаясь, оно и обогащается, «пропитываясь» индивидуальными содержаниями музыкальной памяти и воображения. Сам способ формирования внутреннего образа влияет и на объем профессионального опыта и на его использование.

Устойчивые внутренние образы складываются по мере того, как учащийся научается (частью самостоятельно, частью с помощью педагога) отыскивать «базовые» элементы звучаний, необходимые для решения разных учебных и творческих музыкальных задач. Поэтому вначале внутренние образы неустойчивы, отрывочны, смутны, схематичны, нуждаются в опоре на «внешний» слух. Новые профессиональные задачи требуют выделения дополнительных «базовых» элементов и свойств музыкальных звучаний. Так внутренние образы становятся гибкими, а отношения «внутренних» и «внешних» слуховых образов — динамичными и противоречивыми, что создает условия дальнейшего развития и совершенствования внутреннего слуха.

На основе «базовых» элементов и свойств звучаний складывается субъективная семантика музыки, для которой существенную роль играют синес-тезические механизмы обогащения слуховых образов.

Формирование субъективной семантики музыкальных средств, наряду с усвоением их «объективных», художественно-стилевых языковых значений, является одним из важных (хотя и скрытых) направлений слухового развития музыканта. Это обусловлено как личностным характером музыкальной деятельности, так и «профессионализацией» слуха. Во многих видах деятельности профессиональное совершенствование опирается на чувственно-объемное представление соответствующего материала, то есть на активность синестези-ческих сцеплений различных чувственных свойств. Такие сцепления позволяют профессионалу схватывать одни важные свойства материала через другие, добиваясь тончайшей чувствительности к едва заметным оттенкам. Высокий профессионализм означает не только совершенство технологии труда, но и формирование особенных отношений с материалом этого труда.

У музыкантов синестезические компоненты слуховых представлений, как и соответствующие метафоры, без которых невозможно представить себе профессиональных язык, выражают тонкие качественные особенности музыкаль-

ного звучания, тонуса профессионального (двигательного и вокально-артикуляционного) аппарата, эмоционально-психологических состояний в процессе исполнения и т. п.

В этом разделе также исследовались предпосылки индивидуальной семантики музыкального образа на основе констатирующего эксперимента, в котором участвовали студенты разных факультетов Московской консерватории (всего более 300 чел.). Цель эксперимента— выявить основные предпосылки и пути формирования индивидуальной семантики музыкального образа. Объектом исследования стало семантическое пространство тональности Ре мажор, как семантически более «многозначной», чем, к примеру, До мажор или си-бемоль минор. Как известно, семантика тональностей во многом определяется эпохой, художественным стилем, концепцией произведения, творческой индивидуальностью композитора и личными эмоционально-творческими предпочтениями музыкантов.

В эксперименте ставились следующие задачи: 1. выявить влияние субъективного впечатления окраски тональности на ее семантический образ; 2. определить типологические модусы индивидуальных семантических образов у музыкантов. Гипотеза эксперимента заключалась в том, что слуховые впечатления от окраски звучания легко соотносятся со зрительными, осязательными, вкусовыми, цветосветлотными и иными представлениями. Сине-стезические компоненты вовлекаются в психологическое пространство слухового образа как через субъективное впечатление, так через сложившуюся в музыке семантику фонических характеристик, прежде всего лада и тональности.

Методика эксперимента. Участники опытов работали со списком противоположных по значению межмодальных чувственных характеристик («светлое-темное», «мягкое-твердое», «высокое-низкое» и др.), которые есть и в метафорическом словаре музыкального слуха. Испытуемые описывали свое представление о тональности Ре мажор, оценивая по шкале от 0 до 3 баллов степень выраженности таких характеристик во внутреннем образе.

Участники опытов довольно отчетливо разделяли субъективные впечатления и объективные значения тональности, нередко оценивая их разными баллами. «Объективная» оценка сдвигалась ближе к минимальным значениям, «субъективная» имела довольно большой разброс. В результате оказалось, что тональности Ре мажор соответствует довольно широкое семантическое поле, охватывающее множество ее индивидуальных образов. В этом семантическом поле обнаружились свои устойчивые акценты. Фонический образ тональности Ре мажор скорее светлый, чем темный; скорее твердый, чем мягкий; скорее высокий и гладкий, чем низкий и шероховатый; скорее быстрый, чем медленный. Очень редко тональность представляется темной, хотя

никто не усомнился в том, что при каких-то условиях она может быть и такой. Никому она не показалась «печальной», «шероховатой» или «медленной». Наибольшее сомнение (судя по числу нулевых оценок) вызывали характеристики «гладкое-шероховатое», «острое-тупое», «близкое-далекое» и «высокое-низкое». В сознании разных музыкантов тональность Ре мажор может быть одновременно «светлой-острой-легкой» или «темной-мягкой-теплой», но в обоих случаях «веселой». За каждой из образных характеристик тональности стояли индивидуальные ассоциативные связи.

Опыты подтвердили сформулированную выше гипотезу и позволили сделать следующие выводы. В индивидуальном музыкальном представлении, видимо, складывается собственный вариант семантики музыкальных средств как дополнительная проекция их «объективных» значений. При этом субъективные и объективные пласты музыкальной семантики не смешиваются и не подменяют друг друга в индивидуальном сознании. Индивидуальные варианты семантики тональности обладают музыкальной — художественно-языковой и стилевой определенностью. Так, сквозь варианты индивидуальной семантики тональности Ре мажор проступают стилевые акценты барокко.

Благодаря индивидуальной семантизации музыкальных средств представление о звучащем музыкальном материале становится чувственно живым и рельефным. Несомненно описанный процесс составляет скрытую, неосознаваемую сторону слуха музыканта и выполняет некую вспомогательную роль в музыкальной деятельности. Но при некоторых условиях индивидуальные семантические проекции музыкальных средств оказываются важным материалом для музыкально-творческой деятельности.

Последнее можно было заключить, исходя из результатов опроса более двухсот студентов Московской консерватории (исполнителей, музыковедов и композиторов) относительно цветного слуха. (Опрос дополнялся тестированием по тесту М. Люшера, также ответами на вопрос об индивидуальных цветовых предпочтениях в обыденной жизни). Как известно, у музыкантов цветной слух — прежде всего индивидуальная характеристика чувства тональности. В его основе лежит перенесение на окраску (фоническую характеристику) тональностей впечатлений цвета и цветовых оттенков (что не предполагает видения цвета как такового).

Почти каждый второй из опрошенных убежден, что не обладает цветным слухом ни в какой форме. Каждый пятый замечал у себя отдельные цветозвуковые или цветотональные ассоциации, возникающие при конкретных условиях и зависящие от эмоционального состояния, от тембра звучания, темпа и характера музыки, других факторов. Примерно каждый тридцатый отметил у себя только «немузыкальный» цветной слух — цветовое воспри-

ятие некоторых цифр, букв, дней недели, звучания слов или голосов близких людей и т. п. Каждый третий указал на более или менее отчетливые и широкие тонально-цветовые ассоциации. Случаи, когда цветной слух охватывал весь кварто-квинтовый круг тональностей, были единичными.

Чаще всего цветной слух у опрошенных проявлялся как индивидуальная проекция объективных значений некоторых (или даже одной) тональности. Цветовые ассоциации, как правило, тонко связаны с внутренним миром, возникли на ранних этапах музыкального развития. Такую форму цветного слуха можно назвать проективной, поскольку индивидуальная цветовая семантика тональности возникает как проекция индивидуально-психологических особенностей внутреннего мира.

В редких случаях (около 5% респондентов) цветной слух выступает проявлением «метафорической» синестезии и тонко связан с индивидуальной творческой эстетикой. Такой слух формируется постепенно, вместе с совершенствованием чувства тональности (иногда не без влияния самовнушения) и отражает художественно-неповторимое представление музыкальных образов. Эту форму цветного слуха мы назвали креативной (разделение форм цветного слуха условно, ибо степень «проективности» и «креативности» в каждом конкретном случае может быть различной). Проявлениям проективного цветного слуха сами музыканты придают малое значение, а вот креативная форма, наоборот, осознается как фактор творческой индивидуальности. Креативный цветной слух проявляется в большей степени как интеллектуальная функция, нежели психофизиологическая, хотя сами по себе цветовые ассоциации звучаний могут быть при этом очень живыми и яркими.

Как цветовая окраска отдельных звуков, так и окрашивание отдельных тональностей у студентов избирательны, то есть чаще относятся к отдельным тональностям, что свидетельствует о непроизвольном характере подобных ассоциаций, о преобладании проективной формы цветного слуха.

При всей индивидуальности тонально-цветовых шкал у студентов, очевидны своего рода вероятностные законы цветотональных ассоциаций. Например, До мажор не может быть коричневым или желтым. Соль и Ре мажор — зеленые, коричнево-золотистые, желтые, даже темно-синие, но не фиолетовые или черные и т. д. Некоторые тональности (Фа и Фа-диез мажор) могут окрашиваться во все основные цвета (синий, зеленый, желтый и красный) одновременно. У других (Си мажор) цветовая палитра ступенчатая, с плавными переходами цвета. Это связано с ладовыми свойствами тональностей, которые способны варьироваться, сохраняя свои «родовые» семантические признаки.

Сравнивая содержание цветотональных ассоциаций у музыкантов начала и конца XX столетия, можно заметить изменение цветового статуса минорных

тональностей. В начале XX столетия у обладателей цветного слуха (Б. Асафьева, Н. Римского-Корсакова, А. Скрябина и др.) ладотональная окраска минора подчинялась, может быть, подавлялась ладотональной окраской параллельного или одноименного мажора. У музыкантов конца столетия окрашивание минорных тональностей не зависит от параллельного или одноименного мажора. Минорная тональность имеет собственную окраску, что несомненно отражает результаты изменений в музыкальном языке на протяжении XX века. Более того, некоторые участники опроса слышат в цвете только минорные тональности. Последнее можно объяснить преобладанием проективной формы цветного слуха. Семантика минора, адресующая к лирическим, личностным переживаниям, располагает к тонко индивидуализированным цветосветлот-ным ассоциациям тональностей в большей степени, чем семантика мажора.

Но даже в проективной форме цветной слух по своему психологическому содержанию относительно независим от эмоционально-личностных цветовых пристрастий респондентов. Один и тот же цвет нередко назывался среди «нелюбимых» (даже «ненавистных»), при этом оказываясь окраской любимой тональности. Эмоциональное воздействие цвета— лишь одна из предпосылок цветного слуха, который опирается, прежде всего, на музыкально-высотные свойства звучания. Цветной слух развивается вместе с ладовым чувством и чувством тональности как своего рода чувственный инструмент более тонкой дифференциации фонической характеристики тональности.

Для креативной формы цветного слуха характерно взаимообогащение чувственных впечатлений как цвета, так и звучания, осуществляемое именно через цветной слух. В переживаниях цвета и звучания значительно усиливаются синестезические компоненты, каждое становится более объемным, многомерным, комплексным (по выражению О. Мессиана), а их соответствие — более свободным. Такие обогащенные цветосветлотные образы могут «искать» своего воплощения в фонизме новых (внетональных) звуковысот-ных структур, выражающих их художественный смысл.

Во втором параграфе главы исследуются особенности профессионального музыкального воображения. Музыкальное воображение — общее понятие, которым обозначают способность вызывать в сознании образы музыки, не являющиеся прямым воспроизведением прежде воспринятых звучаний. Эта способность выражается в восстановлении в памяти полноты и свежести слышанной ранее музыки, в создании образных контекстов музыкальных звучаний, в формировании целостных образов музыки и оперировании ими во внутреннем плане сознания. (Музыкальное воображение непосредственно проявляется в работе внутреннего слуха.)

Воображение музыканта — особая и довольно сложная профессиональная способность, которая включает в себя и художественно-музыкальную, и сугубо технологическую стороны. (В любой профессиональной работе техника совершенствуется не только при помощи выучки, но при непременном участии воображения.) Воображение способствует превращению акустических свойств звучания в музыкальные, интонационные, в том числе, благодаря первичной семантизации музыкальных звучаний. Его механизмы активизированы в актах предслышания и обратного охвата, при формировании образов творческой цели и конечных результатов работы, а также при поиске средств для их достижения, опробовании новый способов действий.

Воображение музыканта позволяет создавать идеальные образы звучания произведений и программы их исполнительской реализации (в том числе для данной акустики, инструмента или исполнительского состава), воссоздавать авторский замысел по нотному тексту и преобразовывать смысловые контексты музыкальных звучаний. Благодаря воображению музыкант может слышать себя со стороны («в два слуха» и даже более), подчинять исполнительские действия волшебному «как если бы», и многое другое. Словом, развитие воображения является в буквальном смысле фундаментом профессионального становления музыканта.

Многообразие функций воображения опирается на специфический для него психологический механизм. Толчок воображению дают динамичные отношения между частями и целым. Воображение схватывает всякий элемент как целое, и одновременно как часть (элемент) потенциально возможных других целых. Оно как бы играет теми отношениями частей и целого, которые для логического мышления являются устойчивыми и окончательными. Тем самьм воображение может выступать средством поиска, предвидения, обобщения, реконструкции, опробования и т. д. Воображение наиболее продуктивно при решении любых задач на отношения «частей и целого», в чем и как бы эти отношения ни выражались.

В диссертации рассматриваются различия проективных и креативнх образов музыкального воображения. В проективном образе музыкальное содержание поглощается потребностью психологического самовыражения или самоутверждения. В креативном образе отношения между свойствами и характеристиками звучаний изменяются — одни усиливаются, другие ослабляются, проецируются одни на другие, совмещаются или резко разграничиваются и т. п. Тем самым в сознании изменяются и «целые», и «части», и взаимоотношения между ними.

Феномен слухового воображения музыканта— внутренний более или менее отчетливый, никогда не иссякающий слуховой поток, живущий где-то

в глубине сознания (Л. Сабанеев, С. Волков). Он осознается, как бы возникает мгновенно при первой попытке сосредоточиться, зафиксировать на нем внимание. «Внутренний слуховой поток» не является переживанием непрерывно «проносящихся» перед внутренним взором звуковых образов. Речь идет о высоком общем тонусе внутреннего слуха, благодаря чему слуховые образы непроизвольно возникают и также непредсказуемо могут меркнуть, распадаться, вновь проступая из фрагментов. Сравнение с «потоком» вызвано непроизвольностью, динамичностью существования внутренних образов, причудливым переплетением в них проективных и креативных компонентов.

Внутренние слуховые процессы плохо поддаются управлению, не подавляются и не усиливаются волей. Попытки сознательно их прояснить или удержать иногда активизируют слуховое воображение, а в других случаях «изматывают», вызывают психологическую усталость, чувство опустошения. Импровизация за инструментом, когда мысли «рождаются под руками», не всегда способствует свободе слухового воображения, поскольку привычные рисунки движений рук по каналу идеомоторных связей начинают диктовать соответствующие слуховые образы.

У музыкантов-исполнителей внутренний слуховой поток— материал и опора кристаллизации идеального образа звучания произведения — образа будущего результата, в котором не отражены трудности и препятствия на пути к цели, которого можно достигнуть, как если бы этих препятствий вовсе не существовало. В этом смысле, как точно заметил М Смирнов, творение музыканта — всегда «неполное выражение желаемого».

Благодаря воображению, идеальный образ обладает многими свойствами реальности — живостью, ясностью и полнотой. Исчерпывающая реализация идеального образа в принципе недостижима, но его значение и не связано с достижимостью. Избыточность идеального образа дает толчок, творческий стимул к работе над произведением. Кроме того, идеальный образ обусловливает обостренную реакцию на препятствия в его реализации и направляет работу мысли и организацию действий. Эти свойства идеального образа обеспечивают ему важное значение во всех видах музыкальной деятельности. В каком-то смысле идеальный образ можно сравнить с ярким слуховым впечатлением от будущего, нежели с полноценной «звуковой картиной» произведения. Исполнитель шаг за шагом всем своим существом (духовно, чувственно, двигательно) вживается в это художественное будущее, вбирает его в себя. В результате идеальный образ растворяется в чувстве абсолютной уверенности в своих действиях, в том, что звучать должно так, а не иначе, вопреки мыслимым препятствиям и барьерам.

Сказанное позволяет сделать некоторые важные для педагогики выводы в отношении развития музыкально-слухового воображения учащихся-музыкантов. Анализ методической литературы показывает, что для развития музыкального воображения наиболее эффективными видятся два направления: расширение художественного кругозора, повышение общей и художественной эрудиции музыканта, обогащающее его образный мир, и расширение творческой практики, прежде всего, за счет овладения навыками сочинения музыки и импровизации. При всей значимости указанных направлений, сами по себе они не гарантируют появления креативных свойств музыкально-слуховых образов. Такие свойства появляются вместе с развитием способности формировать идеальный образ исполняемой музыки — яркий, сильный, отчетливый, подчиняющий себе процесс работы над произведением и придающий этому процессу творческий характер.

В заключение Второй главы констатируется, что слуховой образ музыки избыточен по отношению к акустической структуре звучания, к языковым значениям отдельных музыкальных средств; его психологическое содержание много шире, чем это необходимо для организации и контроля движений и тем более, чем возможно воспроизвести на инструменте или голосом. Такое богатство образа обусловливает своеобразную энергетику воплощения: внутренний образ «просится» наружу, ищет пути своей двигательной, музыкально-звуковой реализации. Чем беднее и схематичнее слуховые образы музыки в сознании учащегося, тем больше возникает препятствий в его двигательном развитии и тем сложнее кажется преодоление этих препятствий.

В главе Третьей исследуется «Многозначность и специфика взаимосвязи внутреннего слухового образа и исполнительского движения». Для этого в первом параграфе главы подвергается анализу психологическая организация исполнительского движения.

Проблема взаимосвязи слухового образа и исполнительского движения, или слуховых и двигательных компонентов в музыкальном образе — одна из важнейших для практической деятельности музыкантов и музыкального обучения. При формировании слуховых представлений опорными становятся прежде всего такие свойства звучания, которые подконтрольны органам зву-коизвлечения (связкам, рукам, губам). Моторные и чувственные (слуховые, зрительные и осязательные) функции, вместе с особенностями использования инструмента, образуют единый психологическиймеханизм интонирования. Так возникает феномен исполнительского слуха.

Отношения слуховых и двигательных образов многовариантны, разнообразны настолько же, насколько многообразны сами движения. Одно и то же по рисунку движение связок, пальцев или губ может иметь разное значение в

зависимости от ситуации и от построения исполнительского действия, вступать в многозначные отношения с образом и намерениями музыканта. Точно замечено С. Фейнбергом: «абсолютно целесообразных движений не существует, так как игра связана с эмоцией и желанием создать определенный звуковой образ»1.

При отработке любых трудовых операций рука должна «срастись» с орудием труда, одно становится продолжением другого, обеспечивая экономность, естественность рабочего движения, открывая такие его возможности, которых нельзя было предвидеть. В отличие от выразительного движения, рабочие двигательные ощущения музыканта не могут целиком поглощаться слуховыми. В то же время, даже у одаренных музыкантов моторные «устремления» могут подавлять слуховые «намерения», навязывая звуковые цели, обусловленные чисто моторным опытом. В подобных случаях движения пальцев вызывают соответствующие их рисунку слуховые представления. Так бывает при «пальцевом» заучивании произведения, а также при длительной работе над техническими элементами. Благодаря операциональному единству с клавиатурой или грифом, рука может не только влиять на слух, но и вести его за собой. Рука музыканта приобретает способность реализовать не только осознаваемые слуховые намерения, но и безотчетные, едва различимые характеристики внутреннего музыкального образа. Музицирование превращается тем самым в «мышление руками», а мысль реализуется в практическом пространственном действии.

В диссертации показано, что психологическая организация музыкального движения и двигательного действия связана с формированием образов, относительно независимых от собственно слуховых представлений, хотя т. н. «двигательные мелодии» (слитные группировки отдельных движений) подчинены чувству музыкального целого. Согласование движений в исполнительском действии, объединение их в одно целое позволяет ограничить потенциальное многообразие моторных схем и рисунков.

В составе «двигательной мелодии выделяют» кинетическую (как должно выполняться двигательное действие) и смысловую мелодии (что надо делать, в какой последовательности и каким способом) (Е. Ильин). Отношения между ними сложные и неоднозначные. С одной стороны, без оформленной кинетической мелодии нельзя добиться точного воспроизведения смысловой мелодии. С другой стороны, изменение кинетической мелодии не всегда разрушает смысловую мелодию двигательного действия. С возрастом из-за изменения физического статуса двигательного аппарата, кинетические мело-

1 Фейнберг С. Пианизм как искусство. М., 1969, с. 258.

дии двигательных действий изменяются, но смысловые мелодии не разрушаются, что позволяет многим музыкантам и в пожилом возрасте сохранять совершенную технику. При исполнении произведения в медленном и быстром темпе кинетическая мелодия разная, а смысловая одна и та же. Поэтому навыки, сформированные в медленном темпе, невозможно механически перенести в быстрый темп. Одной смысловой мелодии движения могут соответствовать несколько вариантов кинетической мелодии, что позволяет создавать «двигательные» варианты исполнения музыки или ее фрагментов.

Особая связь у слухового образа возникает с выразительными движениями музыканта, которые иногда трактуют как необязательные, слишком «личные», тем более, что выразительность движений сильнее переживается самим музыкантом, чем проявляется во внешнем действии (И. Мусин). Воздействие жеста, извлекающего звуки, на воображение приобретает иногда характер самовнушения, своеобразного самогипноза, оглушая самого исполнителя (С. Фейнберг). В то же время, ощущения от выразительных движений благоприятствуют живости и динамичности музыкальных представлений, и в целом содействуют большей яркости их воплощения на инструменте.

Внутренняя жизнь человека многослойна, и внешнее ее выражение (в пластике лица, рук, тела) также имеет, по крайней мере, несколько «слоев», которые частично сливаются, частично вступают в противоречие или накладываются друг на друга. Некоторые из слоев связаны со слуховым образом непосредственно, другие— косвенно, а третьи не связаны с ним вообще (мышечно-рефлекторные движения, возникающие по чисто физиологическим причинам, например, подергивания пальцев и рук, жевание языка или закусывание губ, гримасничанье, шарканье ногой и т. п.). Иногда рефлекторные мышечные движения музыканта могут становиться знаками его музыкально-психологического состояния, вступать в смысловую связь с динамическими рисунками музыкальной выразительности. Так, раскачивание корпуса, частично изживающее повышенное психическое напряжение, становится знаком «захваченности исполнением». Но по закону обратных связей эти пластические рисунки почти автоматически влекут за собой определенные чувства и состояния, создавая предпосылки для случайного двигательно-эмоционального «резонанса».

В искусстве важно не выражение внутреннего состояния само по себе, но выразительность, у которой свой художественный механизм— «реагирование в противоречиях» (С. Эйзенштейн). Выразительность требует столкновения энергий двигательной инерции и торможения, разнородных активностей. На этом основана, к примеру, выразительность рубато как художественного приема, в отличие от непроизвольных колебаний темпа, выражающих

перепады эмоционального переживания музыки у непрофессионального исполнителя. Точно так же строятся рассчитанные на публику «эффектные» жесты некоторых музыкантов (например, когда заключительный аккорд будто пружиной вскидывает руку, и она на мгновение «застывает» в высокой точке).

Выразительное движение стремится стать пластическим знаком, запечатленным в особом рисунке напряженных и расслабленных мышц. В этом его отличие от собственно рабочего движения, которое свободно и вариативно. Рабочие движения тяготеют к слиянию в двигательные мелодии, выразительные движения — к объединению в «сценическую маску». Последняя обусловлена уже не отдельными слуховыми процессами, а с исполнительским стилем, индивидуальным художественным почерком музыканта. Она способствует исключению движений рефлекторных, «случайных», снижая риск «оглушения» исполнителя собственными выразительными движениями.

Итак, двигательная картина исполнения объединяет собственно рабочие уровни и непроизвольное отображение эмоционального переживания музыки, пластическое самовыражение и отражение исполнительского намерения, двигательные образы адресованного слушателю жеста и привычной пластической маски и пр. Ее психологическое содержание избыточно по отношению к достижению выразительного музыкального звучания, то есть вбирает в себя компоненты, которые прямо или вообще никак на него не влияют.

Через движение музыкант каждый раз входит в свободные отношения со слуховым образом, выбрав из множества возможностей его двигательной реализации только одну. Чтобы выполнить свою творческую задачу, движение должно быть свободным, а его пластика— избыточной по отношению к внутреннему образу. Свобода рук необходима «для слуха, а не для глаза» (по выражению Б. Яворского), чтобы руки, резонансно откликаясь образу, могли интонировать.

Управляющая задача слухового образа — ограничить лишние движения. Слух удерживает цель, по характеру звучания контролирует результативность движений (с точки зрения амплитуды, рисунка, силы и пр.), «прогнозирует» дальнейшее развертывание событий, «поднастраивая» двигательный аппарат. Тем не менее, как показано выше, и психологическое содержание слухового образа избыточно по отношению к его реализации. Во взаимной избыточности слухового образа и движения музыканта заключен вечный источник энергии, свободы и глубины музыкального воплощения.

С целью изучения представлений учащихся-музыкантов о закономерностях взаимосвязи слухового образа и исполнительского движения в профессиональном обучении в 1994 г. был проведен опрос студентов разных курсов

Петрозаводской и Московской консерваторий, Дальневосточного института искусств и Белорусской академии музыки (всего более 180 студентов).

Основной вопрос сформулирован так. Педагог по специальности должен прежде всего сформировать у учащегося (поставьте возле приведенных ниже ответов цифры, отражающие значимость каждого: цифру 1 — возле самого важного, цифру 2 — возле следующего по важности и т. п.): а) правильные движения'; б) правильные внутренние ощущения движений; в) правильные слуховые представления; г) правильные художественные образы; д) правильные эмоциональные переживания музыки; е) затрудняюсь ответить.

Студенты восприняли вопрос как адресованный непосредственно к их профессиональной компетентности, поэтому только один из опрошенных затруднился с ответом. Однако результаты ответов неоднозначны.

Каждый ответ оказался индивидуальным, отражая сложившийся на данном этапе способ работы учащегося над произведением, характер обучения в классе по специальности, некоторые особенности самой специальности и т. п. В данном случае можно обсуждать чисто статистический результат наложения этих индивидуальных вариантов. Хотя фиксируемая в опросе последовательность шагов при формирования связи между слуховым образом и исполнительским движением, судя по всему, представлялась каждому учащемуся типичной, «правильной». Видение последовательности педагогических шагов существенно изменяется от младших курсов к старшим.

Для первокурсников отправным моментом чаще выступает внутреннее ощущение движения или эмоциональное переживание художественного образа, с которыми они связывают формирование устойчивого слухового представления музыки. И уже от последнего совершается выход к нужному исполнительскому движению. К старшим курсам художественный образ приобретает парадоксальные свойства и «отправного», и «искомого», то есть он видится и стимулом процесса работы над произведением (формирования слуховых представлений, эмоциональной «партитуры», поисков нужных двигательных ощущений и пр.), и его эпицентром, и конечной идеальной целью этого процесса. Само же нужное исполнительское движение может быть найдено, видимо, на любом этапе этого пути: «правильное движение» теряет свое определенное место в цепи педагогических шагов, как и «правильное» эмоциональное переживание.

Можно предположить, что опыт профессионального становления обостряет у студентов интуитивное ощущение вариативности и многозначности

1 Слово «правильный» использовано как собирательное определение точных, оптимальных, целесообразных, типичных связей между движениями, слуховыми образами, эмоциональными переживаниями музыки. Именно так его и поняли участники опроса.

взаимосвязей слухового образа и исполнительского движения, подчиненности этих связей задаче реализации художественного образа музыки.

Глава Четвертая — «Операциональная структура профессионального слуха как проблема музыкальной педагогики». В первом параграфе рассматривается понятие операциональной (лат. орегаИо — действие) структуры слуха музыканта. Необходимость введения такого понятия обусловлена тем, что в исследованиях музыкального слуха традиционно выделяются качественные особенности восприятия звуков, музыкально-звуковых структур, эмоционального переживания содержания музыкального высказывания. Между тем, слух музыканта управляет сложнейшими исполнительскими действиями, что несомненно отражается на его психологической структуре. Она не исчерпывается тонкостью и детализированностью восприятия, более того, последнее зависит от конкретной музыкальной задачи, от избранной для ее решения стратегии слуха и других факторов. Отсюда в психологической структуре слуха музыканта целесообразно выделять перцептивный, репродуктивный (связанный с музыкальным воспроизведением) и креативный (связанный с пониманием и преобразованием звукоотношений) уровни.

Так, в динамическом слухе музыканта соединяются три психологических компонента. Первый из них— чувствительность к градациям динамики, в основе которой лежит способность сравнивать звуки по громкости. Второй — чувствительность к средствам (тембровым, артикуляционным, метроритмическим, фактурным и др.), при помощи которых можно передавать (или изменять) градации динамики и динамические отношения в музыке. При неразвитости этого компонента динамическая палитра исполнения будет сводиться к вариациям силы удара по клавишам, нажима на струну или силы дутья и т. д.

Но поскольку динамический слух управляет смысловым рельефом произведения (отношениями главного и второстепенного), музыканту приходится «нейтрализовать» некоторые объективные закономерности восприятия. Значимые звуки или те, которые находятся в фокусе внимания, субъективно могут ощущаться более громкими, что приводит к непроизвольному их выделению, например, пальцами. «Технические» маршруты слухового контроля в процессе исполнения чаще не совпадают со смысловым рельефом произведения. Отсюда третий — креативный - компонент динамического слуха выражается в способности контролировать динамические инерции слуха. Особенно важен этот компонент для ансамблевого музицирования: ощущение звучания своего инструмента в ансамбле довольно субъективно и исполнителю приходится контролировать прежде всего общее звучание и уже исходя из него, управлять динамикой своего «голоса».

Сходную структуру имеет тембровый слух музыканта, объединяющий способность различать тембры определенных типов и отдельных инструментов, тембровую окраску созвучий, регистров, отдельных струн (у скрипачей) и т. д., с одной стороны, и чувствительность к условиям, влияющим на изменение тембровой окраски звучания, — с другой. Некоторые чувственные характеристики тембра воссоздаются при помощи других средств, часто не связанных непосредственно с акустическими тембрами. В музыке тембровый эффект может носить намеренно иллюзорный характер, отталкиваться не от желаемого акустического результата, а от слуходвигателъной ориентации на него (Мартинсен К., 1977). Отсюда третий, креативный компонент тембрового слуха — тембровое воображение, с помощью которого «проектируется» и воссоздается необходимая окраска музыкального звучания.

Звуковысотный слух имеет наиболее специфическую структуру. С одной стороны, он представляет собой относительно самостоятельную форму слуха, а с другой — результирует в себе качественное состояние слуха в целом, то есть зависит от степени развития других, в том числе и более сложных его форм (не случайно обладание звуковысотным слухом приравнивают к наличию музыкального слуха как такового).

В диссертации показано, что хотя восприятие музыкальной высоты складывается в определенной системе ладовысотных отношений и очень зависит от них, к музыкальной высоте может быть не один слуховой «путь», а несколько (на основе выделения основного тона спектра, по высотному положению формант, по светлотному— тембровому компоненту высоты, по «качеству» тона, по мышечно-динамическому компоненту и др.). Это придает гибкость профессиональному слуху в решении многообразных исполнительских задач. Благодаря мновариантности слышания высоты звуковысотный слух музыканта имеет две стороны: абсолютную и относительную, каждая из которых, в свою очередь, охватывает довольно широкий круг разных по характеру и степени выраженности музыкально-слуховых способностей.

Наиболее важные различия типов абсолютного слуха связаны со структурой высотной настройки — на хроматическую шкалу или на структуру кварто-квинтового круга (А. Веллек). В первом случае наиболее сходны звуки секундового соотношения, поэтому типичны секундовые и терцовые ошибки. Во втором наиболее сходны звуки чистых квинт и кварт, целый тон образуется вторым квинтовым шагом (например, до — соль —ре), а полутон возникает лишь на пятом шаге по квинтовому кругу. Отсюда острее реакция на полутоновые смещения, чаще встречаются кварто-квинтовые ошибки и ошибки различения октавы. С этим же связаны различия активного и пассивного абсолютного слуха. (Первый настроен на хроматическую шкалу, вто-

рой — на кварто-квинтовую.) Псевдоабсолютный слух, занимая промежуточное положение между абсолютным и относительным слухом, более зависим от тембровых и моторных компонентов ощущения высоты тона.

Продуктивная музыкальная деятельность преобразует «природный» абсолютный слух. Развитие профессионального слуха оказывается, с одной стороны, все более глубоким проникновением в «микромир» тонких звуковых различий, достигающих абсолютных значений, а с другой,— все большим расширением слышимых звукоотношений, все более острым переживанием единства и целостности «макромира» музыки.

В относительном слухе высота — такое чувственное свойство звуков, которое делает их сопрягаемыми, сопоставимыми; музыкальное чувство высоты связано с переживанием звукоотношений в музыкальных контекстах. Оно выражается в чувстве интервала — способности дифференцировать интервалы по их высотному составу, а также по фоническим, выразительным, конструктивным и функциональным характеристикам, в том числе как зву-коотношения основные, ключевые и вспомогательные (текущие, преходящие). Интервал в музыке выразителен и потому, что у него есть «презумпция выбора», то есть его величина и качество звучания обусловлены неким художественным или коммуникативным намерением.

Эффект отдельного интервала (как и аккорда) изменяется от взаимодействия с другими интервалами (например, в аккорде), от инструментального тембра, громкости, характера звукоизвлечения, туше (у мелодического интервала от ритмики, у гармонического — от метрической позиции) и пр. Фоническая характеристика интервала вбирает в себя множество акустико-физиологических, ладотональных, семантических, стилевых («русская секста», «шубертова секста») и иных свойств. Она избыточна по отношению к звучности высотного состава интервала, но именно избыточность обусловливает узнаваемость интервала в различных музыкальных контекстах. Однако фоническая характеристика интервала склонна к обособлению, самодостаточности: фонический эффект интервала (например, «большого хода») для слуха бывает важнее его точного звуковысотного выражения, что рождает ошибки восприятия и узнавания интервалов в учебной практике. Особенно чувствителен к различного рода ситуативным оттенкам звучания мелодический интервал.

Консонантность и диссонантность— основные фонические характеристики гармонических интервалов и созвучий, притом характеристики взаимоопределяющие (каждая значима только в соотношении с другой). В свою очередь, переживание консонантности/диссонантности подчиняется представлениям о границах, смысле и ценности музыкального благозвучия (Ю. Холопов).

Критерии благозвучия носят не чисто эмоциональный, но эмоционально-эстетический характер. Если бы слух довольствовался только эмоциональными критериями, например, «приятного» или «неприятного» звучания, то оценка консонантности интервала во многом определялась бы громкостью. Эмоциональные критерии важны на том этапе музыкального развития, когда чувственные признаки музыкального благозвучия еще только «нащупываются» в потоке музыкальных впечатлений.

В заключительных параграфах рассматриваются операциональные функции музыкально-слуховых представлений и внутренних образов в высших формах слуха — ладовом чувстве, чувстве мелодии и гармонии, а также чувстве ритма и формы.

Лад как система звуковой организации заключает в себе некие «правила» (нормы) восприятия и интонирования звуков, превращающие эти звуки в музыку, а значит, — торможение «неправильного» (хотя естественного с какой-то другой точки зрения) слышания и интонирования. Ладовая стратегия слуха формируется не потому, что в музыке существуют лады, а потому, что звуки можно слушать по-разному и при каких-то условиях «не слышать» их музыкального смысла. Ладовая «глухота», как ни парадоксально, — непреодолимое препятствие ясного слышания и точного интонирования даже такой музыки, которая демонстративно отказывается от ладовых средств.

Понятие ладового чувства имеет два значения. В самом узком смысле это способность различать функции отдельных звуков в мелодии, в широком — способность непосредственного переживания отношений сопряжения, согласования музыкальных звуков, созвучий, звуковых структур на разных уровнях. Ладовая окраска звуков и звуковых структур психологической природы: это окраска отношениями, последействиями отзвучавших, предслышанием ближайших звуков, смежных и на мыслимом расстоянии, доступном внутреннему взору. Ладовым чувством схватывается высотная упорядоченность музыкальных звучаний и выразительность этого порядка.

Ладовое чувство опирается на широкий круг ладовых представлений, куда входят мифосемантические, чувственно-образные, технологические и собственно интонационные представления. Их объем и соотношение у музыкантов разных эпох, культурных традиций и профессий разнообразны и индивидуальны. Оперативную основу ладовых представлений составляют типичные для каждой музыкально-языковой системы оппозиции значимых единиц разных масштабов и уровней (опорности/неопорности, устойчивости/неустойчивости, тяготения/разрешения, консонанса/диссонанса, мажора/минора, диатоники/хроматики и пр.) (Л. Мазель). Оппозиции составляют основу слухового анализа и обобщения звучаний даже тогда, когда ладовое чувство

«работает» в нетипичных для него условиях высотной организации (например, когда устои легко возникают и также легко исчезают, не совпадая в разных голосах, когда тяготения единичны и обусловлены ритмико-динами-ческими и артикуляционными средствами т. п.).

Ладовые представления вероятностны по своему существу, хранятся в памяти в такой форме, которая относительно автономна от конкретного высот-но-ритмического облика интонаций. Тем самым обостряется аналитическая активность, чувствительность слуха к реальностям звучания, к отклонениям от «вероятностей», будь то неупотребимые в музыке интервалы или неточное интонирование, «зонные оттенки» высоты тона и пр. На этой основе появляется способность отыскивать интонационные, тембровые, динамические, артикуляционные и иные средства, усиливающие выразительность ладовых отношений при интонировании. Способ вневысотного обобщения в ладовых представлениях обеспечивает свободу и оперативность ладового чувства.

Кроме вероятностных схем, память хранит «кластеризованные», целостные ладофонические образы с определенной чувственной и эмоциональной окраской. Они могут втягивать в себя неслуховые компоненты, а также индивидуальные проекции музыкальных и немузыкальных чувственных впечатлений. Эти образы непосредственно воздействуют на опознание ладовых интонаций и ладовых стилей, на переживание выразительности высотной организации музыки.

Поскольку семантические оппозиции абстрактны, а ладофонические «кластеры» индивидуализированы и расплывчаты, для оперативности ладовых представлений необычайную важность приобретают расширение и упрочение связей между первыми и вторыми. Это одна из важнейших практических задач развития слуха, благодаря чему повышается не обученность слуха, а его музыкальная обучаемость, то есть способность обнаруживать законы музыкального порядка в различных по языку музыкальных звучаниях, точно и свободно интонировать согласно данным законам.

Чувством мелодии, или мелодическим слухом, называют переживание последовательности различных по высотным и метроритмическим характеристикам музыкальных звуков как связного и осмысленного единства. На этой основе мелодия запоминается, узнается и может воспроизводиться вне контекста. У музыканта содержание чувства мелодии шире способности целостного восприятия последовательности звуков. Эмоциональная тонкость и глубина переживания мелодии сами по себе еще не гарантируют возможности спеть ее или сыграть. Воспроизведение мелодии требует другой психологической организации действий: для этого уже в процессе восприятия безотчетно складывается оперативный (то есть, подразумевающий будущее действие) об-

раз мелодии, которым управляется и контролируется ее исполнение. Практика подбора мелодий и музицирования подталкивает к внесению изменений в стратегию слухового восприятия, которая связана с возможностью оперировать признаками мелодического в музыке, действовать на их основе, воспринимая музыку, музицируя или сочиняя. Отсюда показателем тонкости чувства мелодии выступает чувство фразировки, выражающее интуитивную чувствительность музыканта к основным признакам мелодического начала в музыке, к артикуляционным и агогическим средствам их раскрытия, усиления при интонировании голосом или на инструменте.

Таким образом в структуре мелодического слуха выделяются уровни перцептивный (качество переживания мелодических связей звуков и интервалов) репродуктивный (способность воспроизводить мелодии голосом или на инструменте) и креативный (способность находить и передавать мелодические свойства в разнообразном, в том числе «немелодическом» звуковом материале). Креативность чувства мелодии определяется свободой оперирования свойствами мелодического в сложном музыкальном целом.

Сходная психологическая организация обнаруживается в гармоническом слухе. В самом широком смысле он опирается на чувство музыкального благозвучия (Ю. Холопов), которое намного шире любой конкретной системы гармонического мышления. В узком смысле гармонический слух— способность различать структуру, функции и ладовую окраску музыкальных созвучий, их отношения с другими созвучиями, отделять благозвучные звукосочетания от неблагозвучных, что, в свою очередь, включает в себя выделение аккордов (структурно самостоятельных сочетаний звуков) среди иных созвучий, образующихся при движении голосов (Л. Мазель).

Основная функция гармонического слуха связана с уяснением «звуковы-сотной структуры сочинения в целом» (Ю. Холопов). Но не только у слушателя, у музыканта (включая самого композитора) даже совершенное чувство гармонии не способно «вычерпать» до конца все закономерные связи, динамические линии, все эффекты и тонкие оттенки гармонической структуры произведения. Чувство гармонии исходит из живой целостности музыки и восходит к ней, наслаждаясь ее неисчерпаемой полнотой.

В структуре гармонического слуха также выделяются перцептивный уровень, связанный со способностью тонко дифференцировать высотный состав, функциональные связи и фоническую окраску аккордов и созвучий, репродуктивный, где решаются задачи воспроизведения гармонических структур, и креативный, выражающийся в способности свободно оперировать принципами музыкального благозвучия, в чувствительности к условиям их проявления в музыкальных звучаниях. Последние два уровня требуют тон-

кой слуходвигательной координации, а также соответствующих оперативных характеристик слухового образа. В качествах оперативного образа частично заключено объяснение того, почему одни музыканты способны тонко слышать и анализировать гармонические системы сложнейших произведений, но им трудно бегло подобрать популярный шлягер, а другие легко играют по слуху, не обладая глубокими знаниями гармонии.

Оперативный образ возникает как в отношении реальных звучаний музыки (которую, например, нужно подобрать на инструменте), так и в отношении воображаемых звучаний внутреннего слуха (в процессе записи сочинения). В него как бы «встраивается» слуходвигательная задача, он строится в упреждении ее реализации. Тогда игра «по слуху» осуществляется легко и естественно, минуя детальное осознание слышанного. Отсюда важное значение для развития чувства гармонии приобретает практическое действие, опирающееся на реальное звучание и не требующего полной детализации, поскольку здесь слух «исследует» материал в такой же степени, как и материал «ведет» за собой слух.

Практическое музыкальное действие вырабатывает не только чувствительность к значимым для воспроизведения характеристикам звучания, но и оптимальный для этих задач объем оперативной единицы образа. Гармоническую структуру, в отличие от мелодии, труднее охватить единым внутренним взором, что требует выделения в ней значимых в выразительном и цельных в структурном отношении единиц разного уровня сложности (фактурно-гармонических формул, отдельных «связок», «переходов», логических «арок» и «каркасов» и пр.). Для развития чувства гармонии таким образом важное значение приобретает многообразие практических музыкальных задач, начиная от транспорта и гармонизации мелодий и кончая ансамблевым музицированием, сочинением, импровизацией.

Чувство ритма в узком смысле связывают со способностью детально воспринимать и точно воспроизводить систему ритмических связей музыки. У музыканта оно тесно спаяно с ладовыми, мелодическими, гармоническими представлениями, а также с ощущениями звуковедения, штриха, артикуляционными и агогическими оттенками звучания. Временные характеристики ритмического рисунка определяются интонационными отношениями, метрическая структура — гармонической логикой, темповый рельеф музыки — ее архитектоникой. Артимичность — не только неверная передача ритмического рисунка, но несоразмерность, непропорциональность, неуравновешенность целого. Темповые и ритмические погрешности появляются при недостаточно продумашюм и прочувствованном образе произведения как целого (Г. Нейгауз). Пристальное внимание к деталям развития музыки улучшает

чувство ритма (Г. Прокофьев), а его недостатки тотчас же отражаются на способности охвата крупных построений. Даже некоторые проблемы в двигательной сфере ученика, влияющие на воспроизведение темпоритма музыки, трудно преодолеваются вне развития чувства целого.

Музыка предъявляет к чувству ритма музыканта трудно соединимые требования: выразительной эластичности временных отношений и приверженности «твердости такта», устремленности «к последней ноте» и ясного представления всех цезур и пропорций. В то же время на чувство ритма могут оказывать влияние особенности эмоционально-психологического состояния музыканта и некоторые свойства его личности (например, особенности мышечного тонуса, волевых состояний и др.).

В чувстве ритма также выделяются перцептивный уровень, связанный со способностью тонко дифференцировать слухом временные отношения музыки, репродуктивный, обеспечивающий точное и выразительное воспроизведение этих отношений, и креативный, на котором появляется способность их изобретать, обнаруживать новые условия и средства выразительности временных отношений.

В процессе становления слуха переход от восприятия темпоритмических отношений музыки к способности точного их воспроизведения довольно сложен, что связано со свойствами темпоритмического оперативного образа. Скрытые недостатки чувства ритма исполнителя нередко проистекают из особенностей перехода от общей расплывчатой ритмической восприимчивости и сопровождающих ее двигательных реакций — к четко организованной исполнительской деятельности (Г.Прокофьев). По психологическому содержанию оперативный образ переживается как некое внутреннее состояние «сжатой пружины», «куража», «ритмической уверенности», как ощущаемый внутри себя ритмопульс движения, характер «его текучести» (А. Гольденвейзер), задающий верный толчок процессу исполнения.

С психологической точки зрения чувство ритма опирается на артикуляцию времени— расчленение временного потока и группировку временных единиц. От способа артикуляции музыкального времени — от того, на какие временные доли и группы разделены звуки, как расположены акценты, изменяется ощущение темпа (С. Беляева-Экземплярская). Известно, что ученики нередко ускоряют темп при переходе двухдольного метра в трехдольный, длинные ноты склонны играть медленно, короткие— быстро. «Бисерная» ровность, отчетливость звучания всех нот в подвижном темпе может производить эффект очень быстрого темпа и т. д.

Приориъ/метрической пульсации в артикуляции музыкального времени подчеркивается всеми музыкантами. А у истоков метричности в музыке ис-

следователи видят едва ли не все присущие человеку системы артикуляции времени. Видимо, индивидуальность музыкального чувства ритма связана с соотношением таких систем. У каждого музыканта свои быстрые и медленные темпы, свой неповторимый стиль рубато и палитра агогических оттенков, которые соотносятся со стилистикой исполняемого произведения. Личный темпоритм музыканта влияет на абсолютное время звучания музыки, не изменяя скорости течения художественного времени.

Согласно исследованиям (С.Беляева-Экземплярская), восприятие и воспроизведение темпов до некоторой степени обусловлено типологическими различиями высшей нервной деятельности, а поскольку последняя влияет на скорость переработки семантической информации, оценка течения музыкального времени зависит от степени отчетливости формирующихся образов. Поэтому изменение темпа не сводится к повышению скорости умственных и двигательных действий, а связано с изменением их психологической организации. Неспособность к изменению создает трудности удержания единого темпа исполнения при том, что ученик хорошо различает темповые градации музыки и их эмоционально-образные значения. Чем больше различие в слуховых стратегиях при разных темпах, тем ярче тенденция к крайним темпам.

Выразительные возможности ритма прямо не связаны с конкретным содержанием эмоции, но лишь с динамическими характеристиками эмоциональных состояний. Здесь заключены истоки связи между чувством ритма и способностью тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения (Б. Теплов). Но с этим связаны некоторые проблемы чувства ритма у эмоционально возбудимых учащихся: темповые перепады, недооценка продолжительности пауз или долгих звуков, «комканье» кульминаций (Г. Прокофьев).

Темпоритм музыки организует двигательную сторону исполнения, управляя выбором сочетаний двигательных элементов (техники движения), отдельных их признаков (плавность, динамика и т. д.). Но у движений есть свои способы артикуляции времени, связанные со «схемой тела» и механизмами двигательной саморегуляции человека.

Исследователями замечена тесная связь между музыкальной обучаемостью и чувством ритма (М. Camp). Ее предпосылки видят в том, что чувство ритма связано с дифференцированным («артикулированным») охватом целого, а следовательно, интегрирует чувственную и интеллектуальную активность личности. Артикуляция музыкального времени выступает средством непосредственного выявления смысловой непрерывности музыкального высказывания. Время становится интонируемым, а, тем самым, и музыкальным.

Представления о чувстве формы у музыкантов охватывают широкий круг индивидуально-художественных свойств личности и профессиональных умений. В широком смысле чувство формы — способность интуитивно оперировать всеми потенциальными и реальными свойствами музыкального материала и их взаимосвязями при формировании образа музыкального целого в процессе восприятия, исполнения или сочинения произведения. Иначе говоря, чувство формы есть чувство вещи, то есть способность остро ощущать неповторимый характер данного произведения, законы его внутренней жизни и способы воплощения. Оно включает в себя чувствительность к процессуально-динамическим свойствам музыки, которые не поглощаются пространственной обозримостью («свертыванием»), к характеру музыкального движения и развития, к факторам (условиям, средствам) которые его обусловливают, а также влияют на его прояснение, разрушение или преобразование. Чувство формы требует гибких стратегий слуха, способности мгновенно схватывать ключевые для формообразования события и сцепления свойств звукового материала, не упуская из виду менее важные, и удерживая таким образом общий рельеф формы произведения. Благодаря этому чувство формы выходит за пределы понимания общей композиционной схемы, а музыка в сознании приобретает динамические свойства и индивидуальную целостность живого организма. Чувство формы опирается на креативные возможности индивидуального слуха музыканта.

Анализ чувства формы неизбежно приводит к проблеме слухового фактора в мыслительных процессах, где музыкальный слух есть способ мыслить музыкой. Понятие «музыкальное мышление» многозначно, отражая множество разных функций, свойств, характеристик и контекстов музыкальной деятельности. Не вдаваясь в обзор существующих его определений, можно выделить два основных. Согласно первому, к проявлениям мышления относят способ применения музыкального языка у определенного композитора, в конкретном стиле или в конкретную эпоху (с этих позиций обычно анализируют «особенности мышления Чайковского» или «мышление романтиков» и т.п.), а в педагогике— способность ученика пользоваться музыкальным языком (понимать и передавать содержание музыкального высказывания). В другом значении музыкальное мышление связывают с процессами целенаправленной обработки звукового материала при сочинении, исполнении, нотной фиксации музыки, отыскании образных контекстов, символической схематизации музыкальных звучаний и т. п.

Музыкальный язык, при всей его специфике, фиксирует наиболее вероятные для данной культуры, стиля или творческой индивидуальности связи звука и смысла. Поскольку такие связи в принципе многомерны, многовари-

антны и раскрываются в живом звучании (реальном или воображаемом), способ применения музыкального языка высвечивает и само музыкальное мышление. А поскольку связь звука и смысла — не тонкая ниточка, а пучок из множества переплетенных нитей, ведущих во внешний и внутренний мир, в исторические глубины музыки и далеко за ее пределы, звуковой материал требует «обработки» — то есть выделения наиболее плодотворного для конкретной художественной задачи фрагмента таких переплетений.

Итак, музыкальное мышление так или иначе связано со способностью устанавливать (схватывать, отыскивать) и преобразовывать связи между звучанием и смыслом. Отсюда оно является слуховым (слух здесь «инструмент» и «эксперт»), интонационным (интонация — воплощенный звукосмысл) и конкретно-образным. Музыкальное мышление оперирует связями между звуком и смыслом, минуя слово, и проявляется через чувство интонационной, ритмической и иной необходимости, которая носит объективно-субъективный характер (в том числе, проявляясь в убежденности о невозможности каких-то последований звуков или сочетаний характеристик звучания). «Мыслить музыкой» означает оперировать звукосмысловыми связями и единствами. И если вступление в сферу смыслов, согласно известному афоризму М. Бахтина, совершается через «ворота хронотопов», то последние должны иметь самое непосредственное отношение к мыслительным процессам и в музыке.

Хронотоп (греч. chronos — время и topos — место) — буквально «время-место» или «время-пространство» как нерасторжимое единство. Понятием хронотопа обозначают важную для познания целостных явлений и присущую им взаимообратимость пространственных и временных отношений, переходы пространственных характеристик во временные и превращения текучих процессов в пространственно-обозримые формы1. Такие переходы осуществляются сообразно смыслу отражаемого объекта или переживаемого состояния. Поэтому исследователи наблюдают особые хронотопы на всех уровнях активности человека, связанной со смыслообразованием.

Виды искусства различаются не столько материалом, сколько типом хронотопа, то есть способом взаимопереходности пространственных и временных измерений художественного целого. Последний также связан с жанром произведения, позицией Автора или героев. Каждая смысловая линия художественного произведения может иметь свой хронотоп, и потому само произведение оказывается многослойным и многозначным. Так, в симфонии могут быть разные хронотопы у Главной и Побочной партий, у частей цикла и

1 Термин «хронотоп» заимствован из физической теории относительности. В психологию его ввел А. А. Ухтомский, в искусствознание — М. Бахтин.

т. д. Чтобы понять произведение, приходится так или иначе входить в хроно-топическую структуру его связей и отношений.

Хронотопическая основа присуща всем элементам музыкального языка, выполняющим смыслонесушую роль. Среди внутренних хронотопов музыки в диссертации выделены базовые, наиболее значимые для развития музыкального языка, для психологической организации слуха и мышления: музыкально-акустический хронотоп, который опирается на пространственно-временные отношения обертонового ряда, интонационный хронотоп, определяющий пространственно-временные формы процессов интонирования, архитектонический хронотоп, способствующий непосредственному переводу музыкальных временных процессов в обозримые формы, а также нотно-письменный хронотоп. Различия между ними заключаются в способах перевода пространственных отношений во временные, и наоборот, а также в образных (контекстуальных) связях и акцентах, которых при этом возникают. Базовые хронотопы определяют не сами музыкальные смыслы, а пути их возникновения, а также возможные преобразования звукосмысловых связей.

Хронотоп живой интонации— явление удивительное. Интонационное пространство-время асимметрично и неравномерно, со своего рода искривлениями звукопространственных и временных параметров на границах интонационного поля: в верхней части оно словно сжимается, а в нижней— несколько рассеивается, сохраняя большую или меньшую равномерность в среднем регистре. Поэтому восприятие высотного движения в разных регистрах отличается по степени напряженности, насыщенности, субъективной отчетливости. По мере приближения к верхней границе звучание тонов заостряется, величина интервалов несколько сокращается, а насыщенность возрастает. По мере ухода к нижней границе, где высотное пространство разрежено, высотные отношения способны терять определенность, а интонирование — переходить в «проговаривание» на выдохе (как у детей на ранних этапах музыкального развития). Почувствовать и передать мелодическое напряжение в нисходящем движении труднее, чем в восходящем. Еще и поэтому низкий регистр исключает высокую скорость движения, а высокий словно подталкивает к ней. «Искривления» высотного пространства зависят от темпа и ритмопульса, которые могут проявлять или маскировать перепады субъективной четкости, напряженности звучания тонов и интервалов.

Интонационное пространство-время непрерывно, текуче, поэтому любой разрыв во времени и скачок в пространстве становится событием, требующим «адаптации» к нему, временного или пространственного уравновешивания. Непрерывность интонационного пространства-времени, вместе с акцентированием направления и способностью сжиматься и рассеиваться по

краям, образуют основу переживания своеобразных «энергетических волн» и «силовых потоков», составляющих особую сторону выразительности музыкального развертывания.

Другой базовый хронотоп— музыкально-акустический— вытекает из экстраполяции пространственно-временной организации музыкального тона. В тоне высота связана с частотой колебательного процесса, но ведь частота и есть определенный ритм, пропорции частот колебаний, периодичность микроусилений и ослаблений в звуковом процессе тона образуют естественную потенциальную основу высотных и темпоритмических отношений музыки, фактуры и формообразования. Тон как живое пространство-время становится «генетическом кодом» отношений музыкально-художественного целого.

В музыкально-акустическом хронотопе родство звуков определяет общность обертонов (чем ниже совпадающие обертоны, тем ближе эти звуки) и сходство метрической позиции, а не возможность непрерывного перехода из тона в тон (как в интонационном хронотопе). Прототипом опорного аккорда служит строение нижней части обертонового ряда, да и в целом аккорды, по выражению И. Способина, как бы подражают обертоновому ряду, имея в нижней части более широкие интервалы, а в верхней — более узкие. А поскольку гармония включает не только аккорд, но и аккордовую и тональную системы, последние также подчиняются принципам акустического родства и вытекающих из них хронотопических зависимостей. Степень напряженности отношений созвучий зависит от их музыкально-акустических характеристик, а «гармонический рельеф» (П. Хиндемит) возникает в результате возрастания и убывания диссонантности аккордов. Время развертывания модуляционных планов определяется родством тональностей: внезапные модуляционные сдвиги компенсируются увеличением времени восстановления равновесия. В музыкально-акустическом хронотопе время метрично, размерено и «опространствлено». Если в интонационном хронотопе скорость движения изменяет значение интонационных средств (одни резко выходят на первый план, другие становятся плохо различимыми), то в акустическом хронотопе размеренность не исчезает.

Структура акустического пространства-времени циклична, что выражается в закономерном периодическом возвращении как высотных качеств (через 12 полутоновых или 12 кварто-квинтовых шагов), так и временных групп метрической схемы. Основные темпы соотносятся по своей основной частоте примерно так же, как октавные звуки: медленный темп имеет частоту вдвое меньшую, а быстрый — вдвое большую, чем средний, а отношения основного тона и обертонов в звуке сравнимы с отношениями мелких и крупных единиц и групп в метре (Е. Назайкинский).

Третий из базовых хронотопов определяет особенности понимания и за-печатления музыки посредством графических символов нотного текста. Многие исследователи считают, что нотный текст, войдя в творческий процесс музыкантов, изменил сам характер и тип музыкального слышания. С одной стороны, музыканты отмечают наличие особых графических эффектов звучаний, связанных с образом нотного текста, которые становятся компонентом художественного содержания музыки, с другой — реальное звучание часто лишь условно соответствует нотной записи.

Обозначения в нотах указывают на контекст произведения, но не содержат тех тонких нюансов вариативности отдельных элементов, эластичности их свойств, искривлений пространства-времени, рельефа нарастаний и спада напряженности и пр., без которых музыка лишена выразительности. Слуховой образ не переводится в нотный текст без «потерь», но и зрительный образ нотного текста не переходит в слуховой автоматически: здесь совершается переход из одного хронотопа в другой. У нотной записи произведения особая взаимопереходность пространственно-временных характеристик, которая скрыто и непосредственно влияет на слух и мышление. Знаки нотного текста отражают три главные координаты музыкального пространства — вертикаль, горизонталь и глубину (связанную с динамикой громкостных изменений) и три основные характеристики времени — скорость, длительность и периодичность. Каждый символ фиксирует взаимозависимость высоты (пространство) и продолжительности (время), то есть хронотопических условий звучания. Можно сказать, что нотный текст создает виртуальную реальность— возможный звуковой мир. И таким образом его пространственно-временные отношения подчиняются принципам виртуальных хронотопов.

Для хронотопа нотной записи характерна линейная направленность течения времени (слева направо), а также особая «топография» музыкального пространства, простирающегося выше и ниже условной средней линии взора. В отличие от интонационного хронотопа, пространство и время здесь лишено «искривлений», а следовательно, и напряженности у границ (несколько затрудненная различимость нот на верхних и нижних добавочных линейках не в счет). Но, кроме того, здесь временными отношениями можно как угодно управлять, а высотные отношения поворачивать вспять, симметрично «вращать» в любом направлении. «Зримые» очертания образа станут богаче, а «слышимые» могут измениться до неузнаваемости. Симметрия подобия буквально «бросается в глаза» в зрительном образе, но для слуха она не очевидна, поскольку для интонационных отношений смена пространственно-высотного направления обладает высокой значимостью, изменяя энергетические векторы. Нотно-письменный хронотоп образует структуру единооб-

разного замкнутого пространства-времени, в котором сосуществуют по своим законам цепные последовательности, а звуковые элементы часто ведут себя по законам зрительных образов— сливаясь в сонорные «пятна» или распадаясь на «точки» и «растры».

Предпосылкой выделения четвертого базового хронотопа музыки служит тот факт, что само понятие архитектоники уже подразумевает взаимопереходность временных и пространственных пропорций, имеющую выразительное значение. Архитектонический хронотоп ограничивает субъективизм в переживании и оценке музыкального времени, предписывая определенный способ перевода музыкально-временных отношений в пространственные, управляя слуховой активностью. Поэтому переживание и оценка музыкального времени определяется образным строем и концепцией произведения, а не, к примеру, текущим психическим состоянием музыканта и слушателя.

Каждый из описанных выше базовых музыкальных хронотопов определяет особенные стороны пространственно-временных отношений музыкального целого, иначе говоря, различные его контуры. Каждый из них представляет собой не столько «время-место» музыкальных событий, сколько скрытый «генетический код» понимания их значимости и взаимосвязей. Одно и то же явление музыкального языка приобретает разные свойства в музыкально-акустическом и интонационном хронотопах (например, Б. Асафьев определял тональность как тембровое явление лада и как явление интонационно-мелодическое). В интонационном хронотопе созвучие превращается в интонационно-мелодический комплекс, а в музыкально-акустическом мелодия становится «резонатором» гармонических отношений. С точки зрения акустического хронотопа мажорное и минорное трезвучия — проекции обер-тонового и унтертонового рядов, с точки зрения интонационного — проявление интонационной эластичности музыкальных тонов и созвучий. Интонации и звуковые структуры, синонимичные в рамках одного хронотопа, будут различными, то есть «омонимами», с точки зрения другого. Хронотопичес-кие перетолкования могут давать звуковые открытия, появление психологически новых интонаций или звуковых структур.

Каждая из высших форм музыкального слуха—чувство мелодии и чувство формы, гармонический и полифонический слух, чувство темпа и чувство стиля и пр. — формируется в ходе настройки слуха на определенные хроното-пические отношения музыкальных звучаний и этими отношениями во многом определяется. Отношениями хронотопов определяются процессы предслы-шания и возвратного охвата, «модусы» эмоционально-психологических состояний при восприятии и исполнении произведения. Благодаря такой настройке снимается трудность мгновенного и одновременного соотнесения

различных сторон и свойств звучащего материала (ладомелодических, гармонических, темпоритмических, динамических, артикуляционных, драматургических и т. д.).

Сонастроенность хронотопов— явление объективно-субъективное. Каждая эпоха, музыкальный стиль, произведение обнаруживают свои хроното-пические доминанты и переходы, влияя на стилистический облик музыки как в психологическом, так и в конструктивно-выразительном плане. В зависимости от сонастройки хронотопов музыке могут проступать изобразительность или театральность, тектоничность или текучесть, мелодичность или гармоническая красочность и т. п. Насколько можно судить, процесс исторического развития музыкального искусства происходил одновременно с высвобождением, дифференциацией различных хронотопических уровней в музыкальной организации из первоначального диффузного единства. И чем более разграничивались базовые музыкальные хронотопы, тем больше нуждались в тонкой «сонастройке», обязанной, не в последнюю очередь, индивидуальным открытиям слуха гениальных музыкантов.

В индивидуальном слухе музыканта базовые музыкальные хронотопы каким-то особенным образом уже сонастроены, индивидуальный слух характеризуется вполне определенными хронотопическими доминантами, которые влияют на всю музыкально-слуховую и мыслительную деятельность, проявляясь в особенностях исполнения и истолкования музыки, в стиле музыкального мышления, в индивидуальных музыкально-художественных предпочтениях. Хронотопические «доминанты» индивидуального слуха определяют некоторые его недостатки и «проблемные» области (хорошее чувство гармонии может сочетаться с равнодушием к тонкостям фразировки или с трудностями в определении кульминаций и их соотношений, тонкое чувство мелодии— с узостью представлений о музыкальном благозвучии и музыкальном формообразовании). Настройка слуха на определенный базовый музыкальный хронотоп — это состояние готовности слышать и мыслить определенным образом.

Общие выводы

1. Слух музыканта— относительно самостоятельная область междисциплинарного исследования. Она характеризуется не только специфическим объектом и предметом изучения, но и своим понятийно-терминологическим аппаратом, истоки которого коренятся в особенностях творческой практики и требованиях, предъявляемых к слуху музыканта. Вне анализа последних невозможно также исследовать динамику становления и пути совершенствования профессионального музыкального слуха.

2. Основные функции слуха в профессиональной музыкальной деятельности связаны с переживанием, познанием и воплощением многомерных и

многозначных связей между Звуком и Смыслом, лежащих в основе музыки как искусства. Слух музыканта становится сложнейшим интегральным органом познания и действия, фактически объединяющим в себе все чувственные, мнемические и интеллектуальные ресурсы личности. Поэтому слух нередко приравнивают к «разуму музыканта» (А. Веберн), считая его «загадкой души, а не уха» (Э. Курт). Отсюда слуховое воспитание и есть, по большому счету, воспитание музыканта, как и наоборот, особенности профессионального становления музыканта неизбежно оказывают влияние на состояние его музыкально-слуховой деятельности.

3. Психологическим содержанием музыкально-слуховой активности выступает превращение акустических характеристик в музыкальные свойства звучания. Обладание тонкой чувствительностью к акустическим изменениям звучания само по себе не делает слух музыкальным, если последние не осознаются как взаимозависимые с собственно музыкальными его свойствами. С другой стороны, чувствительность к акустическим факторам может обостряться с музыкальным опытом, по мере того, как музыкант обнаруживает все более тонкие и многозначные связи этих факторов с музыкальной выразительностью.

4. Представления о музыкальных свойствах звучания формируются по многим направлением одновременно. Прежде всего в этом заключены основания для разграничения отдельных форм слуха (звуковысотного, интервального, тембрового, динамического, ладового и т. п.), каждая из которых связана с другими и обладает определенной оперативной самостоятельностью. Благодаря последней слуху музыканта присуща гибкая организация, способность перенастраиваться на различные и, в том числе, совершенно новые задачи, преодолевать слуховые «барьеры» и слуховые инерции в освоении музыкального наследия и в собственной творческой деятельности.

5. Сказанное имеет принципиальное значение для психолого-педагогической диагностики профессионального музыкального слуха: она не может исходить только из тонкого различения отдельных характеристик и элементов музыкального звучания в рамках конкретных учебных заданий. Главными диагностическими критериями профессионального слуха должны выступать степень музыкальной обучаемости и слуховой рефлексии — готовности и способности учащегося к анализу и контролю собственной слуховой деятельности. Обучение не столько управляет развитием слуха, сколько создает условия для его саморазвития, отсюда развитие слуха зависит от индивидуально-психологических особенностей ученика, эффективности и интенсивности обучения в такой же степени, как и от самой личности, от ее музыкальной активности и художественных ценностей.

6. Отдельную проблему для музыкальной педагогики составляет оценка степени сформированности — профессиональной зрелости музыкального слуха. С психологической точки зрения здесь существенны несколько критериев. Первый из них связан с качественными особенностями слухового образа, такими, как целостность, дифференцированность, ясность, отчетливость, объем «внутреннего взора», устойчивость и управляемость. В особенностях образа и характере музыкально-слуховых представлений кроются истоки индивидуальных трудностей в обучении и препятствий в совершенствовании слуховой деятельности музыкантов. Второй критерий определяется наличием индивидуальных слуховых стратегий и способностью гибкого их изменения в зависимости от учебной или профессионально-творческой задачи. Третий критерий— способность к слуховой рефлексии, или слуховому самонаблюдению и самоанализу, в конечном счете — к осознанному оптимальному управлению активностью слуха. Все это вместе взятое и открывает возможность решать насущные учебные, профессиональные и творческие задачи.

7. Одной из важнейших характеристик слухового развития музыканта является все более значительная индивидуализация слуховой деятельности. Это выражается как в некоторых структурных особенностях ее психологической организации, так и в содержании конкретных проблем формирования и совершенствования слуха учащегося.

8. Слух музыканта имеет собственную динамику формирования, достижения зрелости и старения, то есть потери гибкости и креативной энергии. Все это — направления дальнейших исследований, в которых не обойтись без наблюдений и богатейшего опыта самих музыкантов.

Публикации по теме диссертации Монографии:

1. Старчеус М. С. Слух музыканта. Моск. консерватория, М., 2003.640 с. — 40 п.л.

Научно-методтестеразработки:

2. Старчеус М. С. О некоторых психологических аспектах исполнительской интерпретации фортепианной фактуры (методические рекомендации). Респ. методич. кабинет по учебн. заведениям искусств. Минск, 1980.63 с. — 2,6 п.л.

3. Старчеус М. С. Диагностический диктант на уроке сольфеджио (методические рекомендации). Респ. методич. кабинет по учебн. заведениям искусств. Минск, 1984.57 с —2,4 п.л.

4. Старчеус М. С. Психологические проблемы музыкальной деятельности //Психология: Программы для музыкальных вузов. Вар. №2. М., 1991. С. 23-41 —1,1 п.л.

5. Старчеус М. С. Музыкальная психология: Хрестоматия. М., 1992. 210 с.— 13,1 п.л., авт.вклад — 20%.

6. Старчеус М. С. Музыкальная одаренность. Детское восприятие как предпосылка одаренности к разным видам искусства //Психология одаренности детей и подростков: уч. пособие /Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С. 279-330 — 3,2 п.л.

7. Старчеус М. С. Музыкальные способности (§1-3) //Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: уч. пособие /Под ред. Г. М. Цыпина. М., 2003. С. 128-154—1,6 п.л.

Статьи, тезисы и тематическиепубликации:

8. Старчеус М. С. О хронотопах музыкального мышления //Музыкальная академия. 2003 №3. С. 156-164— 1п.л..

9. Старчеус М. С. Радость творческого общения //Советская музыка, 1978. №2. С. 96-97—0,4 пл.

10. Старчеус М. С. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия //Восприятие музыки: Сб. ст. /Под ред. В.Максимова. М., «Музыка», 1980. С. 167— 178 — 0,7 пл.

11. Старчеус М. С. О коммуникативной направленности произведений в музыке XX века //Вопросы музыкознания: Сб. ст. Минск, 1981. С. 48-60 — 0,8 п.л.

12. Старчеус М. С. Белорусское музыкознание на современном этапе //Реф. информация (ДО?) сер. IV, вып. 2, инф. 8. Минск, 1983.14 с. — 0,8 п.л.

13. Старчеус М. С. Интересный материал, актуальные проблемы //Советская музыка, 1983 №4. С. 82-84 — 0,6 пл.

14. Старчеус М. С. К проблеме типологии музыкального восприятия //Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования: Сб. ст. /Под ред. А. Г. Костюка. Киев, «Муз1чна Украша», 1986. С. 29-45 — 1 п.л.

15. Старчеус М. С. О функциональном критерии типологии восприятия слушателей //Развитие слуха, певч. голоса и музыкально-творческих способностей уч-ся. Тез. IV научн. конф. М., 1982. С. 154-156 — 0,2 п.л.

16. Старчеус М. С. Курс психологии в музыкальном вузе //Комплексный подход к проблемам музыкального образования: Сб. тр. ПНИЛ Моск. консерватории. М., 1986. С. 46-63 — 1,1 п.л.

17. Старчеус М. С, Миронова Н. А., Фомин В. П., ТевосянА. Т. Современные проблемы подготовки музыкантов-педагогов в вузе //Проблемы подготовки педагогических кадров в музыкальных вузах: Тез.конференции. Тбилиси, 1986. С. 5260 — 0,5 п.л., авт. вклад 30%.

18. Старчеус М. С. Новая жизнь жанровой традиции //Музыкальный современник: Сб. ст. Вып. 6. М., 1987. С. 45-68 — 1,4 п.л.

19. Старчеус М. С. Формирование личности как проблема музыкального образования //Музыкальное образование — личность — культура: Сб. тр. ПНИЛ Моск. консерватории. М., 1989. С. 42-61 —1,2 пл.

20. Старчеус М. С. Об одной проблеме музыкального образования и культуры России конца ХГХ-начала XX вв //Музыкальное образование: Уроки истории: Сб. тр. ПНИЛ Моск. консерватории. М., 1991. С. 43-79—2,2 п.л.

21. Старчеус М. С. Музыкант— Игра— Жизнь //Мир глазами музыканта: Сб. тр. ШИЛ Моск. консерватории. М., 1993. С. 7— 38 —1,9 п.л.

22. Старчеус М. С. О внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании //Музыка. Миф. Бытие.: Сб. тр. ПНИЛ Моск. консерватории. М., 1995. С. 65-99 — 2,1 п.л.

23. Старчеус М. С. «Действовать надо по чутью» (или об эффективности педагогической подготовки в музыкальном вузе) //Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы истории, теории, психологии, методологии: Сб. ст. РАМ им. Гнесиных. М., 1997. С. 49-71 —1,4 п.л.

24. Старчеус М. С. Психология и мифология художественного творчества //Процессы музыкального творчества. Вып. 2: Сб. тр. РАМ им. Гнесиных. № 140. М., 1997. С. 5-21 — 1 п.л.

25. Старчеус М. С. «Миф Творения» и современные концепции творчества //Музыка. Мысль. Творчество: У истоков традиций: Сб. тр. ПНИЛ Моск. консерватории. М., 1998. С. 95-117— 1,4п.л.

26. Старчеус М. С, Миронова Н. А. Проблемная лаборатория: история поиска //Музыка. Мысль. Творчество: У истоков традиций: Сб. тр. ПНИЛ Моск. консерватории. М., 1998. С. 5-29 — 1,5 п.л., авт. вклад 50%.

27. Старчеус М. С. Существует ли эволюция музыкального слуха? //Воспитание музыкального слуха. Вып. 4: Сб. тр. Моск. консерватории. М., 1999. С. 96-119 —1,3 п.л.

28. Старчеус М. С. Психологические феномены творческого процесса //Процессы музыкального творчества. Вып. 7: Сб. тр. РАМ им. Гнесиных. №165. М., 2004. С. 530— 1,4п.л.

29. Старчеус М. С. Художественное обучение как развивающая среда: мифы и реальность //Мат-лы респ. конференции руководящих и педагогических работников «Психолого-педагогические особенности воспитательной среды художественного образования». Йошкар-ола, 2004. С. 7-13 —0,4 п.л.

Научные комментарии к переводам зарубежных исследований:

30. Старчеус М. С. Научный комментарий к публикации: А. Мерриам. Антропология музыки: Понятия //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'95. М., 1995. С. 58-64 —0,4 п.л.

31. Старчеус М. С. Научный комментарий к публикации: И. Менухин. Шесть уроков скрипичной игры //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии11995. М., 1995. С. 142-144 — 0,2 п.л.

32. Старчеус М. С. Научный комментарий к публикации: Ф. Вилсон. Обучение рук, лечение рук //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'1995. М., 1995. С. 112-114—0,2 п.л.

33. Старчеус М. С. Научный комментарий к публикации: Э. Ристед. Клоуны вокруг нас //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'1995. М., 1995. С. 160162 — 0,2п.л.

34. Старчеус М. С. Научный комментарий к публикации: А. Мерриам. Антропология музыки: Процесс композиции. Музыканты //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии1999. М., 1999. С. 51-54 — 0,3 п.л.

35. Старчеус М. С. Научный комментарий к статье: Д. Дьюч. Парадоксы музыкальной высоты //Homo musicus: Альманах музыкальной психологаи'2001. М., 2001. С. 98-100 — 0,2 п.л.

36. Старчеус М. С. Научный комментарий к публикации: А. Мерриам. Антропология музыки: Физическое и вербальное поведение //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'2001. М., 2001. С. 78-82.

37. Старчеус М. С. Научный комментарий к статье: П. Лирер. Причины и лечение исполнительской тревоги: обзор психологической литературы //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'2001.М., 2001. С. 182-186 — 0,3 п.л.

Подл, к печ. 08.04.2005 Объем 3.75 п.л. Заказ №.126 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

t -

i г»

I fr-

4й

1146

У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Старчеус, Марина Сергеевна, 2005 год

Введение.

Гл. I. Понятийная система слуха музыканта в контексте профессионально-творческой деятельности

§ 1. Содержание основных понятий слуха в психологическом, педагогическом и художественно-практическом аспектах.

1.1. Слух и «чувство».

1.2. Слух «внешний» и «внутренний».

1.3. «Форма (вид) слуха» и «стратегия слуха».

1.4. Активность слуха.

1.5. Понятие «стратегии слуха».

§2. Воздействие слухового воспитания на совершенствование слуховых стратегий (экспериментальное исследование).

§3. Свойства слуха музыканта как отражение требований и задач музыкально-творческой деятельности.

3.1. Чувство целого и дифференцированное слышание

3.1.1. Типология целостных образов музыки.

3.2. Предслышание и возвратный охват

3.3. Слуховой контроль в структуре управления звучанием.

§4. Организация внимания и структура слуховой задачи.

4.1. Психологические функции и формы внимания

4.1.1. Феномен фигуры и фона.

4.1.2. Фигура и фон в музыке и ее восприятии.

4.2. Организация внимания при чтении нот.

Глава II. Специфика слуховых образов у музыкантов.

§ 1. Музыкальное обобщение и внемузыкальные компоненты образа.

1.1. Общее и особенное в музыкальных представлениях.

1.2. Свойства музыкально-слуховых представлений

1.2.1. Временные и пространственные характеристики представлений музыки.

1.3. Предпосылки индивидуальной семантики музыкального образа (на примере тональности Ре мажор)

1.4. Цветной слух как отражение индивидуальной семантики музыкального образа.

§2. Особенности воображения музыканта.

2.1. Свойства музыкального воображения

2.2. О механизме воображения

2.3. Феномены слухового воображения музыканта

Глава Ш. Многозначность и специфика взаимосвязи слухового образа и исполнительского движения.

§1. Психологическая организация исполнительского движения.

1.1. Феномен исполнительского слуха.

1.2. Мышечное чувство, схема тела и рабочее движение.

1.3. Слуховой образ и выразительное движение

1.4. Идеомоторные связи в системе музыкального слуха.

§2. Значение динамики связей слухового образа и исполнительского дви-$ жения в профессиональном обучении

2.1. О феномене «взаимной избыточности» образа и движения

2.2. Осознание музыкантами вариативности связей слуховых и двигательных компонентов в музыкальном образе

Глава IV. Операциональная структура профессионального слуха как проблема музыкальной педагогики

§ 1. Преобразование акустических характеристик в музыкальные свойства звучания. у* 1.1. Понятие операциональной структуры слуха.

1.2. Динамический слух и векторы его совершенствования.

1.3. Чувство тембра в контексте чувства музыкального целого

§2. Структура звуковысотного слуха.

2.1. Многомерность ощущений высоты.

2.2. Слухомоторная система звуковысотного слуха.

§3. Две стороны чувства музыкальной высоты.

3.1. Абсолютный слух.

3.1.1. Гипотезы о природе абсолютного слуха.

3.3. Относительный слух и чувство интервалов.

§4. Операциональные функции музыкально-слуховых представлений и внутренних образов в высших формах слуха.

4.1. Ладовые представления и ладовое чувство.

4.1.1. О содержании ладового чувства.

4.1.2. Ладомелодические синонимы

4.2. Особенности чувства мелодии у музыкантов

4.2.1. Становление и уровни чувства мелодии.

4.3. Чувство гармонии (гармонический слух).

4.3.1 Уровни чувства гармонии

4.4. Чувство ритма и его особенности.

4.4.1. Уровни чувства ритма.

4.4.2. Психологический механизм чувства ритма

4.4.3. Архитектоника и чувство ритма.

4.4.4. Становление чувства ритма.

4.4.5. О предпосылках индивидуальности чувства ритма.

§5. Формирование креативных уровней слуха музыканта и чувство формы.

5.1. Психологические критерии оформленности целого.

5.2. Чувство формы и базовые хронотопы музыки

Введение диссертации по педагогике, на тему "Слух музыканта: психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования"

Понятия слух музыканта и музыкальный слух часто используются как синонимы. Считается, что слух музыканта — наиболее зрелое и совершенное проявление музыкального слуха, его закономерностей, свойств и характеристик. Следовательно, все, что написано о музыкальном слухе, автоматически должно было бы принадлежать музыкантскому слуху, и наоборот. Но это верно лишь частично.

Некоторыми своими сторонами слух музыканта-профессионала кажется более совершенным, чем слух любителя музыки (например, способностью различать индивидуальные оттенки звучания, мгновенно и детально представлять музыкальное целое и др.). Было бы упрощением полагать, что музыканты слышат музыку тоньше и глубже, чем другие люди — они слышат ее иначе. У музыкантов более тонкая, избирательная и многозначная взаимосвязь слуха с двигательной сферой, с воображением и мышлением, значительно повышена роль слухового контроля и оценки (в том числе самих внутренних слуховых процессов), более глубокая зависимость слуховой деятельности от некоторых индивидуально-личностных особенностей и пр1. Все эти свойства слуха формируются в процессе профессионального музыкального обучения. Между тем наличие вполне сформированного музыкального слуха является одним из важнейших критериев при профессиональном отбо

1 В современной культуре понятие «музыкант» является предельно широким: оно объединяет профессионалов и музицирующих любителей, представителей академической и фольклорной традиций, эстрадных и рок-исполнителей, солистов и ансамблистов, музыковедов и композиторов, африканских барабанщиков и придворных мастеров эпохи барокко и т. п. В данном исследовании имеются в виду прежде всего современные профессиональные музыканты академической традиции. Тем не менее в работе есть ссылки на опыт музыкантов прежних эпох (XVII-XX столетий), на джазовых и народных музыкантов, на самые разные музыкальные профессиии (например, звукорежиссера) и специальности (оркестрантов, оперных солистов и т.п.). Широкое поле видов и сфер музыкальной деятельности, затрагиваемых в данном исследовании, не случайно: нас интересуют универсальные психологические закономерности и механизмы слуха музыканта, относительно независимые от каждой из таких сфер, и одновременно так или иначе преломляющиеся в каждой из них. ч 7 ре в музыкальные учебные заведения. Таким образом, возникает своего рода замкнутый круг.

Непроясненное (хотя и очевидное) различие феноменов музыкального слуха и слуха музыканта выступает тем невидимым барьером, который отделяет психолого-педагогическую науку от практической музыкальной педагогики. Разрушение этого барьера объединяет интересы исследователей и музыкантов, требует соотнесения представлений о слухе, сложившихся в научной литературе и укорененных в опыте практической работы музыкантов-педагогов. В этом актуальность данного исследования.

Нельзя не отметить того, что «слух музыканта» — собирательное название для различающихся по содержанию и структуре типологических вариантов слуха пианистов и певцов, скрипачей и трубачей, дирижеров и ударников и т. д. и т. п. Основная идея работы заключается в том, что слух музыканта характеризуется специфичностью когнитивных и оперативных задач и стратегий их решения, которые могут иметь индивидуальные и типологические различия у музыкантов разных профессий.

Существование указанных различий не исключает наличия общих закономерностей и механизмов в слуховой деятельности музыкантов, которыми определяются процессы становления профессионального слуха и способы эффективного педагогического воздействия на него. Все это и составляет основную проблему данного исследования.

Отсюда цели работы: а) аналитическое описание феноменологии слуха музыканта, то есть проявления его универсальных свойств и характеристик; б) выявление целесообразных педагогических подходов к формированию слуха у учащихся-музыкантов; в) разработка соответствующих принципов теории и методики преподавания.

Для достижения целей были поставлены следующие задачи:

1. Описание феноменов профессионального музыкального слуха на основе теоретических исследований отечественной и зарубежной музыкальной психологии и педагогики, наблюдений музыкантов-практиков, а также констатирующих психолого-педагогических экспериментов и анкетирования учащихся-музыкантов.

2. Выявление факторов, влияющих на становление профессиональных свойств слуха музыкантов, значимых для его диагностики и совершенствования в процессе обучения.

Ф 3. Соотнесение психолого-педагогических задач, с которыми приходится иметь дело музыкантам в их учебной и творческой работе и реальных проблем в воспитании слуха музыкантов.

4. Выявление специфических условий, определяющих возможности и эффективность педагогического воздействия на процессы становления и совершенствования профессионального слуха музыкантов.

Объект исследования — процесс формирования и развития профессионального слуха музыканта. Предмет исследования— принципиальные основы форм и методов работы с учащимися, обеспечивающие развитие и <£? совершенствование музыкального слуха в ходе обучения.

Состояние научной разработанности проблемы. В истории изучения слуха музыканта есть две примечательные особенности, во многом влияющие на состояние научной разработанности данной проблемы. Первая особенность определяется упомянутой выше мнимой «синонимией» понятий музыкальный слух и слух музыканта, в силу чего проблематика профессионального слуха музыкантов нередко «растворялась» в исследованиях общих проблем музыкального слуха. (Ч1 Вторая особенность связана с тем, что музыкальный слух является объектом исследования в разных научных отраслях, соответственно, отражая проблематику этих отраслей и отражаясь в присущих им понятийно-терминологических системах. Так, музыкальный слух является одной из важных предметных областей в музыкальной акустике и психоакустике (Г. Гельмгольц, А. Володин, Н. Гарбузов, Ю. Pare, А. Соловьева, П. Лобанов, В. Морозов и др.), в нейрофизиологии и нейропсихологии (Г. Россолимо, А. Лурия, Л. Балонов и В. Деглин, Т. Бивер, Р. Хенсон и др.), в музыкознании ^ (Б. Асафьев, Б. Яворский, Ю. Тюлин, С. Скребков, Л. Мазель, Ю. Холопов, М. Арановский), в общей психологии (Б. Теплов, А. Леонтьев, В. Кауфман, М. Блинова, В. Клещев, К. Тарасова), в музыкальной психологии (В. Штумпф, Г. Ревеш, К. Сишор, О. Абрагам, Э. Курт, А. Веллек, В. Келер, Е. Мальцева, Р. Шатер, С. Беляева-Экземплярская, Е. Назайкинский, А. Костюк, В. Meдушевский, Р. Ландин, П. Фарнсуорт, Л. Сабанеев, С. Мальцев), в музыкальной педагогике (К. Мартинсен, С. Майкапар, Н. Римский-Корсаков, К. Мост-рас, Г. Прокофьев, А. Щапов, С. Савшинский, А. Островский, Г. Цыпин, С. Оськина, Б. Уткин и др.). Ценный материал о профессиональном слухе содержат классические труды Г. Нейгауза, С. Фейнберга, Л. Ауэра, П. Чесно-кова, многочисленные методические «школы» игры и пения и др.

Отдельно следует выделить две, ставшими классическими, работы монографического плана Б. Асафьева о слухе Глинки [27] и Е. Назайкинского о слухе Б. Асафьева [223]. В последние десятилетия появилось несколько музыковедческих кандидатских [128] [240] и докторских [166] [133] диссертаций, специально посвященных развитию профессионального слуха музыкантов, где базовой областью развития и внедрения концепций слуха музыканта выступает учебная дисциплина сольфеджио. И это вполне закономерно, поскольку именно на сольфеджио возлагается задача формирования профессионального музыкального слуха, с одной стороны, а анализ музыкально-слуховой деятельности позволяет пролить свет на генезис музыкального языка, некоторые структурные и содержательные особенности музыкальных произведений, — с другой. В то же время, с точки зрения учебной практики сольфеджио, слуховое развития и воспитание музыканта предполагает, прежде всего, выработку адекватных реакций ученика на определенные свойства музыкального звучания и элементы музыкального языка, а совершенствование слуха зависит от совершенствования методик слухового воспитания1.

Впрочем, сам объект изучения — музыкальный слух — неизменно располагал исследователей междисциплинарным подходам, выводил на новые рубежи взаимодействия методологических принципов, исследовательских методик разных наук, сопоставлению научных результатов.

1 Показательно в этом отношении одно из рабочих определений слуха музыканта: «Слух профессионала— это максимально полный реестр необходимых знаний по всем темам курса сольфеджио., знаний прочно освоенных и закрепленных в сознании. Именно полнотой и прочностью знаний и мастерством владения этими знаниями в практической деятельности определяется степень соверщенства профессионального слуха музыканта» [309, с.16].

На протяжении многих десятилетий накапливались ценные экспериментальные наблюдения, теоретические идеи и практические выводы, намечались тенденции к диалогу идей и подходов. Тем не менее на сегодняшний день исследовательская картина музыкального слуха все еще остается мозаичной, пестрой, противоречивой, хотя в ней можно выделить несколько мощных «силовых линий» — основополагающих концептов.

Уже в классическом труде Г. Гельмгольца «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основал теории музыки» [82] намечены два методологических постулата, чрезвычайно важных для всего последующего процесса формирования научной картины явления музыкального слуха. Согласно первому из них, музыкальные звуки составляют «простейшие и правиль-нейшие элементы ощущений слуха». Поэтому изучение восприятия музы-^ калъных звуков способно пролить свет на общие механизмы человеческого слуха. Словом, музыкальный слух может стать экспериментальной моделью слуховых процессов в их оптимальном выражении.

Согласно второму постулату, анализ психофизиологических (и не только) механизмов музыкального слуха позволяет объяснить некоторые закономерности эволюции ладогармонической системы и музыкального мышления в целом. Иными словами, в той же степени, в которой механизмы музыкального слуха проливают свет на слуховую деятельность человека, они ^ способны прояснить структуру и развитие самой музыкальной деятельности. Оба этих постулата нашли самое широкое развитие во многих научных отраслях, связанных с изучением музыкального слуха.

Так, в нейропсихологических исследованиях музыкального слуха (прежде всего, на клинических примерах) было показано, что разные компоненты музыкального слуха вероятнее всего «разведены» по полушариям мозга: в звуковысотном анализе доминирует левое полушарие, при восприятии тембра и динамики— правое [304]. В целом правое полушарие доминирует в вос-^ произведении образно-интонационной, левое— ритмической стороны музыки. В музицировании правая рука (левое полушарие) осуществляет артикуляционные функции, а левая рука (правое полушарие) — интонационные.

Обе половины мозга вносят свой специфический вклад в управление музыкальной деятельностью. Но музыкальные патологии чаще всего не являются специфически, или «эксклюзивно музыкальными», проистекая из общего нарушения мозговых функций. Соотношение вкладов разных полушарий мозга различно в осуществление разных музыкальных действий, навыков, умений и притом оно варьируется у каждого человека и, вероятнее всего, для каждой музыкальной культуры [382, р. 72]. В сущности, музыка «требует» от мозга как раз совместной работы полушарий. Музыкальная деятельность обеспечивается целостным мозгом, тонким и многозначным взаимодействием полушарий, а также способностью мозга оптимально перестраивать это взаимодействие, варьировать «вклады» полушарий в осуществление каждой психической функции, в решение каждой слуховой задачи. Как подчеркивает исследователь, ограничения для неврологических наук в понимании или объяснении музыкальной практики очевидны, ибо творческую активность композитора или исполнителя невозможно «привязать» к определенным зонам и проследить в сложнейшей картине работы мозга [379, р. 16].

В то же время две стратегии переработки информации мозгом проецируются в художественную культуру двумя полярными типами, или стилями, мышления: классическим и аклассическим, рациональным и интуитивным, логическим и образным и т. д. В каком-то смысле можно говорить о «двуполушарном» строении культуры, о нейропсихологическом своеобразии исторических стилей, эпох, направлений в музыке. В эпохи бурных социокультурных событий, когда доминирует ощущение тревожной неустойчивости, повышается относительная весомость правого полушария в общей работе мозга, что- приводит к развитию «аклассических» тенденций в искусстве и культуре. В периоды же относительной стабилизации на первый план выступает упорядочивающая деятельность левого полушария; соответственно возрастает тяготение к классической ясности и гармонии [192, с. 30]. Две стратегии мозга, по мнению В. Медушевского, встроены в музыкальные языки, которые, подобно двуполушарному мозгу, одновременно целостны и двойственны. В них на всех уровнях, начиная от отдельного тона и кончая произведением в целом, сочетаются два принципа. Первый, интонационный, предписывает целостное слышание, сплавляющее воедино все мыслимые свойства материала. Интимная связь восприятия и переживания музыки с правым полушарием обусловлена тем, что интонационная организация в ней всегда ведущая. Второй принцип — структурно-аналитический — требует дифференцированного слышания высотно-ритмических отношений, независимо от штрихов, тембров, артикуляционных и интонационных нюансов. Аналитическая форма как бы встраивается в интонационную. Но последняя может существовать и как протоинтонация, как интонационное предчувствие будущих звучаний в сознании музыканта [190] [191]. Это соотношение сохраняется и развивается при всех исторических и стилевых модификациях музыкальных языков.

Согласно третьему и, быть может, самому важному концепту, собственно музыкальные свойства слуха определяются переживанием единства Звука и Смысла. Последнее, то есть, согласно классической формуле Б.Теплова, — «переживание звуковой ткани как некоторого содержания»— и выступает предметом психологического анализа музыкального слуха. Для слуха музыкальный звук обладает «презумпцией смысла»; слух как бы воссоздает, оживляет тонкие и многозначные связи между звуком и смыслом. Это и превращает его в «особенный музыкальный нструмент — уникальный и универсальный» [216, с. 177].

Согласно интонационной теории Б.Асафьева все средства музыки и процесс их исторического развития связаны с закономерностями человеческого интонирования «как проявления мысли». Вне процесса интонирования как выявления смысла в звукообразе нет музыкального искусства [24] [28].

Поскольку содержание музыки всегда слито с интонацией как звуко-образный смысл, музыка интонационна, «иначе не слышима». Музыкальное мышление по сути своей мелосно, мелодийно, текуче и обусловлено своего рода «умственным дыханием». Интонационны и вне интонирования немыслимы все средства музыки — лад, гармония, тембр, ритм, интервал. Именно интонационность музыки выступает для Асафьева воплощением и выражением ее «психологичности». Таким образом, интонационный слух— не только способность музыканта контролировать точность интонирования высоты музыкальных звуков, но и синонимичное обозначение зрелого музыкального слуха, акцентирующее его специфическую природу.

С интонированием связана не только языковая специфика музыки, но ее социальное бытование и историческое развитие. Интонационная теория выдвигает понятие интонационного словаря эпохи и интонационного кризиса, приводящего к переинтонированию и обновляющего музыкальную речь. Интонационный словарь — неписанный устный свод единиц музыкальной речи, объединяющий бытующий комплекс интонаций и музыкально-слуховых представлений. Эпохам больших сдвигов в слуховом опыте предшествуют кризисные явления музыкальной интонационности, когда словарные единицы ветшают, теряя смысловую насыщенность и, соответственно, выразительность. Обновление интонационного словаря происходит не путем изобретения новых единиц, а с помощью переинтонирования, то есть переосмысления существующих интонационных лексем, что изменяет связи между ними и расширяет музыкальные контексты. Указанные процессы разворачиваются в индивидуальном музыкальном сознании многих людей, значит, слух музыканта выступает почти в буквальном смысле носителем эволюционных процессов в музыкальной культуре.

Иным ракурс выделяет Б.Яворский, искавший основания закономерностей творческой активности слуха в индивидуальном и в эволюционно-историческом аспекте [360] [361] [362]. Исходная организация творческого мышления в музыке — специфическая внутренняя слуховая настройка, если можно так выразиться, высокий когнитивно-аффективный статус слуховой деятельности в целом. Разнообразие внутренней слуховой настройки и ее организация находятся в зависимости от воспринимаемых и творчески выявляемых музыкантом процессов действительности. Б. Яворский, по существу, исходил из предположения, что явления вроде устойчивости и неустойчивости не должны смешиваться с акустическими качествами консони-рования и диссонирования или подобными явлениями реального звучания. Устойчивость и неустойчивость — эстетические и психологические качества звучания (чувство неустойчивости тритона Яворский полагал врожденным для человеческого слуха). Он пытался нащупать связь исторического ладового развития с закономерностями организации внимания, ритмом дыхания и «непрерывного сознания» человека.

Десятилетия исследовательской работы в разных научных отраслях приводят к еще одному чрезвычайно важному постулату о целостности и ин-тегралъности в работе музыкального слуха. Принцип целостности означает, что приоритетными объектами музыкально-слуховой деятельности являются целые разных масштабов и уровней, — начиная от отдельного тона и кончая музыкальным произведением. Более того, отдельные элементы музыкального языка (такие как лад, ритм, тембр, громкость), будучи элементами музыкально-художественных структурных единств более высокого порядка, способны «присваивать себе эффект всего музыкального целого» [218].

Благодаря приоритетности целостного слышания появляется возможность дифференцировать слухом самые тонкие характеристики музыкального звучания и управлять ими в исполнении музыки (а не наоборот).

Другой основополагающий принцип работы слуха— принцип интег-ралъности подразумевает широкую вовлеченность в музыкально-слуховую деятельность различных когнитивных, а также аффективной и моторной систем психики — вплоть до образования таких специфических феноменов му-^ зыкального слуха как «цветной слух» [52] [278] [32] [59] [263], «вокальный слух» [208], объединяющий мышечное чувство, вибрационную чувствительность, кожно-тактильное, барорецептивное чувства и зрение, «эмоциональный слух» [209], то есть способность к адекватному восприятию и интерпретации тонких эмоциональных оттенков музыкальных звуков, «зрительный слух» [306], «комплекс вундеркинда» [187], где слуховое представление звука непосредственно переходит в точное движение рук, необходимое для воспроизведения нужных звуков на музыкальном инструменте, и т. п.

Игнорирование указанных принципов целостности и интегральности в работе музыкального слуха приводит к редукции самого объекта исследования, что показал, к примеру, опыт развития Тонпсихологии, получившей название по соответствующему двухтомному исследованию В. Штумпфа [390]. Возникшая как направление в психологии и музыкознании последней трети XIX века (В. Штумпф, Макс Майер, В. Кёлер, О. Абрахам и др.), Тон-психология исследовала функции и механизмы музыкального слуха на материале восприятия чистых тонов, опираясь на методы психофизиологии и акустики. В. Штумпф искал соотношение акустических и психологических * характеристик музыкальных звуков и созвучий, используя экспериментальные методы, широко привлекая физические приборы, специально созданные камертоны. Тонпсихология обеспечила значительный естественнонаучный задел в изучении музыкального слуха, но, в сущности, свела музыкально-слуховую активность к совокупности конкретных слуховых ощущений, что в целом сужало перспективы дальнейших исследований музыкального слуха.

Эту ситуацию блестяще проанализировал Э.Курт [155]. Принципиальным Курт считал вопрос о роли звучания, «внешней звуковой картины» в музыкальном произведении. Для Тонпсихологии музыкальный тон — слуховой след из внешнего мира, а слух — лишь анализирующий орган. Однако тон — феномен музыкальной активности: это «прорыв изнутри»; внешние впечатления как бы собираются в тон, одухотворяются в нем и потому феномен музыкального тона по сути своей неисчерпаем. Он изменяется в разных системах звуковых связей, пронизан разными «гравитационными силами», эластичен и одновременно устойчив, остается самим собой. Отсюда музыкальный ^ слух есть орган «резюмирующий» духовную деятельность. При слушании музыки звук начинает восприниматься как музыкальное явление лишь с момента ощущения «энергий» мелодического движения, гармонического тяготения, ритмической пульсации. Э. Курт обосновал зависимость музыкально-слухового восприятия от музыки как целостного высказывания, а не от отдельных звуковых раздражителей.

Принцип целостности в работе музыкального слуха на психоакустическом уровне был вскрыт исследованием А. А. Володина [74]. Целостность — >*5' первичное психологическое качества музыкального звучания, благодаря чему в сложном акустическом колебательном процессе (в зависимости от направленности внимания) слух различает самые разных характеристики: высоту, окраску (тембр), громкость, расположение источника звука или тонкие процессуально-динамические перепады в звучании длящегося тона. А. Володин показал, что творческая активность слуха, выражающаяся в относительной свободе, избирательности и операциональности слуховых действий, исключает простое отражение наличной акустической материи.

Более того, музыкальному слуху присуще стремление гибко управлять акустическими характеристиками, подчиняя их музыкальным задачам. Еще в опытах В. Мейера и К. Штумпфа с восприятием изолированных интервалов испытуемые (18 преподавателей Берлинской консерватории, среди которых находился полный состав квартета Иоахима) воспринимали темперированную малую терцию как звучащую чисто только при некотором сужении интервала. Такая «субъективно чистая» малая терция не совпадала ни с темперированной, ни с пифагорейской. Согласно исследованию Е. Мальцевой [185], существует противоречие между «субъективной» и «объективной» настройкой интервалов, когда, к примеру, «субъективная» малая терция неизменно оказывается чуть-чуть уже «объективной», особенно в восходящем движении, а «субъективная» большая терция, наоборот, — несколько шире.

Этот ракурс активности слуха был детально исследован Н. Гарбузовым и его учениками. Изучая проблемы слухового восприятия на основе широких экспериментальных исследований, он пришел к выводу о зонной природе музыкального слуха [80]. Понятие зоны в данном случае объединяет множество высотных, громкостных и иных оттенков звука, не изменяющих его определенное «ступеневое» качество. Каждый из них может быть использован музыкантом в высокохудожественном исполнении музыки как средство музыкальной выразительности. Гарбузов полагал, что выбираемая музыкантом интонация во всех ее проявлениях (звуковысотной, громкостной или динамической, темпо-ритмической, тембровой) зависит от музыкальных отношений между звуками— ступеневых, интервальных, от образно-эмоционального строя произведения, темпа исполнения, степени эмоциональной напряженности и др. Музыка реально исполняется в «зонном строе», который заключает в себе бесчисленное множество интонационных вариантов, а каждое исполнение музыкального произведения представляет собой неповторимый вариант этого строя. Таким образом в музыке чистота интонации производна от ее смысловой ткани, а не от акустической точности отдельных интервалов.

Наиболее последовательно и широко принципы целостности и инте-гральности в развитии музыкального слуха обоснованы Б. Тепловым [306] при анализе психологической структуры основных музыкально-слуховых способностей. Ему же принадлежит заслуга психологического обоснования единства музыкально-слухового и личностного (интеллектуального, эмоционального) развития ребенка, благодаря чему его книга сделалась настольной для многих поколений музыкантов-педагогов.

Принцип личностной— творческой и духовной активности в анализе явлений и механизмов музыкально-слуховой деятельности чрезвычайно важен. В. И. Кауфман [136] экспериментально подтвердил зависимость развития слуха от истории развития личности, доказывая, что состояние профессионального слуха является функцией конкретной деятельности и от нее зависит. Отсюда структура звуковысотного слуха разнится у музыкантов, играющих на инструментах с фиксированной (рояль) или нефиксированной (струнные и духовые) высотой, а чувствительность слуха тоньше в том диапазоне, который нужен для практики (отсюда различие диапазонов наивысшей чувствительности слуха настройщиков, летчиков или дирижеров). Он также пытался выявить различия между т.н. «общим слухом» и «профессиональным» в тех видах труда, где слуховая деятельность имеет важное значение (врачи-терапевты, логопеды, инженеры-механики и т. п.).

Для музыканта слух — нечто большее, нежели профессионально необходимая способность точно различать и контролировать различные характеристики музыкального звучания. Это особенный инструмент мировосприятия и познания, следовательно, согласно знаменитой констатации Г. Ней-гауза, «все познаваемое — музыкально!» Профессиональная музыкальная педагогика, особенно отечественной традиции, исходит из неразрывности профессионально-личностных, художественно-эстетических и интеллектуально-слуховых аспектов в воспитании музыканта. Иными словами, процесс воспитания музыканта необходимым образом развертывается через активность слуха — к духовно-творческой активности личности. Как сформулировал это Б. Яворский, «систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание внутреннего слуха, можно вызвать и организвать такие творческие силы учащегося, о которых сам он и не подозревал» [363, с. 306].

И все же, как ни парадоксально, почти неисчерпаемое многообразие аспектов профессионального слуха, затрагиваемых в исследованиях перечисленных выше авторов, не исчерпывает проблемы, поставленной в данной работе. Она тесно связана с педагогическими и психологическими условиями, в которых профессиональный слух формируется, функционирует и совершенствуется. /

Концепция работы. С первых шагов в музыке к слуху музыканта предъявляются довольно жесткие и конкретные требования, в русле которых он формируется и которые негласно выступают основой педагогической диагностики слуха и разработки эффективных форм его развития и совершенствования. Однако в подобных случаях профессиональные требования к слуху фактически отождествляются с некими оптимальными свойствами слуха, которыми должен обладать музыкант, что неверно. Данные требования следует рассматривать как базовые условия слуховых задач, которые приходится решать музыкантам, но которые не имеют «единственно правильных» и «окончательных решений». Индивидуально-психологические, художественно-стилевые, акустические факторы конкретной музыкальной деятельности оказывают значительное воздействие на реализацию профессиональных требований к слуху музыканта.

Профессиональный слух непосредственно зависит от более или менее динамичных художественно-исторических изменений в содержании музыкально-творческих задач, а значит он определяется способностью гибко перенастраиваться на разные задачи. В художественной практике последней трети XX столетия возникло понятие аутентичного слуха, то есть соответствующего конкретному музыкально-художественному стилю, перенастроенного на него так, как если бы иной музыки еще не существовало. Все это обеспечивается специальными психологическими механизмами, исследование которых чрезвычайно важно для эффективного обучения и воспитания современных музыкантов.

Главная особенность музыкального слуха заключается в том, что он не только слух, но больше чем слух. Его работа требует сложных слухо-двига-тельных, слухо-зрительных, слухо-осязательных, зрительно-двигательных и иных связей, где сенсорно-перцептивные процессы невозможно отделить от эмоциональных и двигательных, от процессов мышления, воображения и памяти. Слух музыканта предстает тонкой сонастроенностью физиологических и психологических систем, объединенных сотрудничеством или соподчинением, взаимодополнением или параллельным действием. На его работу накладывают отпечаток свойства личности, ее мотивы, потребности, излюбленные познавательные стратегии и т. п.

Внутренние слуховые образы музыканта выступают на только психологическим инструментом сочинения или исполнения музыки, но и важнейшим каналом аутокоммуникации (общения с самим собой), осознания и контроля своей внутренней музыкальной жизни. Можно сказать, что внутренние образы представляют собой индивидуальный психологический язык музыкального сознания (что, конечно же, не осознается), который составляет основу понимания музыкантом своих слуховых процессов, непосредственно обусловливает процессы музицирования. Этот язык может быть бедным и примитивным, богатым и гибким, что обычно проявляется в тонких особенностях музыкального интонирования.

Для музыкальной педагогики особенное значение приобретает тот факт, что в слуховом развитии музыканта неизбежно преломляются особенности его личностного становления, формирования художественных убеждений и ценностей. И наоборот, индивидуальные затруднения в слуховом развитии прямо или косвенно отражаются не только на мотивации к учению, на целе-полагании, творческой активности, но и на личностной самооценке, самоуважении, уверенности в себе, выборе путей самореализации.

Слух музыканта с самого начала обучения работает как единое целое, хотя и с разной степенью эффективности. Механизм развития слуха заключается в своего рода «высвобождении» и, тем самым, в формировании отдельных функций слуха разной степени сложности. По мере формирования слуха между этими функциями устанавливаются связи и зависимости, и слух развивается уже как новая целостность, внутри которой начинается кристаллизация новых функций и т. д. Эти процессы у одних учащихся идут быстро, новые возможности слуха открываются в считанные недели или месяцы, у других— развертываются медленно, неравномерно, достигая лишь уровня «необходимого и достаточного» для данной задачи или требований, предъявляемых к слуху в конкретных ситуациях обучения.

Однако даже самое интенсивное обучение не является прямым воздействием на развитие слуха. Обучение создает условия и выделяет ценностные ориентиры музыкальной деятельности, развитие же слуха выступает побочным продуктом этой деятельности и во всех деталях педагогическому управлению, видимо, не подвластно. В педагогике профессионального слуха интенсивная тренировка отдельных слуховых навыков различения или опознания конкретных элементов музыкального языка нередко облегчает лишь решение узких учебных задач, не оказывая активного воздействия на совершенствование слуховой деятельности учащегося в целом, на его художественно-музыкальное развитие.

В своем развитии профессиональный слух приобретает некоторые типичные черты, но при этом и более выраженную индивидуальность. Профессиональные и индивидуальные особенности слуха образуют динамичное единство, влияющее на выбор специализации в музыке, на постановку творческих целей и художественные результаты. Развитие слуха сочетается с одновременным поиском таких областей и сфер музыкальной деятельности, которые в наибольшей степени «подходят» к его своеобразию, качественным особенностям, позволяют полнее их проявить.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из важнейших в понятийной системе, описывающей слух музыканта, выступает понятие «чувство» (чувство лада, ритма, высоты и пр.), которое лишь частично совпадает с понятием «слух». Понятие «чувство» акцентирует психологический механизм и специфику слуха музыканта, является операциональным, а не аффективным феноменом. Эмоциональная сторона — лишь окраска такого чувства.

В операциональном значении понятие чувство охватывает широкий круг явлений («чувство тела» и «чувство времени», «чувство юмора» и «чувство истины», «чувство языка» и «чувство формы» и пр.), каждое из которых связано с особым ракурсом обобщения чувственных данных, непосредственным переживанием неких закономерностей, специфических особенностей явлений. Мгновенное обобщение позволяет довольно уверенно действовать по чувству, хотя объяснить свои действия в подобных случаях бывает трудно. Так же, как присущее каждому человеку чувство языка определяет владение родным языком и возможность освоения им других языков, музыкальные чувства (высоты, лада, ритма и пр.) позволяют переживать выразительность организации музыки и управлять процессами интонирования. Всегда тесно и тонко связанные с музыкальным материалом, они могут предшествовать осознанным знаниям или даже легко «огибать» их, превращаясь в способности и умения.

Эти механизмы и процессы с особенной яркостью проявляются у музыкально одаренных детей и подростков, обусловливая качественное своеобразие их музыкальной обучаемости.

2. Главной операциональной структурой слуха музыканта выступает чувство целого. Оно является своеобразным механизмом схватывания целостного образа музыки, соответствующего смыслу музыкального высказывания. Благодаря ему музыкальные звуки воспринимаются единством, как если бы они исходили из одного источника звука (принадлежали одному слуховому потоку), а значит, музыкальное звучание превращается в осмысленное, выразительное высказывание. Целостный образ сродни эмоционально-слуховой (когнитивно-аффективной) гипотезе музыки: он непрерывно проясняется, обогащается, даже за пределами реального восприятия.

Специфическими проявлениями чувства целого выступают ладовое чувство, чувство темпоритма, чувство формы, чувство стиля.

Обостренное чувство целого — один из ярких признаков художественного дарования. В то же время художественная деятельность совершенствует чувство целого даже у одаренных им людей. Познание вещей и явлений окружающего мира как многомерных, динамичных, многозначных требует целостного восприятия для понимания и выражения их сути. Потребность в целостном восприятии— главный психологический механизм развития такого восприятия и ее формирование, соответственно, становится одной из важнейших педагогических задач в процессе слухового воспитания музыканта. Кроме того, чувство целого выступает важным диагностическим показателем эффективности музыкально-слухового обучения и воспитания на разных его этапах.

Психологически различные формы музыкально-слуховых целостных образов (диффузная, фоническая, структурная, контурная, дифференцированная) определяют этапы становления и совершенствования чувства целого. Но при этом более ранние формы не преодолеваются в процессе становления, а превращаются в особые стратегии слуха (см. ниже) и могут активизироваться в условиях, когда они оптимальны. Так, на начальных этапах работы над произведением композитор или исполнитель оперирует диффузными целостными образами, как бы восходя постепенно от более ранних к более зрелым формам музыкального слышания и мышления.

3. Целостный образ музыки в сознании музыканта избыточен по отношению к реальному звучанию: в нем отражаются не только «слышимые», но и «мыслимые» чувственные связи и семантические отношения звуковой формы произведения. Это становится предпосылкой втягивания в слуховые образы неслуховых чувственных компонентов (зрительных, освязательных, двигательных и др.), встраивания в слуховые стратегии особых ассоциативных механизмов и образования специфических форм слуха, вроде «цветного слуха», «зрительного слуха» (при чтении нот), «слышащей руки» и т. п. Благодаря избыточности целостный образ как бы насыщается энергией воплощения, «просится» в пальцы, закрепляя тонкие слухо-двигательные связи в исполнительском аппарате музыканта.

4. Чрезвычайно важным для исследования и двиагностики слуха музыканта является понятие стратегия слуха (или слуховая стратегия), введенное в данной диссертации.

Предпосылкой для введения понятия выступает тот факт, что слух музыканта не пассивно «сканирует» художественную ткань произведения, но всегда решает определенные задачи, определяющиеся реальными целями музыкальной деятельности и конкретными условиями, в которых эта деятельность осуществляется. Деятельность музыканта, как и любую профессиональную деятельность, можно охарактеризовать с помощью системы типовых задач, имеющих принципиальные методы — или стратегии1 — их решения. В сущности, и слуховое воспитание музыканта представляется процессом освоения таких стратегий и накопления опыта их реализации в разнообразных условиях инструктивно-учебного и художественного музыкального материала.

В операциональном плане стратегия слуха— совокупность определенных мыслительных и мнемических действий, опирающихся на умения, навыки и слуховой опыт. В психологическом плане слуховая стратегия — специ

1 Здесь понятие «стратегия» испрользуется в самом широком значении общего плана действий. фическая взаимосвязь слуховых целей, действий, навыков, привычек (слуховых инерций), а также, что очень важно, — ожидаемых слуховых переживаний. Стратегии слуха— динамические психологические структуры, организующие музыкальную активность в целом. В зависимости от типа задачи в процессе работы слуха активизируются одни действия (навыки, привычки, установки и ожидания) и тормозятся другие. Слуховые стратегии связаны с индивидуальной системой музыкально-художественных ценностей, стилевыми предпочтениями и отторжениями. Иногда неприятие музыки того или иного стиля возникает не потому, что не активизированы необходимые для ее освоения слуховые действия, а потому, что не «отторможены» ненужные, не предусмотренные ее языковыми средствами и художественной концепцией.

Понятие стратегии слуха акцентирует тот факт, что слуховая деятельность музыканта всегда обладает некоей закономерной организацией, пусть и неоптимальной иногда в отношении данной учебной или художественной задачи. Последнее имеет важное значение для педагогики. Так, слуховые ошибки и трудности учащегося возникают не «сами по себе», а в контексте такой закономерной структуры слуховой деятельности, следовательно, коррекция ошибок и преодоление трудностей требуют частичного или полного изменения стратегии слуха.

5. Музыкальные свойства звучания возникают из единства звука и смысла, с которым так или иначе связано формирование всех форм и всех стратегий музыкального слуха. На этой основе у музыкантов формируются необычайно тонкие и многозначные связи между высотой, тембром и громкостью в слуховом ощущении звука. Например, снижение и увеличение громкости звучания — нередко тембровые эффекты, связанные также с ла-догармонической (ладомелодческой, артикуляцинной и пр.) напряженностью звучания, фактурной плотностью, четкостью разграничения фактурных планов и т. п. Отсюда структура каждой формы музыкального слуха оказывается многокомпонентной, со сложными внутренними связями. Она включает в себя не только чувствительность к градациям свойств звучания (динамики, тембра, высоты, продолжительности, акцентности и пр.), но и чувствительность к средствам (артикуляционным, метроритмическим, фактурным и др.), при помощи которых можно влиять на эти свойства в процессе музыкалъного исполнения. Таким образом чувствительность профессионального музыкального слуха гораздо теснее связана со слуховой стратегией, нежели с обусловленной нейро-физиологическими факторами тонкостью индивидуального слуха как таковой. Более того, оптимальная стратегия слуха может компенсировать в какой-то мере недостатки индивидуальной остроты слуха.

6. Стратегии слуха различаются на разных уровнях музыкальной деятельности — перцептивном, уровне вопроизведения и креативном. Способность тонкого и детализированного музыкального восприятия еще не гарантирует такого же качества музыкального воспроизведения и, тем более, проявления творческих возможностей слуховой деятельности. В диссертации утверждается (на примере чувства мелодии, гармонии и ритма), что различия перцептивного, репродуктивного и креативного уровней слуха обусловлены структурой присущего каждому из них операционального слухового образа.

Точное и выразительное воспроизведение мелодии или гармонической структуры опирается на такой операциональный слуховой образ, в котором акцентированы свойства звучания, важные именно для его воспроизведения. Эти свойства неосознанно выделяются слухом уже в процессе музыкального восприятия, что и позволяет многим музыкантам сравнительно легко воспроизводить «по слуху» любой музыкальный материал. У одних учащихся структура операционального образа складывается самопроизвольно на ранних этапах, изредка до начала музыкального обучения, являясь важным показателем музыкальной одаренности. Но в большинстве случаев становление операционального образа, отвечающего задаче воспроизведения музыки, происходит при активном воздействии педагогов. Одним из мощных психологических стимулов этого процесса является потребность воспроизведения слышимой музыки, формированию которой педагог должен уделять самое пристальное внимание.

Креативность слуха определяется степенью гибкости музыкально-слуховых представлений, способностью оперировать не только представлениями о конкретных мелодиях, гармонических или темпоритмических структурах, но и в более широком плане — признаками «мелодического» в музыке, критериями благозвучия, принципами артикуляции музыкального времени. Иными словами, креативный слух характеризуется специфической структурой операционального образа музыкального звучания. Тем самым открывается возможность создания оригинальных музыкальных структур, а также обнаружения мелодического смысла или гармонической логики в «нетипичных» звуковых структурах соверменных авторских музыкальных языков.

Достижение креативного уровня в развитии музыкального слуха — противоречивая педагогическая задача, поскольку слуховое обучение музыканта направлено, в первую очередь, на формирование устойчивых и конкретных музыкально-слуховых представлений. Последние, в свою очередь, выступают предпосылкой слуховых инерций, создают барьеры для слухового опыта, препятствуют выходу на креативный уровень слуховой деятельности. Огромное значение для снятия указанного противоречия в процессе обучения приобретает креативность операционального слухового образа музыки у самого педагога.

7. Слух музыканта тесно и свободно связан с исполнительским движением. что обеспечивается многовариантностью и многоуровневостью связей между ними— начиная от скрытого мышечного «аккомпанемента» музыкально-слухового восприятия, незаметно встроенного в любые слуховые действия, и кончая феноменом «двигательной мелодии», которая, интегрируя отдельные исполнительские движения, сама интегрируется музыкально-смысловыми целыми разных уровней. Свободная связь обусловлена взаимной избыточностью— слухового образа по отношению к воплощающему его движению, и двигательного образа по отношению к слуховой задаче исполнения. Избыточность слухового образа создает мощную потребность его исполнительского воплощения, избыточность двигательного образа обеспечивает т.н. откликаемость двигательного аппарата, гибкую реактивность в отношении художественного намерения исполнителя.

Научная новизна. 1. Слух музыканта впервые становится объектом монографического психолого-педагогического исследования, обобщающего результаты многолетних научных изысканий психологов, коллективный опыт практической профессиональной музыкальной педагогики, индивидуальный творческий опыт ведущих музыкантов. В результате слух музыканта впервые представлен как многомерная, многоуровневая, динамичная, индивидуализированная и развивающаяся структура.

2. В диссертационной работе впервые анализируется соотношение основных понятий, относящихся к слуху музыканта в психологических исследованиях и практической педагогике, таких как «слух» и «чувство», «слуховые навыки» и «слуховая стратегия», «предслышание» и «возвратный охват», «слуховой контроль» и «слуховая рефлексия». Понятия, укорененные в опыте практической работы музыкантов-педагогов и нередко облеченные в метафорические формулировки, проанализированы в контексте научных представлений о слухе, о когнитивных структурах психики человека. Тем самым, за узким, чисто эмпирическим содержанием этих понятий обнаружились общие закономерности психической деятельности и психического развития, что открывает путь реального взаимодействия психологии и педагогики в данной области.

3. Внутренний слух музыканта впервые рассматривается не только с точки зрения мыслительного отражения внешних или внутренних (вооб-ражаемыех) музыкальных звучаний, но и как важный для музыканта канал аутокоммуникацищ психологической связи со своим внутренним музыкально-художественным миром.

4. Впервые предметом исследования становится чувство музыкального целого, систематизируются его формы и функции в музыкальной деятельности, а также значение для диагностики музыкальной одаренности.

5. В работе впервые обосновывается операциональная структура разных уровней профессионального слуха музыканта, определяется место и роль креативного фактора в данной структуре. Для теории и методики музыкального обучения важно то, что концепция операциональной структуры слуха музыканта выводит представления о совершенном слухе за пределы исключительно тонкого и детализированного музыкально-слухового восприятия в сферу музыкального действия.

6. Выделены и исследованы новые аспекты связи слуха с исполнительским движением, обусловленные взаимной избыточностью содержания двигательных и слуховых психологических образов. Такая связь носит характер объективного противоречия, которое необходимо учитывать в процессе индивидуального музыкального обучения.

7. Представлено новое концептуальное обоснование взаимосвязи музыкального слуха, воображения и мышления, связанное с многозначностью звукосмысловых связей и кристаллизацией субъективной семантики музыки.

8. Новым также является смещение акцента с учебно-тренировочных заданий на специфичность развивающих задач и стратегий их решения в анализе становления и совершенствования профессионального слуха музыканта. А это, в свою очередь позволяет выявлять целесообразные подходы к формированию слуха у учащихся и факторы, влияющие на становление профессиональных свойств слуха, значимые для его диагностики и совершенствования в процессе обучения.

Методологическую основу исследования составили:

1. Теоретические принципы единства, психики и деятельности, личностного характера психической активности, взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития, обоснованные в трудах С. Рубинштейна, JI. Выготского, А. Леонтьева, К. Абульхановой-Славской, Н.Бернштейна,

B. Зинченко.

2. Психологический подход к анализу художественной (музыкальной) деятельности, разработанный Л. Выготским и Б. Тепловым.

3. Методологические принципы музыкальной психологии, изложенные в трудах В. Штумпфа, Г. Ревеша, Э.Курта, Е. Назайкинского, В. Медушевс-кого, в первую очередь, принцип несводимости музыкальных феноменов к акустико-физиологическим, психофизиологическим и нейропсихическим явлениям.

4. Методологический подход к анализу музыкального языка и средств музыкальной выразительности, обоснованный в трудах Б. Асафьева, Б.Яворс-кош, Л. Мазеля, В. Цуккермана, Ю. Тюлина, С. Скребкова, Ю. Холопова.

5. Концептуальные основы художественно-творческой деятельности музыканта, выработанные мастерами отечественной музыкальной культуры — А. Рубинштейном, Г. Нейгаузом, С.Фейнбергом, А. Гольденвейзером, Л. Обориным, А. Янкелевичем, И. Мусиным и обоснованные в трудах Г. Когана,

C. Савшинского, Г. Прокофьева, М. Смирнова, Г. Цыпина.

Методы исследования: обобщение передового педагогического опыта в области профессионального музыкального обучения, обобщение личного педагогического опыта автора диссертации; теоретический анализ научной литературы (музыкальная психоакустика, нейрофизиология слуха и движения, музыкальная психология и педагогика, теория исполнительства, музыкознание); психологические и педагогические наблюдения, опросы, констатирующие эксперименты, проводившиеся автором и его учениками в 1978— 2003 гг. на базе Белорусской и Московской консерваторий, при участии студентов других музыкальных вузов России, профессиональных музыкантов разных специальностей, а также учащихся ДМШ и музыкальных училищ.

Опора на изучение широкого круга источников (в том числе методических, мемуарно-биографических) и привлечение обширного фактического материала обеспечивает теоретическую достоверность исследования.

Теоретическое значение исследования состоит в обосновании феномена слуха музыканта как самостоятельного объекта исследования со специфическими для него понятийно-терминологическим аппаратом, кругом научных проблем и областью психологических и дидактических закономерностей. Ключевые понятия профессионального слуха введены в контекст современной исследовательской картины психической деятельности, на основе которой выявлена природа, сущности, внутренние связи и зависимости обозначаемых ими явлений.

Дальнейшая разработка этого многогранного направления представляется чрезвычайно перспективной для музыкальной психологии и педагогики.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования обобщены в монографии «Слух музыканта» (2003), которая в настоящее время используется в качестве учебного пособия в курсах музыкальной психологии, педагогики и методики музыкального обучения в ряде музыкальных вузов страны.

Апробация и внедрение результатов исследования:

1. Доклады на Педагогических чтениях для администрации и преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств г. Москвы (1994, 1996,

1999); на различных конференциях по проблемам совершенствования музыкального образования (гг. Москва, 1995, 1997; Йошкар-Ола, 2004 и др.)

2. Курсы лекций по актуальным проблемам музыкальной педагогики в центре повышения квалификации для педагогов детских музыкальных школ и школ искусств г. Сыктывкара (1986), г. Костромы (1987), г. Москвы (2001), в Академии повышения квалификации педагогов системы дополнительного образования Министерства образования Российской федерации (2002);а также на майстер-классах для педагогов, работающих с музыкально одаренными детьми (2000, 2001, 2002);

3. Курсы лекций по музыкальной психологии для студентов музыкальных вузов Уфы, Владивостока, Новосибирска, Минска, а также курс лекий по проблемам повышения эффективности обучения в музыкальном институте им. А.Г.Шнитке для педагогов на основе результатов анкетирования студентов данного института;

4. Результаты исследования апробированы в процессе руководства дипломниками, аспирантами и соискателями Московской консерватории, а также при оказании методической помощи дипломникам и аспирантам других музыкальных вузов;

5. Материалы исследования излагаются в качестве одного из разделов курса лекций по музыкальной психологии, который с 1983 читается студентам, аспирантам и слушателям ФПК Московской консерватории;

6. Работа неоднократно обсуждалась в Проблемной научно-исследовательской лаборатории музыки и музыкального образования Московской государственной консерватории.

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, заключение и список литературы, а также Приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение и общие выводы.

Проблемы слуха музыкантов составляют относительно самостоятельную область междисциплинарного исследования, объединяющего концептуальные подходы общей психологии, музыкальной педагогики и музыкознания. Она характеризуется не только специфическим объектом и предметом изучения, но и своим понятийно-терминологическим аппаратом. Его истоки коренятся в особенностях творческой практики и требованиях, предъявляемых к слуху музыканта. Вне анализа последних невозможно также исследовать динамику становления и пути совершенствования профессионального музыкального слуха.

Основные функции слуха в профессиональной музыкальной деятельности связаны с переживанием, познанием и воплощением многомерных и многозначных связей между Звуком и Смыслом, лежащих в основе музыки как искусства. Слух музыканта становится сложнейшим интегральным органом познания и действия, фактически объединяющим в себе все чувственные, мнемические и интеллектуальные ресурсы личности. Поэтому слух нередко приравнивают к «разуму музыканта» (А. Веберн), считая его «загадкой души, а не уха» (Э. Курт). Отсюда слуховое воспитание и есть, по большому счету, воспитание музыканта, как и наоборот, особенности профессионального становления музыканта неизбежно оказывают влияние на состояние его музыкально-слуховой деятельности.

Психологическим содержанием музыкально-слуховой активности выступает превращение акустических характеристик в музыкальные свойства звучания. Обладание тонкой чувствительностью к акустическим изменениям звучания само по себе не делает слух музыкальным, если последние не осознаются как взаимозависимые с собственно музыкальными его свойствами. С другой стороны, чувствительность к акустическим факторам может обостряться с музыкальным опытом, по мере того, как музыкант обнаруживает все более тонкие и многозначные связи этих факторов с музыкальной выразительностью.

Представления о музыкальных свойствах звучания формируются по многим направлением одновременно. Прежде всего в этом заключены основания для разграничения отдельных форм слуха (звуковысотного, интервального, тембрового, динамического, ладового и т. п.), каждая из которых связана с другими и обладает определенной оперативной самостоятельностью. Благодаря последней слуху музыканта присуща гибкая организация, способность перенастраиваться на различные и, в том числе, совершенно новые задачи, преодолевать слуховые «барьеры» и слуховые инерции в освоении музыкального наследия и в собственной творческой деятельности.

Как видим, невозможно исследовать работу слуха музыканта без анализа психологических задач, которые ему приходится решать в музыкальной деятельности. Одна и та же характеристика слуха, например, точность звуковысотного различения, будет по разному проявлять себя в условиях переживания целостного образа музыки или в моменты «пред-слышания», в рамках фонового или развернутого слухового контроля и пр. Становление описанных выше свойств профессионального музыкального слуха происходит постепенно и неравномерно, качественные «прорывы» в одних направлениях сочетаются в «заторами» в других. Ведь слух музыканта по своей динамике ближе к развитию живого организма, нежели к отладке сложного технического механизма.

Возвращаясь к основной идее работы о специфичности когнитивных и оперативных задач и стратегий их решения, имеющих индивидуальные и типологические различия у музыкантов разных профессий, видим, что она нашла подтверждение.

Когнитивные задачи связаны с тонкой дифференциацией «базовых» свойств звучания, имеющих смыслообразующее значение для художественного образа, определяющих языковый статус отдельных музыкально-звуковых структур и средств выразительности в данном произведении, стиле, системе авторского музыкального языка. В процессе становления слуха музыканта происходит расширение и усложнение самой картины таких «базовых свойств» и способов их взаимосвязи между собой. Каждое свойство и характеристика звучания в определенных условиях может оказаться в функции «базового», обусловливая направленность слуховой деятельности музыканта. Оперативные задачи слуха музыканта определяются эффективным контролем и креативным преобразованием указанных свойств, без чего невозможно музыкальное исполнительство и творчество.

Сказанное имеет принципиальное значение для психолого-педагогической диагностики профессионального музыкального слуха: она не может исходить только из тонкого различения отдельных характеристик и элементов музыкального звучания в рамках конкретных учебных заданий. Главными диагностическими критериями профессионального слуха должны выступать степень музыкальной обучаемости и слуховой рефлексии — готовности и способности учащегося к анализу и контролю собственной слуховой деятельности. Обучение не столько управляет развитием слуха, сколько создает условия для его саморазвития, отсюда развитие слуха зависит от индивидуально-психологических особенностей ученика, эффективности и интенсивности обучения в такой же степени, как и от самой личности, от ее музыкальной активности и художественных ценностей.

Отдельную проблему для музыкальной педагогики составляет оценка степени сформированности— профессиональной зрелости музыкального слуха. С психологической точки зрения здесь существенны несколько критериев. Первый из них связан с качественными особенностями слухового образа, такими как целостность, дифференцированность, ясность, отчетливость, объем «внутреннего взора», устойчивость и управляемость. В особенностях образа и характере музыкально-слуховых представлений кроются истоки индивидуальных трудностей в обучении и препятствий в совершенствовании слуховой деятельности музыкантов.

Второй критерий определяется наличием сложившихся индивидуальных слуховых стратегий и способностью гибкого их изменения в зависимости от учебной или профессионально-творческой задачи.

Третий критерий— способность к слуховой рефлексии (слуховому самонаблюдению и самоанализу, в конечном счете — к осознанному оптимальному управлению активностью слуха. Все это вместе взятое и открывает возможность решать насущные учебные, профессиональные и творческие задачи.

В условиях художественно-стилевого многоязычия современной музыкальной культуры специальной задачей слухового обучения и воспитания музыканта становится расширение оперативной гибкости, формирование креативных компонентов и уровней в структуре разных форм профессионального слуха. В исследовательском плане обеспечение этой задачи требует нового подхода к анализу основных форм слуха, перенесение акцента с качественных особенностей восприятия музыкальных свойств и элементов языка на организацию конкретных слухо-двигательных действий и соответствующих им оперативных образов.

Совершенный музыкальный слух обладает своего рода презумпцией неповторимости. Одной из важнейших характеристик слухового развития музыканта является все более значительная индивидуализация слуховой деятельности. Это выражается как в некоторых структурных особенностях ее психологической организации, семантических контекстах слуховых образов, так и в содержании проблем, возникающих в процессе становления и совершенствования слуха.

Слух музыканта имеет собственную динамику формирования, достижения зрелости и старения, то есть потери гибкости и креативной энергии. Все это — направления дальнейших исследований, в которых не обойтись без наблюдений и богатейшего опыта самих музыкантов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Старчеус, Марина Сергеевна, Москва

1. Агарков О. М. Вибрато как средство музыкальной выразительности в игре на скрипке. М., 1956. 62 с.

2. Агарков О. М. Об адекватности восприятия музыкального метра //Музыкальное искусства и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 95-135.

3. Александров А. Н. Воспоминания. Статьи. Письма. М., 1979. 360 с.

4. Александрова Н. Роль ритмики в воспитании оперного певца //Музыкальное исполнительство. Вып. 9. М., 1976. С. 140-151.

5. Алексеев Э. В. Раннефольклорное интонирование: Звуковысотный аспект. М., 1986. 240 с.

6. Алявдина А. К проблеме фортепианной техники //Советская музыка. 1934. №2. С. 76-80.

7. Алявдина А. Практические вопросы исполнительской техники //Советская музыка. 1936. № 9. С. 68-71.

8. Аманов Б. Ж. Терминология как «знак» культуры //Советская музыка. 1985. №7. С. 71-74.

9. Ансерме Э. Об Игоре Стравинском //И. Ф. Стравинский. Статьи. Воспоминания. М., 1985. С. 330-338.

10. Антипова А. М. Беседы о ритме //Иностранные языки в школе. 1985. №5. С. 18-24.

11. Апатский В. Тембральное многообразие — важнейшая проблема духового исполнительства (аспекты и перспективы) //Вопросы музыкального исполнительства и педагогики. Киев, 1983. С. 20-84.

12. Арановский М. Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений //Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. М., 1974. С. 252-271.

13. Арановский М. Г. Синтаксическая структура мелодии. М., 1991. 320 с.

14. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980. 126 с.

15. Архангельский В. А. Ритм и исполнение: Дисс. канд. иск. М., 1946. 148 с.

16. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Впечатления и мысли //Мелос. Кн. 1. СПб., 1917. С. 17-34.

17. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Глазунов. Опыт характеристики. Д., 1924. 178 с.

18. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Инструментальное творчество Чайковского. Пг., 1922. 69 с.

19. Асафьев Б. В. Избранные труды. Т. 1. М., 1952. 396 с.

20. Асафьев Б. В. Избранные труды. Т. V. М., 1957. 385 с.

21. Асафьев Б. В. Критические статьи, очерки и рецензии. Из наследия конца десятых — начала тридцатых годов. M.-JL, 1967. 300 с.

22. Асафьев Б. В. Материалы к биографии Б. Асафьева /Сост. А. Крюков. Л., 1982. 264 с.

23. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Музыка моей Родины (записи) //Советская музыка. 1984. № 5. С. 62-65.

24. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. JL, 1971. 376 с.

25. Асафьев Б. В. Николай Андреевич Римский-Корсаков. М.-Л, 1944. 91 с.

26. Асафьев Б. В. Речевая интонация. М.-Л., 1965. 136 с.

27. Асафьев Б. В. Слух Глинки //М. И. Глинка: Сб. ст. и мат-лов /Под ред. Т. Ливановой. М.-Л., 1950. С. 39-92.

28. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Ценность музыки //De musica. Вып. 1. Пг., 1923. С. 23-42.

29. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипичной классики. М., 1965. 272 с.

30. Базылевич Т. Ф. Антиципация в структуре действий разного смысла //Психологический журнал. Т. 9. № 3. 1988. С. 73-82.

31. Балонов Л. Я., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л., 1976. 218 с.

32. Бальмонт К. Д. Светозвук в природе и световая симфония Скрябина. М., 1917. 24 с.

33. Барановский П., Юцевич Е. Звуковысотный анализ свободного мелодического строя. Киев, 1956. 81 с.

34. Бардин К. В. Дополнительные сенсорные характеристики, используемые наблюдателем при различении слуховых сигналов, и их возможные источники //Психологический журнал. Т. 8. № 5. 1987. С. 57-64.

35. Баренбойм Л. А. На уроках Блуменфельда //Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М., 1965. С. 222-226.

36. Баренбойм Л. А. Эмиль Гилельс: Творческий портрет. М., 1986. 30 с.

37. Барышев В. В. Специфика восприятия речевой мелодики //Психологический журнал. Т. 10. №2. 1989. С. 82-87.

38. Бацевич Г. Особая примета. М., 1984. 105 с.

39. Бедный Г. 3. Некоторые механизмы саморегуляции в формировании темпа деятельности //Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 122-126.

40. Беккер X., Ринар Д.Техника и искусство игры на виолончели. М., 1978. 288 с.

41. Беляева-Экземплярская С. Н. Восприятие мелодического движения //Структура мелодии /Тр. Государств. Академии Худ. наук: вып. 3. М., 1929. С. 37-93.

42. Беляева-Экземплярская С. Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке //Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. М., 1974. С. 303-329.

43. Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии восприятия музыки. М., 1923. 115 с.

44. Беляева-Экземплярская С. Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте. М., 1925. С. 65-95.

45. Бер М. Ф. О звуковых обобщениях в оркестровке //Вопросы музыкознания. Т. III. М., 1960. С. 266-282.

46. Бережанский П. Н. Абсолютный музыкальный слух (сущность, природа, способ формирования и развития). М., 2000. 101 с.

47. Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947. 256 с.

48. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. 349 с.

49. Бернштейн Н. А., Попова Т. С. Исследования по биодинамике фортепианного удара //Труды ГИМН: Сб. работ фортепианно-методологи-ческой секции. Вып. 1. М., 1930. С. 5-47.

50. Бехтерев В. М. Биологическое развитие мимики с обьективно-психо-логической точки зрения. СПб., 1909. 38 с.

51. Бехтерев В. М. Объективная психология. М., 1991. 480 с.

52. Бинэ А. Вопрос о цветном слухе. М., 1894. 80 с.

53. Благонадежина JI. В. Психологический анализ слухового представления мелодии //Уч. записки Гос. науч. ин-та психологии. Т. 1. М., 1940. С. 151-196.

54. Блинова М. П. Физиологические основы ладового чувства //Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1. Л., 1962. С. 52-125.

55. Браудо И. Артикуляция (о произношении мелодии). Л., 1973. 198 с.

56. Будяковский А. Пианистическая деятельность Листа. М., 1986. 88 с.

57. Вавилов С. И. Глаз и солнце. О свете, солнце и зрении. М., 1982. 126 с.

58. Вальтер Б. О музыке и музицировании //Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1. М., 1962. С. 3-119.

59. Ванечкина И. Л., Галеев Б. М. «Поэма огня» (концепция светомузыкального синтеза А. Н. Скрябина). Казань, 1981. 168 с.

60. Введенский А. И. Психология без всякой метафизики. Пг., 1917. 360 с.

61. Вебер К. Жизнь музыканта//Советская музыка. 1935. № 7-8. С. 3-89.

62. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. Л., 1974. 334 с.

63. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Л., 1976. 338 с.

64. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 3. Л., 1981. 326 с.

65. Веллек А. Виды абсолютного слуха //Homo musicus'95: Альманах музыкальной психологии. М., 1995. С. 17-29.

66. Вепринцев И. Принципы современной звукорежиссуры //Рождение звукового образа. М., 1985. С. 121-136.

67. Вилсон Ф.Р. Обучение рук, лечение рук //Homo musicus'95: Альманах музыкальной психологии. М., 1995. С. 96-116.

68. Вильнер Н, Дворкина М. Как петь Верди? //Советская музыка. 1989. № Ю. С. 44-49.

69. Винарская Е. Н. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии). М., 1989. 136 с.

70. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987. 160 с.

71. Вицинский А. В. Процесс работы пианиста над музыкальным произведением //Известия АПН РСФСР. Вып. 25. М., 1950. с. 171-215.

72. В классе А. Б. Гольднвейзера. М., 1986. 214 с.

73. Волков С. О некоторых особенностях музыкального восприятия и представлений у композиторов //Музыка и жизнь. Вып.1. JI.-M., 1972. С. 97-107.

74. Володин А. А. Психологические аспекты восприятия музыкальных звуков. Дисс. докт. психол. Т. I. М., 1969. 222 с.

75. Володин А. А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука//Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 1138.

76. Вопросы музыки в школе: Сб. ст. /Под ред. И. Глебова (Б. Асафьева). Л., 1926. 148 с.

77. Воронин Г. В. Современная музыкальная система как самоотражение организации бессознательного //Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Т. II. Тбилиси, 1978. С. 607-622.

78. Встречи с прошлым: Сб. мат-лов Центр, гос. архива литературы и искусства СССР. Вып. 3. М., 1978. 474 с.

79. Вуд Г. О дирижировании. М., 1958. 104 с.

80. Гарбузов Н. А. Н. А. Гарбузов — музыкант, исследователь, педагог. М., 1980. 302 с.

81. Геллерштейн С. Г. Психология движения //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1992. №1. С. 61-77.

82. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая ос-ова теории музыки. СПб., 1874. 534 с.

83. Гельфанд С. Слух: введение в психологическую и физиологическую акустику. М., 1984. 350 с.

84. Герасимова-Персидская Н. А. Партесный концерт в истории музыкальной культуры. М., 1983. 278 с.

85. Гинзбург Г. Р. Советы мастера //Музыкальная жизнь. 1984. №10. С. 8.

86. Гинзбург Г. Р. Заметки о мастерстве //Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М., 1968. С. 61-71.

87. Гиппенрейтер Ю. Б. Движения человеческого глаза. М., 1978. 255 с.

88. Гозенпуд А. Иван Ершов. Л., 1986. 302 с.

89. Горелашвили Л. И. Исследование восприятия нотного текста методом записи движения глаз //Вопросы психологии. 1979. №3. С. 129-134.

90. Горелашвили JI.И. Некоторые особенности визуального восприятия и оперативной памяти пианиста в процессе игры с листа: Автореф. дисс. канд. психол. Тбилиси., 1978. 24 с.

91. Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. Психологический механизм чувства языка //Вопросы психологии. 1983. № 2.

92. Гребельник С. Г. Формирование у дошкольников абсолютного музыкального слуха //Вопросы психологии. 1984. №2. С. 90-98.

93. Гребельник С. Г. Методические рекомендации по формированию и развитию абсолютного слуха. Краснодар, 1987. 53 с.

94. Григорьев В. Ю. Никколо Паганини. Жизнь и творчество. М., 1987. 144 с.

95. Григорьев В. Ю. О роли времени в исполнительском процессе //Вопросы исполнительского искусства: Сб. тр. Моск. коне. М., 1981. С. 3-14.

96. Григорьев С. С. Теоретический курс гармонии. М., 1981. 478 с.

97. Гутерман В. А. Возвращение к творческой жизни: профессиональные заболевания рук. Екатеринбург, 1994. 90 с.

98. Джемс У. Внимание //Хрестоматия по вниманию /Под ред. А.Леонтьева и др. М., 1976. С. 50-56.

99. Дианин С. О значении чувства тональности в процессе творчества Бородина//De musica. Вып. 3. Л., 1927. С. 117-125.

100. Дрогалина Ж. А., Налимов В. В. Семантика ритма: ритм как непосредственное вхождение в континуальный поток образов //Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Т. III. Тбилиси, 1978. С. 293-302.

101. Дуков Е. В. К проблеме изучения социально-регулятивной функции музыки //Методологические проблемы музыкознания: Сб. ст. М., 1987. С. 96-122.

102. Дьюч Д. Парадоксы музыкальной высоты //Homo nusicus: Альманах музыкальной психологии'2001. М., 2001. С. 83-100.

103. Екимовский В. Оливье Мессиан: Жизнь и творчество. М., 1987. 304 с.

104. Емельянов Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике //Вопросы психологии. 1988. №1. С. 23-28.

105. Ержемский Г. Л. Психология дирижирования. М., 1988. 80 с.

106. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. М., 1987. 80 с.

107. Ефимова Н. О ладовых интонационных формулах западноевропейской монодии. (По материалам музыкально-теоретических трактатов средневековья) //Музыкальный язык, жанр, стиль: Сб. тр. Моск. коне. М., 1987.1. С. 39-57.

108. Жданов В. Ф. Механизм сценического отражения. (Значение образного мышления в творчестве актера музыкального театра) //Проблемы воспитания музыкантов-исполнителей: Сб. тр. Моск. коне. М., 1984.1. С. 49-61.

109. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. 573 с.

110. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. 159 с.

111. Задерацкий В. В. Музыкальная форма. Вып. 1. М., 1995. 544 с.

112. Зак В. О некоторых «секретах доходчивости» мелодики массовой песни //О музыке. Проблемы анализа: Сб. ст. М.,. 1974. С. 272-312.

113. Зальцман А. М. О механизме звуковысотного слуха //Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 118-124.

114. Зальцман А. М. Проблема полифункциональности слухового восприятия //Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 53-62.

115. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М., 1986. 318 с.

116. Земцовский И. И. Социальное и музыкальное (от форм музицирования к формам музыки) //Советская музыка. 1981. №1. С. 84-88.

117. Земцовский И. И. Хронотопы музыкального фольклора: опыт типологии //Пространство и время в искусстве. JL, 1988. С. 93-100.

118. Зинченко В. П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека//Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 15-30.

119. Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия //Инженерная психология. М., 1964. С. 8-49.

120. Знаков В. В. Влияние особенностей восприятия и оперативной памяти на процессы целеобразования при решении задачи //Вопросы психологии. 1979. №5. С. 106-113.

121. Иванов В. В. Очерки по истории семиотики в СССР. М., 1976. 320 с.

122. Из «Диалогов» Игоря Стравинского—Роберта Крафта //Музыка и современность. Вып. 5. М., 1967. С. 262-318.

123. Ильенков Э. О воображении //Народное образование. 1968. № 3. С. 33—42.

124. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы //Вопросы психологии. 1986. №2. С. 122-129.

125. Ильина Г. А. Особенности развития музыкального ритма у детей //Вопросы психологии. 1961. №1. С. 64-71.

126. Индлин Ю. А. Роль тренировки при слуховом различении //Вопросы психологии. 1984. №2. С. 130-133.

127. Иоффе Е. Г. Письмо в редакцию //Советская музыка. 1982. №7. С. 7374.

128. Иоффе Е. Г. Пути развития профессионального музыкального слуха: Автореф. канд. иск. М., 1982. 22 с.

129. Искусство Артуро Тосканини. Воспоминания. Биографические материалы. Д., 1974.272 с.

130. Истомин С. Изложение темы «консонанс» и «диссонанс» в учебном курсе элементарной теории музыки //Вопросы музыкального исполнительства и педагогики: Сб. ст. Киев, 1983. С. 85-102.

131. Казачков С. Дирижерский аппарат и его постановка. М., 1967. 110 с.

132. Кан А. Радости и печали. Размышления Пабло Казальса, поведанные им Альберту Кану. М., 1977. 230 с.

133. Карасева М. В. Сольфеджио — психотехника развития музыкального слуха. Автореф. дисс.докт. искусств. М., 2000. 48 с.

134. Катаев В. Выразительная и конструктивная роль ритма в исполнительской интерпретации оперы Моцарта «Свадьба Фигаро» //Проблемы творчества Моцарта: Сб. тр. Моск. коне. Сб. 5. М., 1999. С. 147-162.

135. Кауфман В. И. Абсолютный слух //Тр. гос. ин-та по изучению мозга им. Бехтерева. Т. 18. 1947. С. 169-170.

136. Кауфман В. И. О роли деятельности личности в формировании и развитии слухового образа //Психологический журнал, т. 7. № 3. 1986. С. 150-156.

137. Кечхуашвили Г. Н. К вопросу о психологической сущности ладового чувства //Сообщения АН Груз. ССР. Т. 16. №5. 1955. С. 390-396.

138. Кечхуашвили Г. Н. К проблеме психологии восприятия музыки //Вопросы музыкознания. Т. III. М., 1960. С. 302-323.

139. Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959. 228 с.

140. Клещов С. О методе воспитания пианистических движений //Советская музыка. 1936. № 9. С. 63-67.

141. Коган Г. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М., 1961. 116 с.

142. Кодай 3. Будем петь чисто! //Кодай 3. Избранные статьи. М., 1982. С. 258-268.

143. Кон Ю. Г. Вопросы анализа современной музыки: Статьи и исследования. Л., 1982. 150 с.

144. Конюс Г. Э. Научное обоснование музыкального синтаксиса (к изучению вопроса). М., 1935. 31 с.

145. Корж Н. Н., Пенова И. П., Сафуанова О. В. Денотативные значения цветонаименований //Психологический журнал. Т. 12. №4. 1991. С. 97106.

146. Корнилов Ю. К. О мышлении в производственной деятельности //Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 3-8.

147. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки. Л., 1979. 208 с.

148. Костюк А. Г. Восприятие мелодии. Киев, 1986. 192 с.

149. Костюк А. Г. О мелодической ориентации музыкального восприятия //Восприятие музыки. М., 1980. С. 112-127.

150. Котляревский И. А. Темп и его обозначения в произведениях И. С. Баха//И. С. Бах и современность: Сб. ст. Киев, 1985. С. 89-100.

151. Коффка К. Восприятие: введение в гештальттеорию //Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975. С. 96—114.

152. Кошелев А. К теории ошибок //Музыкальное образование. 1930. №4-5. С. 34-40.

153. Кравченко С. И. Скрипичный мастеркласс //Беседы о педагогике и исполнительстве: К обобщению творческого опыта профессоров Московской консерватории /Сост. Е. Сафонова. Вып. 4. М., 1999. С. 40-53.

154. Курт Э. Музыкальная психология /Пер. с нем. J1. Товалевой, О. Галкина. (Машинопись). М., 2001. 367 с.

155. Курт Э. Основы линеарного контрапункта. М., 1931. 304 с.

156. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в «Тристане» Вагнера. М., 1975. 552 с.

157. Лаборатория музыкальной акустики /К 100-летию Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского. М, 1966. 84 с.

158. Ланге Н. Н. Теория волевого внимания //Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 107-144.

159. Лапшин И. И. О музыкальном творчестве //Музыкальная психология. Хрестоматия. М., 1992. С. 161-171.

160. Лаул P. X. Стиль и композиционная техника А. Шенберга: Автореф. дисс. канд. иск. Л., 1971. 24 с.

161. Левидов И. Охрана и культура детского голоса. М.-Л., 1939. 112 с.

162. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с.

163. Либерман Е. Работа над фортепианной техникой. М., 1995. 136 с.

164. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988. 128 с.

165. Логинова Л. Н. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя. Теоретические проблемы: Автореф. дисс. докт. иск. М., 1998. 43 с.

166. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

167. Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. М., 1966. 463 с.

168. Лонг М. За роялем с К. Дебюсси. М., 1985. 158 с.

169. Лукишко А. И. О сохранении природного тембрового своебразия певческого голоса в хоре //Развитие муз. слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей уч-ся общеобразоват. школы: Тезисы VI науч. конф. М., 1982. С. 48-50.

170. Лурия А. Р. Учебно-методическое пособие по курсу общей психологии. Психология внимания. Вып. III. Факультет психологии МГУ. М., 1967. 169 с.

171. Мавлов Л. Перцептивна преработка и сензорни модалности. София, 1981.238 с.

172. Мазель Л. А. Статьи по теории и анализу музыки. М., 1982. 328 с.

173. Мазель Л. А. О мелодии. М., 1952. 300 с.

174. Мазель Л. А. Проблемы классической гармонии. М., 1972. 616 с.

175. Мазель Л, А., Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. М., 1967. 752 с.

176. Майкапар С. М. Годы учения. М.- Л., 1938. 199 с.

177. Майкапар С. М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и методы правильного развития. Пг., 1915. 233 с.

178. Маккинон Л. Игра наизусть. Л., 1967. 144 с.

179. Малер Г. Письма. Воспоминания. М., 1964. 607 с.

180. Малинковская А. В. БелаБарток — педагог. М., 1985. 102 с.

181. Мальцев С. М. О субсенсорном и сенсомоторном уровнях антиципации в музыкальной импровизации //Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 114-122.

182. Мальцева Е. А. Абсолютный слух и методы его развития //Труды ГИМН: Сб. работ физиолого-психологической секции. Вып. 1. М., 1925. С. 33-55.

183. Мальцева Е. А. Основные элементы слуховых ощущений //Труды ГИМН: Сб. работ физиолого-психологической секции. Вып. 1. М., 1925. С. 7-32.

184. Мальцева Е. А. Очерк научно-исследовательской литературы по вопросу о границах допустимой расстройки музыкальных интервалов. Архив Акустической лаборатории Московской консерватории. М., 1935. (Машинопись). 25 с.

185. Маркевич И. Органный пункт //Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 5. М., 1970. С. 77-123.

186. Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1966. 220 с.

187. Мартинсен К. А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., 1977. 128 с.

188. Масленкова JI. Б. JI. Яворский о воспитании слуха //Критика и музыкознание. Вып. 2. Л., 1980. С. 198-206.

189. Медушевский В. В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки //Восприятие музыки: Сб. ст. М., 1980. С. 178-195

190. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М., 1993. 262 с.

191. Медушевский В. В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Автореф. дисс. докт. иск. М., 1984. 46 с.

192. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. 254 с.

193. Мелик-Пашаева К. Пространство и время в музыке и их преломление во французской традиции //Проблемы музыкальной науки. Вып. 3. М., 1975. С. 467-479.

194. Менон Рагхава Р. Звуки индийской музыки. Путь к pare. М., 1982. 80 с.

195. Менухин И. Шесть уроков скрипичной игры //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'95. М., 1995. С. 116-145.

196. Мерриам А. Антропология музыки: Процесс композиции. Музыканты //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'1999. М., 1999.1. С. 5-54.

197. Мерриам А. Антропология музыки: Физическое и вербальное поведение //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'2001. М., 2001. С. 55-82.

198. Милка А. Теоретические основы функциональности в музыке. Л., 1982. 150 с.

199. Милнер П. Физиологическая психология. М., 1973. 647 с.

200. Милыптейн Я. И. Лист: В 2 т. Т. 2. М., 1971. 599 с.

201. Милыптейн Я. И. Очерки о Шопене. М., 1987. 176 с.

202. Миракян А. И. Константность и функциональная гибкость восприятия //Вопросы психологии. 1983. №4. С. 134-141.

203. Мис П. Значение эскизов Бехтовена для изучения его стиля //Проблемы бетховенского стиля. М., 1932. С. 207-238.

204. Михайлов А. В. Вольфганг Амадей Моцарт и Карл Филипп Мориц или о видении слухом //Проблемы творчества Моцарта: Сб. тр. Моск. коне. Сб. 5. М., 1993. С. 60-71.

205. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966. 351 с.

206. Морозов В. П. Биофизическое основы вокальной речи. Д., 1977. 231 с.

207. Морозов В. П. Вокальный слух и голос. Д., 1965. 85 с.

208. Морозов В. П. Искусство резонансного пения. М., 2002. 496 с.

209. Морозов В. П. Тайны вокальной речи. Д., 1967. 204 с.

210. Мострас К. Динамика в скрипичном искусстве. М., 1956. 55 с.

211. Музикална психология. Музикална педагогия: Сборник ИСМЕ'82. Ред. Д. Христов. София, 1983. 270 с.

212. Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. М., 1987. 430 с.

213. Мусин И. О воспитании дирижера: Очерки. JI., 1987. 247 с.

214. Мусин И. Техника дирижирования. Д., 1967. 254 с.

215. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М., 1988. 254 с.

216. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. М., 1982. 319 с.

217. Назайкинский Е. В. Настройка и настроение в музыке //Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1985. С. 6-40.

218. Назайкинский Е. В. О динамических возможностях современного симфонического оркестра //Применение акустических методов в музыкознании. М., 1964. С. 101-130.

219. Назайкинский Е. В. О константности в восприятии музыки. //Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М.,1973. С. 59-98.

220. Назайкинский Е. В. О музыкальном темпе. М., 1965. 95 с.

221. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 383 с.

222. Назайкинский Е. В. Слух Асафьева //Советская музыка. 1983. № 7. С. 81-89.

223. Назайкинский Е. В. Термины, понятия, метафоры. //Советская музыка. 1984. № 10. С. 70-81.

224. Назайкинский Е. В., Pare Ю. Н. Восприятие музыкальных тембров и значение отдельных гармоник звука //Применение акустических методов в музыкознании. М., 1964. С. 79-100.

225. Натадзе Р. Г. К вопросу о психологической природе интермодальной общности ощущений //Вопросы психологии. 1979. № 6. С. 49-57.

226. Натальина И. Н. Об изучении индивидуальных особенностей вторичных образов //Психологический журнал. Т. 13. №1. 1992. С. 65-71.

227. Науменко С. И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности //Вопросы психологии. 1982. №5. С. 85-93.

228. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987. 240 с.

229. Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные ста тьи. Письма к родителям. М. 1975. 528 с.

230. Носуленко В. Н. Пространство-время в слуховом восприятии //Психологический журнал. Т. 10. №2. 1989. С. 73-79.

231. Носуленко В. Н. Системный подход в исследовании слухового восприятия //Психологический журнал. Т. 7. № 5. 1986. С. 27-39.

232. Оливье Мессиан — о звуке и цвете. Из бесед с Клодом Самюэлем //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'1994. М., 1994. С. 76-90.

233. Онеггер А. О музыкальном искусстве. JL, 1979. 264 с.

234. Орлов Г. А. Временные характеристики музыкального опыта //Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. М., 1974. С. 272-302.

235. Орлов Г. А. Время и пространство музыки //Проблемы музыкальной науки. Вып. 1. М., 1972. С. 268-294.

236. Орлов И. Биения и их значение в новейшей музыке //Сб. работ Комиссии по муз. акустике. Вып. 1. М., 1925. С. 18-36.

237. Островский А. О преодолении ладовой инерции при восприятии и ин тонировании современной музыки //Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1967. С. 5-27.

238. Оськина С. Е.Внутренний музыкальный слух. М., 1977. С. 72 с.

239. Оськина С. Е. Основные свойства внутреннего музыкального слуха и принципы его совершенствования: Автореф. дисс. канд. иск. М., 1984. 22 с.

240. Оськина С. Е. Музыкальный слух: теория и методика развития и со-вершенствованияю М., 2001. 80 с.

241. Паваротти JI. Лучано Паваротти: ничто в жизни не дается просто так //Музыкальная жизнь. 1986. № 16(690). С. 18-19.

242. Папуш М. П. К анализу понятия мелодия //Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М.,1973. С. 135-174.

243. Папуш М. П. О языке описания метроритмической стороны музыкального исполнения. Архив Акустической лаборатории Московской консерватории. М., 1983. (Машинопись). 38 с.

244. Папуш М. П. Предмет музыкальной акустики как музыковедческой дисциплины. Архив Акустической лаборатории Московской консерватории. М., б.г. (Машинопись). 32 с.

245. Перельман Н. В классе рояля. Л., 1986. 79 с.

246. Пианисты рассказывают /Под ред. М. Г. Соколова. Вып. 2. М., 1984. 239 с.

247. Пиккенхайн Л. Нейрофизиологические механизмы идеомоторной тренировки //Вопросы психологии. 1980. №3. С. 116-120.

248. Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью //Вопросы психологии. 1982. №2. С. 141-147.

249. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. (Проблемы палеопси-хологии). М., 1974. 487 с.

250. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1966. 313 с.

251. Преображенский А. В. Культовая музыка в России. Л., 1924. 34 с.

252. Пригожин И. От существующего к возникающему. М., 1985. 327 с.

253. Притыкина О. И. Музыкальное время: понятие и явление //Пространство и время в искусстве: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1988. С. 67-92.

254. Прокофьев Г. П. Формирование музыканта-исполнителя. М., 1956. 450 с.

255. Прокофьев С. С. Автобиография. М., 1982. 599 с.

256. Прокофьев С. С. Материалы. Документы. Воспоминания. М., 1961. 707 с.

257. Прокошин Ю. Актуальные вопросы псхиологии развития музыкальных способностей детей в раннем возрасте (по материалам публикаций в США) //Культура и искусство за рубежом. Серия: Музыка. Экспресс-информация. Вып. 2. М., 1988. 19 с.

258. Птица К. Три «мимолетности» //Советская музыка. 1980. №4. С. 103— 111.

259. Раабен JL, Шульпяков О. Михаил Вайман — исполнитель и педагог: Исследовательские очерки. Д., 1984. 96 с.

260. Рабинович А. В. Осциллографический анализ мелодии. М., 1932. 32 с.

261. Pare Ю. Н., Назайкинский Е. В. О художественных возможностях синтеза музыки и цвета (на материале анализа симфонической поэмы «Прометей» А. Н. Скрябина) //Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 166-190.

262. Рахманинов С. В. Литературное наследие: В 3 т. Т. 1. М., 1978. 648 с.

263. Рети Р. Тональность в современной музыке. Л., 1968. 131 с.

264. Рибо Т. Психология внимания //Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 66-103.

265. Риман Г. Катехизис музыкального диктанта (Систематическое развитие слуха). СПб., 1894. 60 с.

266. Римский-Корсаков Н. А. Летопись моей музыкальной жизни. М., 1980. 454 с.

267. Римский-Корсаков Н. А. Музыкальные статьи и заметки. СПб., 1911. 223 с.

268. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974. 260 с.

269. Робинсон П. Караян. М., 1981. 168 с.

270. Роговин М. С,, Карпова Е. В. Содержание, динамика и уровневая организация понятий в психологическом анализе субъективного времени //Вопросы психологии. 1985. N3. С. 57-66.

271. Рубинштейн С JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. 323 с.

272. Рузина Н. А. Семантические представления качества полимодальных объектов //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 25-38.

273. Руффо Т. Парабола моей жизни. Л., 1974. 433 с.

274. Ручьевская Е. Мелодия сквозь призму жанра //Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. М., 1980. С. 35-54.

275. Сабанеев Л. Л. Психология музыкально-творческого процесса. М., 1923. 18 с. (Оттиск из журнала «Искусство», 1923. №1. С. 195-212.)

276. Сабанеев Л. Л. Скрябин и явление цветного слуха в связи со световой симфонией «Прометей» //Музыкальный современник. 1916. Кн. 4-5.1. С. 23-49.

277. Савшинский С. Режим и гигиена работы пианиста. Л., 1963. 120 с.

278. Самсонидзе Л. С. Истоки развития музыкального мышления: Авто-реф. дисс. .докт. иск. и психол. Тбилиси, 1993. 45 с.

279. Самсонидзе Л. С. Особенности развития музыкального восприятия. Тбилиси, 1987. 66 с.

280. Сапогова Е. Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения //Вопросы психологии. 1990. №6. С. 134-141.

281. Сапонов М. А. Мензуральная ритмика и ее апогей в творчестве Гийо-ма де Машо //Проблемы музыкального ритма: Сб. ст. М., 1978. С. 7-47.

282. Сегалин Г. В. Нервно-психическая установка музыкально-одаренного человека. Свердловск, 1927. 168 с.

283. Сергиенко Е. А. Генезис элементарных форм антиципации //Психологический журнал. Т. 9. № 6. 1988. С. 67-72.

284. Сигети И. Воспоминания. Заметки скрипача. М., 1969. 306 с.

285. Сисаури В. Об исторической типологии систем музыкального мышления //Жанрово-стилистические тенденции классической и современной музыки: Сб. ст. Л., 1980. С. 87-117.

286. Слонимский С. М. О воспитании композитора //Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения'1983. JL, 1983. С. 203-205.

287. Смирнова М. Артур Шнабель. М., 1979. 96 с.

288. Соловьев А. В. Абсолютный слух и его место в структуре музыкальных способностей //Психологический журнал. Т. 8. № 6. 1987. С. 139-148.

289. Соловьева А. И. Основы психологии слуха. JL, 1972. 187 с.

290. Старчеус М. С. Музыкальная одаренность. Детское восприятие как предпосылка одаренности к разным видам искусства //Психология одаренности детей и подростков: уч. пособие /Под ред. Н.С.Лейтеса. Москва, 1996. С. 279-330.

291. Старчеус М. С. Диагностический диктант на уроке сольфеджио: методические рекомендации. Минск, 1984. 57 с.

292. Старчеус М. С. Музыкант-Игра-Жизнь //Мир глазами музыканта. М., 1993. С. 7-38.

293. Старчеус М. С. О некоторых психологических аспектах исполнительской интерпретации фортепианной фактуры: методические рекомендации. Минск, 1980. 63 с.

294. Старчеус М. С. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия//Восприятие музыки. М., 1980. С. 167-178.

295. Старчеус М. С. О внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании //Музыка. Миф. Бытие. М., 1995. С. 65-99.

296. Старчеус М. С. Системы фигуро-фоновых связей в музыке. (К проблеме направленности произведения на восприятие слушателя). Дисс. канд. иск. Вильнюс, 1982. 274 с.

297. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003. 640 с.

298. Старчеус М. С. Существует ли эволюция музыкального слуха? //Воспитание музыкального слуха: Сб. тр. Моск. коне. Вып. 4. М., 1999. С. 96-119.

299. Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1959. 216 с.

300. Стравинский И. Диалоги. Л., 1971. 414 с.

301. Суворова В. В. Исследования Б. М. Теплова в свете современной психофизиологии //Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 72-80.

302. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М, 1988. 176 с.

303. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. Т.1. М., 1985. 329 с.

304. Трофимова И. А. Музыкальная графика как проявление синестезии //Проблема комплексного изучения художественного творчества. Казань, 1980. С. 52-67.

305. Тюлин Ю. Н. Учение о гармонии. М., 1966. 223 с.

306. Уткин Б. И. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. М., 1986. 101 с.

307. Ушакова Т. Н. Методы исследования речи в психологии //Психологический журнал, т. 7. №3. 1986. С. 30-39.

308. Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи //Вопросы психологии. 1985. №.2. С. 39-51.

309. Файер Ю. Ф. О себе. О музыке. О балете. М., 1970. 570 с.

310. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. М., 1969. 598 с.

311. Фейнберг С. Е. Судьба музыкальной формы //С. Е. Фейнберг. Пианист. Композитор. Исследователь. М., 1984. С. 16-85.

312. Фельзеннггейн В., Мельхингер 3. Беседы о музыкальном театре. Л., 1977. 64 с.

313. Фишер-Дискау Д. Отзвук. Взгляды и воспоминания (Фрагменты книги) //Советская музыка. 1989. №11. С. 94-102.

314. Фортунатов Ю. А. Лекции по истории оркестровки на ФПК Московской консерватории. 1977. (Из личных записей автора.)

315. Харлап М. Г. Исполнительское искусство как эстетическая проблема. //Мастерство музыканта-исполнителя. Вып.И. М., 1976. С. 5-68.

316. Харлап М. Г. Народно-русская музыкальная система и проблема происхождения музыки //Ранние формы искусства. М., 1972. С. 221-275.

317. Хиндемит П. Мир композитора //Советская музыка. 1963. № 5. С. 115-124.

318. Хлыстова Л. Е. Кадансовая формула в ладовом мышлении. Дипл. работа. Белорусск. коне. Минск, 1983. (Рук. М. С. Старчеус). 89 с.

319. Холопов Ю. Н. Выразительность тональных структур у П. И. Чайковского //Проблемы музыкальной науки. Вып. 2. М., 1973. С. 89-102.

320. Холопов Ю. Н. Гармония: теоретический курс. М., 1988. 510 с.

321. Холопов Ю. Н. Очерки современной гармонии. М., 1974. 287 с.

322. Холопов Ю. Н. Музыкально-теоретическая концепция А. Ф. Лосева. Теория музыкального времени //Проблемы музыкальной теории: Сб. науч. тр. М., 1991. С. 3-11.

323. Холопова В. Н., Холопов Ю. Н. Антон Веберн. М., 1984. 319 с.

324. Холопова В. Н. Время и Вневремя: О творческом процессе Софии Гу-байдулиной //Процессы музыкального творчества. Вып. 3. М., 1999.1. С.99-113.

325. Холопова В. Н. Исследования по музыкальной ритмике в СССР //Советская музыка. 1990. №5. С. 52-57.

326. Холопова В. Н. Мелодика. М., 1984. 88 с.

327. Христов Д. Теоретические основы мелодики. Опыт описания аналитического подхода к отдельной мелодии. М., 1980. 256 с.

328. Христозов X. Обзор върху научните трудове на Сергей Клешчов, посветени на музикални проблеми //Музикални хоризонти. 1986. №1. С. 36-58.

329. Цветаева А. И., Сараджев Н. К. Мастер волшебного звона. М., 1986. 159 с.

330. Цуканов Б. И. Фактор времени и проблема сердечно-сосудистых заболеваний//Психологический журнал. Т. 10. №1. 1989. С. 112-120.

331. Цуканов Б. И. Качество «внутренних часов» и проблема интеллекта //Психологический журнал. Т. 12. №3. 1991. С. 128-136.

332. Цуккерман В. А. Выразительные средства лирики Чайковского. М., 1971. 246 с.

333. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа. М., 1988. 384 с.

334. Цытович В И. О специфике тембрового мышления Белы Бартока: Автореф. дисс. канд. иск. Л., 1973. 23 с.

335. Чайковский П. И. О композиторском мастерстве. М., 1952. 153 с.

336. Чернов К. Милий Алексеевич Балакирев //Музыкальная летопись. Сб. III. М., 1926. С. 14-77.

337. Чичерин Г. Моцарт. Исследовательский этюд. JL, 1971. 318 с.

338. ЧуприковаН. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997. 478 с.

339. Чуприкова Н. И., Митина JI. М. Теоретические, методические и прикладные аспекты проблемы восприятия времени //Вопросы психологии. 1980. № 10. С. 16-25.

340. Шагинян М. Воспоминания о С. В. Рахманинове //Воспоминания о С. В. Рахманинове. Т. 2. М., 1974. С. 223-258.

341. Шарон А. Музыкальный психофизиологический этюд. СПб, 1909. 108 с.

342. Шевцов О. П. Внимание и его роль в труде оператора //Очерки психологии труда оператора. М., 1974. С. 207-230.

343. Шендерова Д. В. Целостный образ в музыкальном творческом процессе. Дипл. работа. Моск. коне, 1993. (Рук. М. С. Старчеус). 157 с.

344. Шехтер М. С. Образные компоненты знания в обучении //Вопросы психологии. 1991. №4. С. 50-62.

345. Шнабель А. «Ты никогда не будешь пианистом». М., 1999. 336 с.

346. Шошина Ж. Г. О музыкальной терапии //Психология процессов художественного творчества. JL, 1980. С. 215-219.

347. Штокгаузен К. Ршшчт каданси у Моцарта //Укра'шське музикознав-ство. Вып. 10. Кшв, 1975. С. 220-271.

348. Штокхаузен К. Структура и время переживания //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'95. М., 1995. С. 76-96.

349. Щапов А. П. Этюды о фортепианной педагогике. М., 1934. 82 с.

350. Щерба JI. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 427 с.

351. Эвальд Э. В. Песни Белорусского Полесья. М., 1979. 168 с.

352. Эйзенштейн С. Психология искусства (Неопубликованные конспекты статьи и курса лекций) //Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 173-203.

353. Юдина М. В. Мысли об исполнительстве //Музыка и жизнь. Музыка и музыканты Лениграда. М.-Л., 1972. С. 42-56.

354. Юссон Р. Певческий голос. М., 1974. 262 с.

355. Юсфин А. Г. Об изучении ладовой функциональности монодической музыки //Памяти К. Квитки /Ред.-сост. А. Банин. М., 1983. С. 195-203.

356. Юсфин А. Г. О ренессансе мелодии. (Полемические заметки) //Музыка и жизнь. Вып. 3. Л, 1975. С. 72-87.

357. Яворский Б. Л. Избранные труды. Ч. 1. М., 1987. 366 с.

358. Яворский Б. Л. Восприятие ладовых мелодических построений //Экспериментально-психологические исследования. Вып. 1. Л., 1926. С. 22-54.

359. Яворский Б. Л. Конструкция мелодического процесса //Структура мелодии /Тр. Государств. Академии Худ. наук: вып. 3. М., 1929. С. 7-36.

360. Яворский Б. Статьи. Воспоминания. Переписка /Ред.-сост. И. С. Рабинович. М., 1972. 711 с.

361. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985. 455 с.

362. Якубовская В. А. Слухомоторный синтез в формировании музыканта-исполнителя: Автореф. дисс. канд. иск. Л., 1985. 24 с.

363. Ямпольский И. Фриц Крейслер. М., 1975. 160 с.

364. Bachem A. Absolute pitch //Journ. of Acoust. Soc. Amer. 1955, v. 27. P. 1180-1185.

365. Benham E. The Creative Activity. Introspective experiments in musical composition//The British Journal of Psychology. V. 20. 1929. P. 128-137.

366. Bentley A. Musical Ability in Children and its Measurement. London., 1966. 151 p.

367. Bjorkvold J.-R. Canto — ergo sum //Music and child Development /Ed. F. Wilson and F. Roehmann. St. Louis, Missouri, 1990. P. 117-135.

368. Blacing J. How musical is Man? London, 1973. 116 p.

369. Blacing J. Music and Children's Cognitive and affective Development: Problems posed by ethnomusicological research //Music and child Development/Ed. F. Wilson and F. Roehmann. St. Louis, Missouri, 1990. P. 71-78.

370. Bodky E. The interpretation of Bach's keyboard works. Cambridge, 1960. 391 p.

371. Bottcher H., Kerner U. Methoden in der Musikpsychologie. Leipzig, 1978. 195 S.

372. Brady P. T. Fixed-scale mechanism of absolute pitch //Journal Acoust. Soc. Amer. 1970, v 48. P. 1883-1887.

373. Camp M. W. Rhythmic Control and Musical Understanding //Music and child Development /Ed. F. Wilson and F. Roehmann. St. Louis, Missouri, 1990. P. 191-201.

374. Griffits P. Cataloque do couleurs. Notes on Messiaen's tone colours on his 70-th birthday //The Musical Times. 1978. V. 119. December. P. 1035-1037.

375. Farnsworth P. Social Psychology of Music. New-York , 1958. 285 p.

376. Henson R. A. Neurological Aspects of Musical Experience. //Music & the Brain. Studies in the Neurology of Music. Ed. M. Critchley, R. A. Henson. London, 1977. P. 7-26.

377. Hoffstatter P. R., Lubbert H. Die Eindrucksqualitaten von Farben //Zeitschritt fur diagnostische Psychologie und Personlichkeitsforschung, 1958. №6. S. 42-58.

378. Holas M. Uvod do hudebni diagnostiky. Praha, 1985. 88 S.

379. Jadd T. A neuropsychologist looks at musical behavior //The biology of music making. Proceedings of the 1984 Denver conference /Ed. F. Roehmann andF. Wilson. St.Louis, Missouri, 1988. P. 57-77.

380. Lannert V., Ullman M. Factors in the reading of piano music //The American Journal of Psychology. 1945. V. 58. P. 44-52.

381. Lundin R. An objective Psychology of Music. New-York, 1957. 293 p.

382. Neu D. A critical review of the literature on «absolute pitch» //Psychol. Bull. 1947, v. 44. P. 249-266.

383. Pratt R. T. S. The Inheritance of Musicality //Music &the Brain. Studies in the Neurology of Music. Ed. M. Critchley, R. A. Henson. London, 1977. P. 27-32.

384. Rogers S. J. Theories of Child Development and Musical Ability //Music and child Development /Ed. F. Wilson, F. Roehmann. St. Louis, Missouri, 1990. P. 11-21.

385. Ruchmich Ch. A. The Role of kinaesthesis in the perception of rhythm. //Amer. Journ. of Psychology. 1913. V. 24. P. 332-338.

386. Sloboda J. The Musical Mind. Oxford, 1985. 291 p.

387. Stumpf C. Tonpsychologie. 2 Bande. Bd. II. Leipzig, 1890. 549 S.

388. Vernon P. Auditory perception//The British Journal of Psychology. 1934. V. XXV. Part 2. P. 124-140.