автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исполнительского внимания студентов-музыкантов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жижина, Мария Викторовна, 2001 год

Введение.

Глава I ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ВНИМАНИЯ СТУДЕНТА-МУЗЫКАНТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 Состояние проблемы исполнительского внимания

1.2 Видовые характеристики исполнительского внимания.

1.3 Психолого-педагогические условия и факторы формирования исполнительского внимания.

Выводы по первой главе.

Глава II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ И ФАКТОРОВ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО

ВНИМАНИЯ СТУДЕНТА-МУЗЫКАНТА.

II. 1 Организация, содержание и анализ результатов

I констатирующего эксперимента.

II.2 Ход и результаты экспериментального формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исполнительского внимания студентов-музыкантов"

Актуальность исследования обусловлена неразработанностью данной проблемы в общей педагогике, а также необходимостью более углубленного изучения комплекса психолого-педагогических условий и факторов, способствующих формированию внимания музыканта-исполнителя, и определяется задачами формирования как личности в целом, так и ее отдельных структурных компонентов, в частности, внимания.

Велика роль внимания в деятельности музыканта-исполнителя, а в процессе музыкального обучения особенно, поскольку именно в этот период формируются профессионально значимые качества исполнительского внимания. Являясь одним из важнейших музыкально-исполнительских составляющих, внимание не только выражает уровень профессионально значимых качеств музыканта, но и само обеспечивает их развитие и совершенствование. Следовательно, актуальность формирования профессионального внимания обуславливается качественным повышением общего уровня профессионализма музыканта.

Исполнительское внимание, как профессиональное, приуроченное к специфике искусства, формируется в учебно-репетиционной и концертной деятельности, являющейся неотъемлемой частью музыкального обучения. Формирование внимания студентов-музыкантов никак нельзя квалифицировать как обособленный процесс. Решение данной воспитательной задачи теснейшим образом связано с качественной постановкой учебного процесса - обучения музыкально-исполнительской деятельности.

В отечественной науке проблемой внимания занимались Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, Н.Н. Ланге, И.В. Страхов, Д.Н. Узнадзе и др. Различные аспекты внимания в учебновоспитательном процессе представлены в работах Ф.Н. Гоноболина, М.А. Данилова, В.А. Крутецкого, К.Д. Ушинского. Возрастной аспект изучения внимания отражен в исследованиях Д. Аморет, Н.В. Гавриш, Н.П. Диевой, Т.М. Марютиной, Т.А. Мешковой, М. Ратти и др. Наибольший интерес для нашего исследования представляют работы Ф. Генова, Е.И. Игнатьева, Н.Д. Левитова, А.А. Макогоновой, В.Д. Небылицина, К.К. Платонова, В.И. Страхова, посвященные деятельностной ориентации внимания. Различные вопросы проблемы внимания музыканта и методических приемов его развития содержатся в работах JI.A. Баренбойма, Г.М. Когана, М.Н. Курбатова, В.И. Муцмахера, В.И. Петрушина, Г.П. Прокофьева, А.П. Щапова, в которых аргументируется значимость внимания, как необходимого условия успешности деятельности музыканта, в связи с чем акцентируется роль формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов в процессе обучения.

Проблема формирования исполнительского внимания как определяющего фактора успешности музыкального обучения, выявила необходимость более углубленной разработки организационно-методических основ его формирования и путей его совершенствования.

Таким образом, существующее противоречие между значимостью исследуемой проблемы и степенью ее разработанности на теоретическом и практическом уровнях обосновало актуальность данной проблематики и определило выбор темы: "Формирование исполнительского внимания студентов-музыкантов".

Цель исследования - выявить и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий и факторов формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов.

Объект исследования - учебно-репетиционная и концертная деятельность студентов-музыкантов училища искусств.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия и факторы формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов.

Гипотеза исследования: процесс формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов будет более эффективным, если:

- установлена роль исполнительского внимания в профессиональной деятельности музыканта;

- изучено психологическое своеобразие исполнительского внимания в контексте анализа индивидуальных особенностей внимания студентов-музыкантов;

- выявлен комплекс психолого-педагогических условий и факторов, способствующих эффективному формированию исполнительского внимания студентов-музыкантов.

Сообразно цели и гипотезе исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать физиологические, психологические и педагогические концепции внимания и осуществить анализ состояния практики педагогики воспитания внимания и способов его коррекции путем изучения работ педагогов, психологов и музыкантов.

2. Определить и исследовать сущностные характеристики исполнительского внимания студента-музыканта.

3. Рассмотреть в диалектике видовые модификации исполнительского внимания и изучить их специфику и роль в решении задач профессиональной подготовки студентов-музыкантов.

4. Разработать критериально-диагностические и контрольно-оценочные методики, позволяющие определить уровни сформированности исполнительского внимания студентов-музыкантов.

Методологическую основу исследования составляют: концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Г.И. Желе-зовская, Ю.А. Кустов, Е.С. Рабунский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); основные психологические положения теории деятельности и личности (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); концепция эмоционально-ценностного обучения (И.Ю. Калугина,

A.К. Маркова, А.Я. Никонова, Л.М. Фридман); психологическая концепция активности субъекта (А.В. Бруш-линский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория о содержании, средствах, методах музыкального обучения (Л.А. Баренбойм, А.Л. Готсдинер, В.И. Муцмахер, В.И. Петру-шин, Г.П. Прокофьев, В.Г. Ражников, Б.М. Теплов, А.П. Щапов); психологические теории внимания (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов, К.Д. Ушинский, Д.Н. Узнадзе); деятельностный подход к исследованию внимания (М.Л. Архипова, Ф. Генов, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов,

B.И. Страхов); концепции творчества в психологическом (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.З. Зак, Я.А. Пономарев) и педагогическом аспектах (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, О.П. Кан-Калик, М. Монтессори, С. Френе); теория мотивации учения (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, А. Маслоу, Н.Г. Морозова, Н. Хекхаузен, К.К. Платонов, Л.С. Славина, Г.И. Щукина);

- теория развития способностей и индивидуальности (Е.А. Климов, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов теоретического и эмпирического уровней, соответствующих структурной организации экспериментального исследования, его цели и задачам.

На первоначальном этапе работы проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, что позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике музыкального обучения. Методической основой работы послужило проведение систематических и целенаправленных наблюдений, осуществляемых в таких видах учебно-репетиционной деятельности студентов, как занятия по специальности, концертные и конкурсные выступления, репетиции ансамбля, домашняя работа, лекционные занятия.

В процессе исследования использовались констатирующий и формирующий эксперименты, диагностические методы (метод бесед, дневников, анкетирование, тестирование, ретроспективное интервью, ранжирование, самохарактеристики, педагогические характеристики, экспертные оценки, анализ результатов учебно-репетиционной деятельности студентов).

В работе также использовался широкий спектр авторских методик («Шкалирование ценностных качеств и видов внимания», «Шкала самооценки внимания», «Моя музыкальная карьера» и др.), разработанных сообразно исследовательским задачам.

В процессе экспериментальной работы применялись различные тест-диагностики мотивационных состояний, конструирование эмоциональных состояний в учебно-репетиционном процессе, портретирование исполнительского внимания, с помощью видеосъемки, с последующим совместным обсуждением с участниками эксперимента.

В процессе и в заключении исследования в качестве методов обработки и интерпретации итоговых экспериментальных данных проводился качественный и количественный анализ, применялись методы математической статистики.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Научное исследование осуществлялось поэтапно в течении трех лет на базе Областного училища искусств. В исследовании приняли участие 95 студентов (специальность «Струнные инструменты» и «Фортепиано»).

На первом, аналитическом этапе (1999 - 2000 гг.), изучалось состояние разработанности проблемы исполнительского внимания музыканта в психолого-педагогической науке, определялись возможности различных психолого-педагогических условий и факторов эффективного формирования исполнительского внимания, формулировалась рабочая гипотеза, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (2000 - 2001 гг.), осуществлялся констатирующий эксперимент, проводилась систематизация и обобщение эмпирического материала, определялись и разрабатывались критерии и конкретные методы диагностики сформированности исполнительского внимания студентов-музыкантов, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого велась экспериментальная проверка эффективности выявленного комплекса психолого-педагогических условий и факторов формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов.

На третьем, завершающем этапе (2001г.) происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов и внедрение полученных результатов в систему музыкального образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем:

1. Осуществлен комплексный подход к рассмотрению такого явления, как исполнительское внимание музыканта.

2. В контексте теоретического анализа проблемы внимания музыканта -впервые целенаправленно изучены и описаны специфические особенности исполнительского внимания, обусловленные объективными условиями музыкальной деятельности и содержанием ее задач, а также выведены на качественно новый уровень и содержательно обобщены сущностные характеристики внимания музыканта-исполнителя.

3. Уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат проблемы внимания музыканта.

4. Выявлена специфика включения видовых характеристик исполнительского внимания в музыкально-исполнительскую деятельность и изучена их роль в решении задач профессиональной подготовки студентов-музыкантов.

5. Рассмотрено состояние практики педагогики по воспитанию внимания и способах его коррекции, путем анализа работ педагогов, психологов, музыкантов.

6. Выделены три группы критериев сформированности исполнительского внимания музыканта: базовые, косвенно-опосредованные и деятельностно-результирующие.

7. Определены уровни сформированности исполнительского внимания студентов-музыкантов (низкий, средний, промежуточный и достаточный), выявлены их качественные показатели, разработан диагностический инструментарий.

Предложен комплекс психолого-педагогических условий и факторов эффективного формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- определен комплекс психолого-педагогических условий и факторов эффективного формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов, который адаптирован к реальному образовательному процессу средней и высшей школы;

- выявлены критериальные показатели и разработаны к ним авторские методики диагностики и оценки уровней сформированности исполнительского внимания, которые могут быть использованы в практике общеобразовательных учреждений и учтены при подготовке будущих музыкантов для системы образования;

- предложенная система анализа, самоанализа, и, соответственно, самоконтроля внимания в учебно-репетиционном процессе студентов-музыкантов, представляет новые возможности совершенствования профессионально-значимых качеств исполнительского внимания музыканта в практической деятельности среднеспециальных и высших учебных заведений;

- разработан и внедрен в работу училища искусств авторский спецкурс «Педагогика исполнительского внимания», и на этой основе предложены психолого-методические рекомендации для педагогов и студентов по воспитанию и формированию исполнительского внимания;

- выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы училища искусств и отражены при разработке заданий по педпрактике музыкальнопедагогического факультета Педагогического института СГУ им.

Н.Г. Чернышевского.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивались методологической аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логике исследования; использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, адаптированных сообразно специфике музыкального обучения и соответствующих структурной организации экспериментального исследования, его цели и задачам; сочетанием качественного и количественного подходов в анализе экспериментальных данных; применением методов математической обработки материалов; личным участием автора в экспериментальной и практической работе и позитивными результатами внедрения исследования в практику.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы исполнительского внимания музыканта.

2. Комплекс психолого-педагогических условий и факторов формирования исполнительского внимания.

3. Система критериально-оценочных и диагностических методик, позволяющих выявить и адекватно оценить уровни сформированности исполнительского внимания студентов-музыкантов.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в процессе выступлений с докладами на научно-практических конференциях Международного, Российского, регионального и межвузовского уровней. Основные положения данного исследования были представлены на Международном симпозиуме в г.Ярославле, (2001 г.), Международной научно-практической конференции аспирантов в г. Смоленске (2001 г.), на региональных научно-практических конференциях в г.Брянске (2000-2001 гг.), на ежегодных научно-практических конференциях г. Саратова (2000-2002 гг.), на методических семинарах и педагогических советах детской музыкальной школы № 20 и Саратовского Областного училища искусств (1999-2001), а также на заседаниях и конференциях, проводимых кафедрой педагогики СГУ им. Н.Г. Чернышевского.

Результаты исследования нашли воплощение в педагогической практике Областного училища искусств г. Саратова, ДМШ № 20, Саратовской государственной консерватории им. J1.B. Собинова, музыкально-педагогического факультета Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского.

Материалы исследования представлены в монографии, 43 статьях и тезисах докладов, опубликованных в различных научных изданиях.

Структура диссертационного исследования определялась логикой и взаимообусловленностью его этапов. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 220 страниц машинописного текста, содержащего таблицы, диаграммы, библиографию из 189 наименований, 7 из которых на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Результаты, полученные в ходе теоретического анализа и экспериментальной работы, позволяют сделать следующие выводы:

1. Констатирующий эксперимент, состоящий из трех этапов, имел своей целью установление исходного уровня сформированности И В студентов-музыкантов. Реализация данной цели включала в себя:

- определение и разработку методов диагностики и критериев сформированности исполнительского внимания студентов;

- изучение своеобразия исполнительского внимания музыканта в контексте анализа индивидуальных особенностей внимания студентов, с последующим выявлением групп студентов по уровню развития исполнительского внимания;

- систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исполнительского внимания.

Первый этап констатирующего эксперимента был посвящен выявлению уровня качества знаний студентов о проблеме внимания и его роли как профессионально важного качества музыканта-исполнителя. Психолого-педагогическая диагностика уровней качества знаний осуществлялась с помощью письменных работ студентов на тему "Внимание и его роль в деятельности музыканта-исполнителя", авторских методик "Шкалирование ценностных качеств и видов внимания".

В результате, на основе выделенных критериев качества теоретических знаний были дифференцированы три уровня качества знаний студентов проблемы внимания, кроме того, качественный и количественный анализ студенческих оцениваний позволили классифицировать качества и виды внимания по значимости для музыканта-исполнителя.

Следующий, второй этап констатирующего эксперимента был ориентирован на самооценку студентами степени сформированности своего профессионального внимания, его качеств и видов. С этой целью, во-первых, студентам была предложена методика "Шкала самооценки качеств и видов внимания". Во-вторых, процедура самооценивания студентами своего внимания включала написание оперативной самохарактеристики внимания, непосредственно после занятия по специальности (репетиции, концертного выступления). Затем по материалам исследования самохарактеристик со студентами были проведены беседы, в которых им предъявлялись вопросы, содействовавшие выявлению представлений студентов о своем внимании, изучению уровней оценки студентов, а также дифференцированию ситуативных, не свойственных и типичных, характерных проявлений внимания.

И, в-третьих, на завершающем этапе студентам было предложено написание развернутой самохарактеристики, в виде обширного обозрения и функционирования своего внимания, с итоговой обобщенной самооценкой уровня сформированности исполнительского внимания.

Анализ полученных материалов показал широкий диапазон уровней оценки студентом - от значительных затруднений и непонимания до глубокого детального анализа заинтересованности, что позволяет установить пять уровней самооценки, в их возрастающей сложности.

На этом этапе констатирующего эксперимента был проведен сравнительный анализ самооценок студентов уровня сформированности своего внимания и оценок преподавателей уровня развития и внимания своих учеников. Здесь использовалась методика "Шкала оценки качеств и видов внимания студента", также составлялись оперативные и развернутые педагогические характеристики внимания. Для проверки и уточнения выводов в работе использовался метод обобщенных независимых педагогических характеристик и, в частности, метод экспертных оценок.

Заключительный, третий этап констатирующего эксперимента был посвящен изучению и анализу индивидуальных особенностей внимания студентов-музыкантов с целью последующего диагностирования уровня сформированности исполнительского внимания. В этом контексте нами были рассмотрены существующие в психолого-педагогической литературе критерии воспитанности индивидуальной формы внимания для дальнейшего выявления критериальных показателей сформированности внимания музыканта.

На основе анализа изученной психолого-педагогической литературы, а также в соответствии с сущностными характеристиками исполнительского внимания и спецификой музыкальной деятельности, мы выделили три группы критериев, базовые, косвенно-опосредованные и итогово-результирующие.

В дальнейшем, с целью выявления уровней сформированности И.В., было предпринято изучение индивидуальных особенностей внимания студентов, которое осуществлялось в контексте таких видов учебно-репетиционной деятельности как занятия по специальности, сольфеджио, психологии и педагогике; домашняя работа, конкурсные и концертные выступления, а также репетиции в составе ансамбля или оркестра.

В результате изучения на каждого ученика была составлена индивидуальная характеристика внимания.

На данном этапе, завершающим композиционную линию констатирующего эксперимента в соответствии разработанным критериям сформированности внимания музыканта-исполнителя нами были выделены низкий, промежуточный и достаточный уровни сформированности И.В. студентов-музыкантов.

В процессе констатирующего эксперимента были изучены индивидуальные особенности внимания студентов-музыкантов, разработаны методики диагностики сформированности И.В. и определены критерии его сформированности, и на этой основе выявлены уровни сформированности И.В. музыкантов.

Результаты диагностики исходного уровня сформированности И.В показали преимущественно низкий уровень сформированности исполнительского внимания студентов-музыкантов, что обусловило необходимость экспериментальной проверки эффективности выявленных психолого-педагогических условий, факторов и средств.

Экспериментальная работа по формированию исполнительского внимания студентов-музыкантов включала в себя три этапа, при этом каждый этап нацеливался на формирование определенного уровня сформированности внимания музыканта. На каждом этапе формирующего эксперимента применялись специально разработанные диагностические методики, позволяющие адекватно оценить динамику изменений уровней сформированности И.В. в контрольных и экспериментальных группах.

Нами были выделены следующие этапы экспериментальной работы: начальный, преобразующий и аналитический.

Первый (начальный) этап формирующего эксперимента, был ориентирован на формирование у студентов представлений о роли внимания в деятельности музыканта-исполнителя, его своеобразии, а также формировании мотивационной установки на самовоспитание и совершенствование студентами своего профессионального внимания.

Второй (преобразующий) этап формирующего эксперимента был направлен на самоанализ и самооценку студентом уровня сформированности своего исполнительского внимания и разработку индивидуальных программ самокоррекции И.В., устранения издержек внимания, т.е. на данном этапе на основе самоанализа внимания студенты планировали работу по совершенствованию внимания.

Третий (аналитический) этап формирующего эксперимента нацеливался на освоение навыков продуктивной организации внимания, овладение приемами самовоспитания и самоконтроля внимания, что включало в себя овладение студентами способами самомотивации, умения регулировать и оптимизировать свои положительные эмоциональные и мотивационные состояния. На данном заключительном этапе нами использовался весь комплекс выявленных психолого-педагогических условий и факторов эффективного формирования внимания музыканта.

Сравнительный анализ результатов контрольных срезов трех этапов формирующего эксперимента свидетельствует о положительной динамике в сформированности исполнительского внимания в обеих группах, но в экспериментальной группе, где был использован комплекс психолого-педагогических условий и факторов формирования И.В. - это динамика выражена особенно рельефно. Вместе с тем, следует отметить, что при определенной тенденции к преимущественному преобладанию более высокого уровня сформированности И.В. в экспериментальной группе, на завершающем этапе работы, 15% студентов не достигли достаточного уровня сформированности И.В.

Тем не менее, процентное соотношение динамики формирования уровня сформированности И.В. (достаточного уровня достигли 70,5% студентов экспериментальной группы при 35% в контрольной группе) указывает на эффективность систематического и целенаправленного применения нами комплекса психолого-педагогических условий и факторов формирования внимания музыканта-исполнителя.

Большая часть студентов экспериментальной группы овладела навыками продуктивной организации внимания, овладела приемами самовоспитания и самоконтроля внимания, также научилась регулировать свои эмоциональные состояния, овладела способами самомотивации и оптимизации положительных эмоциональных состояний.

Таким образом, итоги диссертационного исследования показывают, что использование предложенного комплекса психолого-педагогических условий и факторов в экспериментальной группе способствовало более эффективному формированию исполнительского внимания студентов-музыкантов в то время, как без специального психолого-педагогического воздействия его формирование осуществляется крайне медленно. Данное обстоятельство подтвердило верность исходно предложенной гипотезы.

Данные, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента наблюдается тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности исполнительского внимания студентов-музыкантов, что доказывает эффективность выявленных нами психолого-педагогических условий и факторов формирования внимания музыканта.

Заключение

Решение вопроса о формировании исполнительского внимания студентов-музыкантов потребовало проведения теоретического анализа проблемы внимания, в процессе которого исследовано понятие внимание с точки зрения психологии и педагогики, рассмотрена роль внимания и его место в структуре исполнительской деятельности; изучены основные физиологические и психолого-педагогические концепции внимания, а также рассмотрено состояние практики педагогики по воспитанию и формированию внимания и способах его коррекции, путем анализа работ педагогов, психологов, музыкантов и актеров.

Проблема формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов требует выявления специфических особенностей исполнительского внимания, обусловленных объективными условиями музыкальной деятельности и содержанием ее задач.

В контексте вопроса о своеобразии исполнительского внимания выявлена специфика включения его видовых характеристик в музыкально-исполнительскую деятельность.

В диалектике и этапно-ситуативной приоритетности рассмотрены такие видовые модификации исполнительского внимания, как предвнимание, послеоперационное, эмоциональное, волевое, интеллектуальное и самонаправленное, и изучена роль обозначенных видовых форм в решении задач профессиональной подготовки сгудентов-музы кантов.

Результаты проведенного теоретико-методологического исследования позволили говорить, что формирование исполнительского внимания - это, прежде всего, длительный, многоэтапный, целенаправленный, организованный и мотивированный процесс, в результате которого формируются профессионально-значимые качества внимания музыканта-исполнителя. Следовательно, это процесс профессионализации внимания, имеющий сложную динамическую структуру, включающую в себя волевой, эмоциональный, когнитивный, социальный, мотивационный и другие компоненты, которые необходимо учитывать при формировании исполнительского внимания.

Исполнительское внимание, как профессиональное, приуроченное к специфике искусства, формируется в учебно-репетиционной и концертной деятельности, являющейся неотъемлемой частью музыкального обучения. Формирование внимания студентов-музыкантов никак нельзя квалифицировать как обособленный процесс. Решение данной воспитательной задачи теснейшим образом связано с качественной постановкой учебного процесса - обучения музыкально-исполнительской деятельности.

Эффективность формирования исполнительского внимания обусловлена психолого-педагогическими условиями и факторами, в связи с чем в работе большое внимание уделено изучению условий, обеспечивающих успешность этого процесса, а также определению возможностей и роли различных факторов, влияющих на эффективность формирования профессиональных качеств внимания. В связи с этим, в заключении первой главы, был определен комплекс общих и частных психолого-педагогических условий и факторов способствующих эффективному формированию исполнительского внимания музыканта.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена опытно-экспериментальной проверке эффективности выявленных психолого-педагогических условий и факторов формирования исполнительского внимания студентов-музыкантов.

С этой целью был проведен формирующий эксперимент, включающий в себя три этапа.

Первый (начальный) этап формирующего эксперимента, был ориентирован на формирование у студентов представлений о роли внимания в деятельности музыканта-исполнителя, его своеобразии, а также формировании мотивационной установки на самовоспитание и совершенствование студентами своего профессионального внимания.

Второй (преобразующий) этап формирующего эксперимента был направлен на самоанализ и самооценку студентом уровня сформированности своего исполнительского внимания и разработку индивидуальных программ самокоррекции И.В., устранения издержек внимания, т.е. на данном этапе на основе самоанализа внимания студенты планировали работу по совершенствованию внимания.

Третий (аналитический) этап формирующего эксперимента нацеливался на освоение навыков продуктивной организации внимания, овладение приемами самовоспитания и самоконтроля внимания, что включало в себя овладение студентами способами самомотивации, умения регулировать и оптимизировать свои положительные эмоциональные и мотивационные состояния. На данном заключительном этапе нами использовался весь комплекс выявленных психолого-педагогических условий и факторов эффективного формирования внимания музыканта.

Сравнительный анализ результатов контрольных срезов трех этапов формирующего эксперимента свидетельствует о положительной динамике в сформированности исполнительского внимания в обеих группах, но в экспериментальной группе, где был использован комплекс психолого-педагогических условий и факторов формирования И.В. - это динамика выражена особенно рельефно. Вместе с тем, следует отметить, что при определенной тенденции к преимущественному преобладанию более высокого уровня сформированности И.В. в экспериментальной группе, на завершающем этапе работы, 15% студентов не достигли достаточного уровня сформированности И.В.

Тем не менее, процентное соотношение динамики формирования уровня сформированности И.В. (достаточного уровня достигли 70,5% студентов экспериментальной группы при 35% в контрольной группе) указывает на эффективность систематического и целенаправленного применения нами комплекса психолого-педагогических условий и факторов формирования внимания музыканта-исполнителя.

Большая часть студентов экспериментальной группы овладела навыками продуктивной организации внимания, овладела приемами самовоспитания и самоконтроля внимания, также научилась регулировать свои эмоциональные состояния, овладела способами самомотивации и оптимизации положительных эмоциональных состояний.

Таким образом, итоги диссертационного исследования показывают, что использование предложенного комплекса психолого-педагогических условий и факторов в экспериментальной группе способствовало более эффективному формированию исполнительского внимания студентов-музыкантов в то время, как без специального психолого-педагогического воздействия его формирование осуществляется крайне медленно. Данное обстоятельство подтвердило верность исходно предложенной гипотезы

Данные, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента наблюдается тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности исполнительского внимания студентов-музыкантов, что доказывает эффективность выявленных нами психолого-педагогических условий и факторов формирования внимания музыканта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жижина, Мария Викторовна, Саратов

1. Активизация учебно-познавательной деятельности уррррчащихся Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. Щукиной Г.И. - Л.: ЛГПИ, 1985. - 170 с.

2. Алявдина А. Практические вопросы исполнительской техники //Советская музыка. 1934. - № 2. - С. 69.

3. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьников. М-Л. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1946. - 52 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М : Педагогика, 1980.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. -Кн. 1.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. -Кн. 2.

7. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение //Вопросы психологии. 1955. - № 6. - С. 22.

8. Архипова М.Л. Индивидуальные особенности психической деятельности учащихся хореографических училищ в процессе специальных занятий: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1991.— 16с.

9. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке: Интерпретация скрипичной классики. М.: Музыка, 1965.

10. Ахтамьянова И.И. Регуляция и саморегуляция внимания учащихся: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1986. — 16с.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

12. Баланчивадзе Л.В. Мотивация музыкально-исполнительской деятельности //Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 50-56.

13. Баренбойм JI.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

14. Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников. Метод, рекомендации. — М.: Изд-во МГГТИ им. В. И. Ленина, 1987. — 32 с.

15. З.Баскакова И.Л. Диагностика внимания как компонент профессиональных умений и навыков учителя // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Славянск, 1988.

16. Белкин Е.Л., Карпов В В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. —Ярославль, 1994. 176с.

17. П.Беляева-Экземплярская С.Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке //Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. -С. 303-329.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304с.

19. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М., 1928

20. Блок В. Уровни бодрствования и внимание //Экспериментальная психология. Вып. III. - М., 1970.21 .Блонский П.П. Психологические очерки. М., 1927.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические исследования. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1961. - 695 с.

22. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. -М., 1970.

23. Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов-исполнителей //Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 6876.

24. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. — 1965. —№7. —с.71.

25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.

26. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.

28. Вицинский А.В. Психологический анализ работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением //Известия Акад. пед. наук. РСФСР. 1950. - № 25. - С. 186-202.

29. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981.-С. 109-110.

30. Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. - М., 1979.

31. Вопросы психологии внимания и мышления. — Вып. X, XI. Саратов, 1978-1979.

32. Вопросы психологии внимания. — Вып. 1-ХУ1. — Саратов, 1969-99.

33. Воспитание музыкального слуха: Сб. статей. М., 1977.

34. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М.: Иностранная литра, 1950.-799 с.

35. ВундтВ. Очерки психологии. -М., 1912. 178 с.

36. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. - М.: Искусство, 1966.

37. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте //Хрестоматия по вниманию. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — С. 184-220.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — М.: Педагогика, 1982.

39. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. — Саратов, 1998. — 196 с.

40. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика. — 1993. — №1. — С. 5-9.

41. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-256 с.

42. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М.: Изд-во МГУ, 1974. — 99 с.

43. Гальперин П.Я., Ждан А.Н. Экспериментальное формирование внимания. //Тезисы докл. на II съезде Общества психологов. — Вьп. 1.1. М., 1963.

44. Гарбер Е.И. Системно-генетическая психология. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1998.-41 с.

45. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ. - С. 165-177.

46. Гиппиус С. Гимнастика чувств. М., 1967.

47. Горнова Н.В., Железовская Г.И. Профессионально-личностное становление будущего учителя. Балаково, 1999.

48. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993. - 191 с.

49. Готсдинер А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся //Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. - М.: Музыка, 1980. - С. 10-28.

50. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. — М.: Изд-во Педагогика, 1972. — 160 с.

51. Гоноболин Ф.Н. Воспитание внимания у учащихся. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. —40с.

52. Горбачев В.Ф. Система управления процессом обучения //Специалист.1996. — № 6, — С. 26-28.

53. Горохова Е.Н. Внимание учащихся в условиях индивидуальной и групповой форм организации обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1988. — 14с.

54. Горская И.В., Тарасова Л.Е., Страхов В.И. Вопросы теории и практики внимания: Учеб. пособие. — Саратов, 1997. — 80 с.

55. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

56. Григоренко H.J1., Рутман Э.М. Диагностика готовности к школе по показателям устойчивости внимания //Вестник МГУ. Серия 14. - № 1. -М., 1990.-С. 68-71.

57. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988.

58. Джеймс У. Психология. М., 1911.

59. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание. М.: Знание, 1951.-31 с.

60. Добрынин Н.Ф., Спичак С.Ф. Внимание в юношеском возрасте как необходимое условие активизации познавательной деятельности //Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1974.

61. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

62. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.: Тривола, 1995. —348 с.

63. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль //Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 88-95.

64. Дубовицкая Т.Д. Возрастные особенности внутренне направленного внимания учащихся младших классов и подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1991. — 16 с.

65. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. — 140 с.м

66. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности: Учеб. метод, пособие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. -140 с.

67. Железовская Г.И. Интеллектуальное развитие личности. Саратов, 1999,- 145 с.

68. Жижина М.В. Психология и педагогика исполнительского внимания. -Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. 228 с.

69. Жижина М.В. Исследование помеховлияющих факторов в концертно-исполнительской деятельности //Новые идеи, технологии, проекты и инвестиции. Тезисы докл. II региональной науч.-практич. конф. 28 ноября-1 декабря 2000. Часть 1. —Брянск, 2000. С. 109-111.

70. Жижина М.В. К проблеме индивидуального стиля исполнительского внимания //Системный подход в современной психологии. Материалы юбилейной науч.-практич. конф., посвященной ХХХ-летию отделения психологии СГУ. Часть 1. Саратов, 2001. - С. 162-164.

71. Жижина М.В. Эмоциональные состояния исполнителя в процессе работы над музыкальным произведением //Психология психических состояний. Казань, 2001. - Вып. 3. - С. 262-274.

72. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. — М.: 1992. 160 с.74.3анков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.75.3ахава Б.Е. Мастерство актера и режисера. М., 1978.

73. Ивашкин B.C., Онуфриева В.В. Изучение внимания школьника. -Владимир, 1989. — 19с.

74. Игумнов К.Н. Мои исполнительские и педагогические принципы //Советская музыка. 1948. - № 4. - С. 71.

75. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.

76. Изучение личности школьника учителем /Под ред. Васильевой З.И. -М. Педагогика, 1991. 136 с.

77. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психологический журнал. -1995. -№ 2. С. 27-41.

78. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964.

79. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися как регулирующий фактор в обучении //Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1982. - С. 37-39.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

81. Карпов Ю. В., Талызина Н Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. — 1988. — №2. — С. 27-29.

82. Клещов Ю.А. О методе воспитания пианистических движений //Советская музыка. 1934. - № 2. - С. 64.

83. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.

84. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965. - 240 с.

85. Коган Г.М. У врат мастерства. М.: Просвещение, 1964. - 62 с.

86. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1 - М., 1939.-320 с.

87. Кондрашин К. Мир дирижера. М.: Музыка, 1976. - 192 с.

88. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. расш., испр. и доп. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1999. - 512 с.

89. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г. Нейгауза. М., 1984.

90. Кренке Ю.А. Воспитание актера. М., 1938.

91. Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. М., 1968.

92. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М. Просвещение, 1976.

93. Кузнецов А.И., Корневский Н.А. Прибор для исследования свойств внимания и памяти //Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 1 54-156

94. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1899.

95. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса: Тип. Шт. Одесск. воен. округ. - 1893. - 296 с.

96. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников. —М.: Знание, 1980 —96 с.

97. Леонтьев А Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. —М.: Педагогика, 1983.

98. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции //Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 162-171.

99. Лернер И.Я. Дидактическая система средств обучения. — М. Изд-во Знание, 1986. 51 с.

100. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций //Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 138-151.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

102. Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1979. - 25 с.

103. Лурия А Р. Внимание и память. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 104с.

104. Лучшие педагогические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск. Изд-во «Петроком», 1992.

105. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта //Основы педагогического мастерства. Полтава, 1981.

106. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1993. — 96 с.

107. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 107 с.

108. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учеб. пособие. Пермь, 1971.

109. Моносова Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия //Современные психолого113.114.115116117118119120121122123124125педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. - Л., 1973. - С. 26-31.

110. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1987. - 75 с.

111. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств учителя музыки. М., 1988. - 64 с. Мэгун Г. Бодроствующий мозг. - М., 1961.

112. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. — М.: Просвещение, 1986. —208 с.

113. Оконь В. Введение в общую дидактику/ Пер. с польск. — М.: Высшая школа. 1990. - 582 с.

114. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика. — 1996. — № 3. — С. 9-15.

115. Охитина JI.T. Психологические основы урока. — М.: Просвещение, 1997. — 96 с.

116. Педагогическая диагностика в школе /А.И. Кочетов., Я.Л. Коломинский, Н.Н. Верцинская и др. — Минск: Народная асвета, 1987.-223 с.

117. Педагогический словарь /Под ред. И.А. Канрова, И.К. Гончарова.- М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960.

118. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 48-55.

119. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997- 384 с.

120. Пидкасистый ПИ. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1990. — 240 с.

121. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 1999.126.127.128.129.130.131132133134135136137138139

122. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1987. — 142 с.

123. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

124. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 480 с.

125. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

126. Психология эмоций. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1984.

127. Психолого-дидактические проблемы познавательнойдеятельности учащихся. — Тула: Тульск. пединститут, 1992. — 81с.

128. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. — М.; Просвещение, 1988. — 240 с.

129. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. М. Музыка. 1989. - 142 с.

130. Рибо Ш. Психология внимания / Пер. с франц. — С-Петербург, 1982. — 104с.

131. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Постановка и разработка проблемы внимания с позиций теории деятельности //Вестник МГУ. -Серия 14.-№ 2.-М., 1993. С. 51-61.

132. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989.

133. Рутман Э.М. Исследования развития внимания в онтогенезе// Вопросы психологии. — 1990. — № 4. — С. 161-167.

134. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.; Л., 1964.

135. Семенов Н.А. О способах организации обучения //Советская педагогика. — 1966.—№ 11. — С. 66-76.

136. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1989.

137. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. М., 1990.

138. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М., 1982.

139. Средства обучения и методика их использования в начальной школе. — М.: Просвещение, 1990. — 158с.

140. Станиславский КС. Работа актера над собой. Собрание сочинений. М., 1954. - 79 с.

141. Степанов Н.И. Формирование у учащихся навыков самоанализа и самооценки игровых действий в процессе обучения игре на музыкальных инструментах: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1982.

142. Стоянов А. Искусство пианиста. М., 1958.

143. Страхов В.И. Внимание в структуре личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1969.

144. Страхов В.И. Внимание в процессе деятельности: Автореф. дисс. докт. психол. наук. — М., 1975, — 50 с.

145. Страхов В.И. Психология внимания. — Вып. 1. — Саратов, 1992. — 256с.

146. Страхов В.И. К проблеме самонаправленного внимания. — Вып. III. —Саратов, 1992. — 128 с.

147. Страхов В.И. Вопросы психологии внимания: самонаправленность, динамика и регуляция. — Вып. IV. — Саратов, 1992.— 128 с.

148. Страхов В.И., Тарасова Л.Е. Коллективное и индивидуальное внимание. Саратов, 1996. - 160 с.

149. Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. — М.: Учпедгиз, 1958. — 128 с.

150. Страхов И.В. Психология педагогического такта. — Саратов. Изд-во Сарат. ун-та, 1966. — 280 с.

151. Страхов И.В. Психология внимания. Саратов, 1968. - 45 с.

152. Струве Б.А. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов. М., 1952. - 62 с.

153. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 157 с.

154. Тамбиев А.Э., Медведев С.Д. Исследование обобщенной оценки внимания //Вопросы психологии. 2000. - № 6. - С. 76-79.

155. Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента-музыканта//Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 73-77.

156. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., Л. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. - 335 с.

157. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т.1.

158. Топорков В.О. О технике актера. М., 1958.

159. Титченер Э.Б. Внимание. //Хрестоматия по вниманию. М. Изд-во МГУ, 1976. - С. 66-101.

160. Управлние познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. -262с.

161. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. -М. Педагогика, 1987.

162. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Изд. 13. Т. 2. -Петербург, 1916.

163. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 8-и т. М. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950.

164. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990.

165. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность /Под ред Б.М Величковского. М.: 1986.

166. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -288 с.

167. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

168. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1974.

169. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества. М., 1988.

170. Чехов М. О работе актера над собой //Горн. 1932. - № 4. - С. 4855.

171. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1994. - 192 с.

172. Щапов А.П. Фортепианная педагогика: Метод, пособие. М.: Советская Россия, 1960. - 172 с.

173. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

174. Экспериментальная психология. Вып. 3. - М.: Прогресс, 1970. -С. 97-147.

175. Эль Беблави Виола Фарис Рашид. Изучение взаимосвязи внимания и интеллекта младших школьников: Автореф. дисс канд. психолог, наук. М.: 1986. - 16 с.

176. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука, 1988. - 39 с.

177. Якобсон С.Г., Сафонова Н.М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников //Вопросы психологии. 1999. -№ 5. - С. 3-9.

178. Якушкина Л.Б., Железовская Г. И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов: Изд-во «Лицей», 1998.

179. Allport D A. Visual attention // Foundationsof Cognitive science / m. I. Posner (Ed.). Cambridge, M.A.: MIT Press, 1989. P. 631-682.

180. Berlyne D.E. The development of the Concept of Attention in Psychology. University of Toronto, 1989.

181. Broadbent D. Attention and Perception of Speech. Communication and Culture. New York, 1996.

182. Moray W. Attention: Selective Prosesses in Vision and Hearing. New York. 1994. Academic Press.

183. Nidiffer R.M., Sharpe R.C.T. Attention control Training: How to get control of your mind trhorugh total concentration. N.Y.: Wyden Books, 1978.

184. Treisman A.M. Selective Attention in Man. Contemporary Readings in Psychology. New York London, 1996.

185. Wigfield A. Childrens attribution for failure: Effects of age and attentional foous // Journal of Educational Psychology. 1998. - № 1. - P. 7681.1. СПЕЦКУРС

186. Педагогика исполнительского внимания1. Пояснительная записка

187. Цель данного спецкурса помочь молодым музыкантам углубить свои знания по теории вопроса, усвоить технологию формирования исполнительского внимания для осуществления эффективного руководства этим процессом.

188. Настоящий спецкурс, его содержание и структура ориентированы на преемственную связь с программами по общей психологии и педагогики.

189. Спецкурс "Педагогика исполнительского внимания" проводится соответственно в VI семестре, после изучения основных психолого-педагогических дисциплин и рассчитан на углубленное ознакомление студентов училища искусств с феноменом исполнительского внимания.

190. Спецкурс содержит лекционные (18 часов) и семинарские (12 часов) занятия, включает в себя самостоятельную работу студентов, выполнение исследовательских заданий, написание творческой отчетной работы и итоговый зачет.

191. В содержании спецкурса можно выделить три крупных тематико-функциональных блока:

192. Категория внимания и исполнительская деятельность.

193. Внимание в деятельности музыканта.

194. Проблема формирования внимания музыканта-исполнителя.

195. Тематический план спецкурса

196. Название темы Лекц ИИ Семи нар Сам-но Всего 1

197. Внимание как психическое явление 2 2 4

198. Состояние проблемы исполнительскоговнимания 2 2 4

199. О понятии «исполнительское внимание» 2 2 4

200. Методика изучения вниманиямузыканта-исполнителя 2 2 4 8

201. Модификации исполнительского внимания. Внимание музыканта вструктуре ансамблевой работы 2 2 4

202. Внимание в учебно-педагогическомпроцессе 2 2 4 8

203. Внимание в процессе концертно-исполнительской деятельности 2 2 4 8

204. Психолого-педагогические условия и факторы формированияисполнительского внимания 4 2 6 12

205. Защита творческих отчетных работ 4 4 81. Итого: 18 12 30 601. Лекционные занятия

206. Тема № 1. Внимание как психическое явление.1 Категория внимания.2. Виды внимания.

207. Основные функции внимания.

208. Свойства (качества) внимания.

209. Тема № 2. Состояние проблемы исполнительского внимания.

210. Физиологические теории внимания.

211. Авторские психолого-педагогические концепции формирования внимания.

212. Исследования теоретиков музыки по проблеме исполнительского внимания.

213. Тема JV® 3. О понятии "исполнительское внимание".

214. Сущностные характеристики исполнительского внимания.2. "Слуховое внимание" как профессионально значимое качество музыканта.

215. Знание индивидуальных особенностей внимания как необходимое условие оптимизации музыкально-педагогического процесса.

216. Роль исполнительского внимания в музыкальной деятельности.

217. Тема № 4. Методика изучения внимания музыканта-исполнителя.

218. Психолого-педагогические цели и задачи исследования внимания учащихся-музыкантов.

219. Методы изучения внимания учащихся на уроках специальности.

220. Особенности изучения внимания учащихся в процессе домашних занятий. Воспитательный эффект ведения дневниковых записей учащимися.

221. Тема № 5. Модификации исполнительского внимания.

222. Внимание музыканта в структуре ансамблевой работы.

223. Проявления перспективного, самонаправленного, интеллектуального и послеоперационного внимания и их роль в музыкальном образовании.

224. Социальные формы исполнительского внимания.

225. Ансамблевая игра как своеобразная "школа" внимания музыканта.

226. Педагогика коллективного внимания. Тема № 6. Внимание в учебно-педагогическом процессе.1. "Дистанционное" влияние преподавателя на организацию внимания ученика в процессе домашних занятий.

227. Роль преподавателя в организации внимания учащихся на уроках специальности.

228. Индивидуальные особенности внимания учащихся и их учет в воспитании внимания юных музыкантов.

229. Психолого-педагогические методы и средства активизации внимания учащихся на уроках специальности.

230. Тема № 7. Внимание в процессе концертно-исполнительской деятельности.

231. Особенности исполнительского внимания в процессе концертного выступления.

232. Внимание как необходимый компонент оптимального концертного состояния.

233. Исполнительское внимание как средство выработки помехоустойчивости.

234. Воспитательный эффект актуализации послеоперационного внимания.

235. Тема № 8. Психолого-педагогические условия и факторыформирования внимания музыканта-исполнителя.

236. Необходимые условия формирования исполнительского внимания.

237. Дидактические средства выработки исполнительского внимания.

238. Воспитание как решающий фактор формирования исполнительского внимания.

239. Мотивация как акме-фактор развития внимания.

240. Роль эмоционального фактора в формировании исполнительского внимания.1. Семинарские занятия

241. Занятие № 1. Методика изучения внимания музыканта-исполнителя.

242. Методы проведения занятия: самодиагностика сформированности исполнительского внимания, методом интроспекции; выполнение студентами письменного задания по специально разработанному плану на тему: "Моя музыкальная карьера".

243. Занятие № 2. Внимание в учебно-педагогическом процессе.1. Вопросы для обсуждения

244. Роль внимания в музыкальном обучении.

245. Воспитательная функция внимания преподавателя.

246. Факторы помеховлияний; дифференцированный подход к их оценке.

247. Методы проведения занятия: решение и анализ педагогических задач (через этюдные задания); сообщения студентов.

248. Занятие № 3. Внимание в процессе концертно-исполнительской деятельности.

249. Методы проведения занятия: сравнительный анализ репетиционного и концертного внимания; психолого-педагогический тренинг.

250. Занятие № 4. Психолого-педагогические условия и факторы формирования исполнительского внимания.1. Вопросы для обсуждения

251. Самовоспитание внимания музыканта-исполнителя.

252. Привычки внимания музыканта-исполнителя.

253. Тренинг внимания необходим ли он музыканту-исполнителю?

254. Методы проведения занятия: сообщения студентов, этюдные задания.

255. Занятие № 5. Защита творческих отчетных работ.

256. Методы проведения занятия, защита творческих отчетных работ, выполненных в реферативной форме или в форме методической разработки.

257. I. Самостоятельная работа студентов

258. Выполнение отчетных работ и исследовательских заданий активизирует творческий подход студентов к изучению музыкально-педагогических проблем, а также оказывает положительное влияние на формирование навыков исследовательской работы.1.. Характер отчетности

259. По итогам спецкурса проводится зачет, в ходе которого студенты демонстрируют знания теоретического материала, касающегося различных аспектов проблемы исполнительского внимания, а также умение владеть коррекционным аппаратом внимания.

260. Студенты, успешно выполнившие творческую отчетную работу, освобождаются от итогового зачета.

261. Рекомендуемая литература по спецкурсу

262. Алявдина А. Практические вопросы исполнительской техники //Советская музыка. 1934. - № 2. - С. 69.

263. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьников. М-Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1946. - 52 с.

264. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

265. Ауэр JI. Моя школа игры на скрипке: Интерпретация скрипичной классики. М. Музыка, 1965.

266. Баланчивадзе JI.B. Мотивация музыкально-исполнительской деятельности //Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 50-56.

267. Баренбойм Л .А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л., 1974.

268. Беляева-Экземплярская С.Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке //Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 303-329.

269. Бочкарев JI.JI. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов-исполнителей //Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 6876.

270. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.

271. Ю.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изл-во МГУ, 1976.

272. П.Вицинский А.В. Психологический анализ работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением //Известия Акад. пед. наук. РСФСР. -1950.-№25.-С. 186-202.

273. Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1. - М., 1979.

274. Воспитание музыкального слуха: Сб. статей. М., 1977.

275. Выготский J1.C. Психология искусства. 2-е изд. - М. Искусство, 1966.

276. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика. — 1993. — №1. — С. 5-9.

277. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М.: Изд-во МГУ, 1974. — 99 с.

278. Гиппиус С. Гимнастика чувств. М., 1967.

279. Готсдинер А Л. Музыкальная психология. М., 1993. - 191 с.

280. Готсдинер А. Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся //Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. - М.: Музыка, 1980. - С. 10-28.

281. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. — М.: Изд-во Педагогика, 1972. — 160 с.

282. Гоноболин Ф.Н. Воспитание внимания у учащихся. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. — 40с.

283. Горнова Н.В., Железовская Г.И. Профессионально-личностное становление будущего учителя. Балаково, 1999.

284. Горская И.В., Тарасова Л.Е., Страхов В.И. Вопросы теории и практики внимания: Учеб. пособие. — Саратов, 1997. — 80 с.

285. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

286. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание. М.: Знание, 1951. - 31 с.

287. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.: Тривола, 1995 —348 с.

288. Железовская Г.И. Интеллектуальное развитие личности. Саратов, 1995. - 145 с.

289. Жижина М.В. Психология и педагогика исполнительского внимания. -Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. 228 с.29.3ахава Б.Е. Мастерство актера и режисера. М., 1978.

290. Игумнов К.Н. Мои исполнительские и педагогические принципы //Советская музыка. 1948. - № 4. - С. 71.

291. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися как регулирующий фактор в обучении //Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1982. - С. 37-39.

292. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

293. Клещов Ю.А. О методе воспитания пианистических движений //Советская музыка. 1934. - № 2. - С. 64.

294. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.

295. Коган Г.М. У врат мастерства. М.: Просвещение, 1964. - 62 с.

296. Кондрашин К. Мир дирижера. -М.: Музыка, 1976. 192 с.

297. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г. Нейгауза. М., 1984.

298. Кренке Ю.А. Воспитание актера. М., 1938.

299. Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. М., 1968.

300. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1899.

301. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций //Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984.-С. 138-151.

302. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта //Основы педагогического мастерства. Полтава, 1981.

303. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения. М. Просвещение, 1990. - 107 с.

304. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств учителя музыки. М., 1988. - 64 с.45.0конь В. Введение в общую дидактику/ Пер. с польск. — М.: Высшая школа. 1990.- 582 с.

305. Педагогический словарь /Под ред. И.А. Канрова, И.К. Гончарова. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960.

306. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии. — 1987. — № 5, — С. 48-55.

307. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

308. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 1999.

309. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

310. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя. М. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-480 с.

311. Прохоров АО. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

312. Психология эмоций. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1984.

313. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. -142 с.

314. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989.

315. Савшинский С И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М ; Л., 1964.

316. Семенов НА. О способах организации обучения //Советская педагогика. — 1966.—№ 11. — С. 66-76.

317. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Собрание сочинений. -М., 1954.-79 с.

318. Страхов В.И. Психология внимания. — Вып. 1. — Саратов, 1992. — 256с.

319. Страхов В.И. К проблеме самонаправленного внимания. — Вып. III. — Саратов, 1992. — 128 с.

320. Страхов И.В. Психология внимания. Саратов, 1968. - 45 с.

321. Струве Б. А. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов. М., 1952. - 62 с.

322. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 157 с.

323. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., Л. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. - 335 с.

324. Топорков В О. О технике актера. М., 1958.

325. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.

326. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Изд. 13. Т. 2. -Петербург, 1916.

327. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990.

328. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность /Под ред. Б.М. Величковского. — М.: 1986.

329. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

330. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества. -М„ 1988.

331. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1974.

332. Чехов М. О работе актера над собой //Горн. 1932. - № 4. - С. 48-55.

333. Щапов А.П. Фортепианная педагогика: Метод, пособие. М.: Советская Россия, 1960. - 172 с.

334. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

335. Якушкина Л.Б., Железовская Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов: Изд-во «Лицей», 1998.