Критериально-ориентированное тестирование при изучении педагогики как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя

Казеев, Алексей Евгеньевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Критериально-ориентированное тестирование при изучении педагогики как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Казеев, Алексей Евгеньевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Критериально-ориентированное тестирование при изучении педагогики как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя"

На правахрукописи

Казеев Алексей Евгеньевич

КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИКИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Самара 2004

Диссертация выполнена в Самарском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор Добудько Татьяна Валерьяновна.

- доктор педагогических наук, профессор Горячев Михаил Дмитриевич;

- кандидат педагогических наук Рыбакина Наталья Александровна.

Ведущая организация: Оренбургский государственный

университет.

Защита состоится «10» июня 2004 года в «1600» часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по присуждению ученой степени доктора наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, Самара, ул. М.Горького 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СамГПУ (443099, Самара, ул. М. Горького 65/67)

Автореферат разослан мая 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Д.212.216.01, кандидат педагогических наук, доцент Вершинина

Ле/иегсасге&Ъ. Лидия Васильевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. На современном этапе стандартизация образования выступает как одна из основных объективно обусловленных тенденций его развития. Это обстоятельство находит свое отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях (Л.Н.Алексашкина,

A.Н.Аутов, А.В.Баранников, Г.И.Беленький, С.А.Бешенков, Л.Н.Боголюбов, Е.А.Быстрова, А.П.Валицкая, Н.Ф.Виноградова, Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер,

B.П.Голов, Л.Ф.Граханкина, Ю.И.Дик, Г.В.Дорофеев, АН.Захлебный, Л.В.Кузнецова, А.А.Каверина, Г.С.Капинова, А.А.Кузнецов, В.С.Леднев,

A.Н.Лейбович, Ю.И.Лыссой, Б.Н.Неменский, Г.Н.Никифоров, Н.Н.Петрова,

B.М.Полонский, В.И.Пугач, В.Г.Разумовский, М.В.Рыжаков, А.В.Салихов, Н.М.Сокольникова, Е.К.Страут, И.Т.Суравегина, А.И.Субетто, В.В.Судаков, Ю.Н.Хатунцев, А.Г.Хрипкова, Н.М.Шанский, В.Н.Шаулин, С.Е.Шишов и др.). В них отмечается, что стандартизация образования неразрывно связана с широким использования системы «измерителей», представляющих собой по существу совокупность критериально-ориентированных тестов (А.А.Кузнецов, В.С.Леднев, М.И.Рыжаков и др.).

В то же время сложившаяся в России к настоящему моменту социокультурная ситуация, в которой развивающаяся личность испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных культурных форм, стилей и направлений, предопределяет повышенное внимание к проблеме формирования педагогической культуры учителя, поскольку именно через педагога осуществляется освоение ребенком культурного наследия и опыта поколений, становление его гражданской и нравственной позиции.

Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли отечественные философы и психологи — М.М.Бахтин (идея диалога культур), В.С.Библер (культура как диалог), Л.С.Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), а также Э.С.Маркарян, Г.С.Батищев и М.М.Мамар-дашвили (представления о культурном поле самой личности и круге ее общения). Их работы укрепили практическую ориентацию отечественной школы культурной антропологии, обусловили ее связь с современной педагогикой.

Теоретико-методологические основы формирования личности педагога в системе педагогического образования раскрываются в исследованиях О.А. Аб-дуллиной, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, З.И. Васильевой, Г.Н. Волкова, Б.С.Гершунского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В.Краевского, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина и др.

Профессионально-педагогическая культура в последние годы интенсивно изучается в системе психолого-педагогических наук (С.И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Г.В. Звездунова, И.Ф. Исаев, В.А. Комелина, Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, Л.А. Машина, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Н.Л. Шеховская, С.Н. Щербакова и ДР-)-

Исследования, посвященные готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса, представлены трудами Ю.П. Азарова, И.А. Зязю-на, Л.В. Кондрашовой, А.И. Мищенко, Н.К. Сергеева, В В. Серикова и др.; формированию у него педагогической культуры, профессионально-ценностных ориентации и личностных качеств - научными работами Е.В.Бондаревской, С.Б.Елканова, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, В Г. Максимова, А.В. Мудрика, А.Н. Колесовой, Е.Н. Шиянова, Л.С. Яковлевой и др.

Вместе с тем, методологические и дидактические аспекты применения критериально-ориентированного тестирования не были объектом пристального внимания исследователей, хотя налицо существующая образовательная практики стихийного, эмпирического, подчас сугубо эвристического и не всегда оправданного применения дидактических тестов по педагогике.

Констатируя таким образом определенное и существенное, на наш взгляд, несоответствие между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики, выражающееся в том числе в противоречии между необходимостью перехода к критериально-ориентированной парадигме педагогического контроля в процессе изучения педагогики и отсутствием обоснованных прогнозов относительно возможных последствий такого перехода, заметим, что стремление отыскать пути разрешения перечисленных задач и обусловило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема выявления дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя; в практическом - проблема разработки критериально-ориентированных тестов по педагогике, принципов отбора их содержания и построения.

Объект исследования - процесс формирования педагогической культуры будущего учителя.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы применения критериально-ориентированых тестов в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя при изучении педагогики.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции применения критериально-ориентированного тестирования при изучении педагогики в педагогических вузах.

Гипотеза исследования В предположении о том, что педагогическая культура есть совокупность принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов, педагогическая культура редуцируется к методологической, что позволяет говорить о целесообразности определения структуры педагогической культуры учителя в узком смысле как совокупности трех компонентов: языка педагогики; педагогического мышления, методологической культуры.

В условиях стандартизации педагогического образования и объективно обусловленного этим процессом перехода от «нормированного» подхода к оценке знаний к критериально-ориентированному, последний способен выступить в качестве элемента обратной связи, существенно повышающего эффективность управления процессом формирования педагогической культуры бу-

дущего учителя (в рамках изучения педагогики), если содержание критериально-ориентированных тестов будет:

- объективно соответствовать требованиям государственного образовательного стандарта по педагогике, но при этом оно не будет редуцировано к «единственно верной точке зрения»;

- соответствовать содержанию педагогической науки, в том числе и в плане сохранения семантического аспекта в процессе формализации ее положений при составлении тестовых заданий;

- тестовые задания, в которых при выполнении требуется демонстрировать знание категорий, понятий педагогики, имеющих множественность интерпретаций, будут носить интерсубъектный характер;

- при разработке тестов будет соблюдаться принцип релевантности, предполагающий одновременное отсутствие избыточности и дефицита тестовых заданий в тесте.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1. На основе теоретико-методологического анализа таких категорий педагогики, как «педагогическая деятельность», «профессиональная компетентность учителя», выявить сущность, определить структуру и содержание педагогической культуры учителя.

2. Определить роль и значение курса педагогики в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя в контексте выявления дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования.

3. На основе теоретико-методологического анализа сущности критериально-ориентированного тестирования выявить его роль, значение и дидактический потенциал в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя.

4. Разработать дидактические принципы создания тестов по педагогике и на их основе сформировать системы тестовых заданий по различным разделам.

5. Произвести в рамках опытно-экспериментальной работы оценку дидактического потенциала критериально-ориентированных тестов по основным разделам педагогики: «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли».

Положения, выносимые на защиту.

структуры педагогической культуры учителя в узком смысле как совокупности трех компонентов: языка педагогики; педагогического мышления, методологической культуры. При такой постановке вопроса курс педагогики по определению должен быть системообразующим началом в формировании педагогической культуры будущего учителя, а содержание педагогического образования выступает детерминантом процесса формирования педагогической культуры будущего учителя.

2. Важнейшим условием эффективности процесса формирования педагогической культуры будущего учителя выступает соблюдение наряду с общеизвестными таких принципов отбора содержания образования, как:

- принцип стратегического прогнозирования содержания педагогического образования, в соответствии с которым разработка содержания педагогического образования должна основываться на научно-обоснованных данных о наиболее вероятных тенденциях развития образования, техники производства и требованиях к профессиональным качествам, которыми должен обладать некоторый идеализированный учитель в условиях не только современной, но и будущей школы;

- принцип ориентации педагогического образования на профессиональное саморазвитие личности будущего учителя, в соответствии с которым содержание педагогического образования должно обеспечивать формирование у будущего учителя навыков самообразования как основы его дальнейшей профессиональной самореализации и самоактуализации;

- принцип генерализации содержания педагогического образования, заключающийся в необходимости широкого использования эффекта «уплотнения знаний» при определении содержания педагогического образования;

- принцип ограниченности стандартизации обязательного образования, предполагающий, что стандартизация содержания педагогического образования должна исчерпываться нормированием конечных результатов обучения, времени обучения, а достижение целей обучения, определенных стандартом, должно быть возможно на основе сочетания различных способов и методов обучения;

- принцип объективизации гуманитарного знания, в соответствии с которым отправной точкой формирования ценностных ориентаций будущего учителя должен служить идеологический плюрализм.

3. Практическое воплощение известных и сформулированных нами принципов отбора содержания педагогического образования оставляет желать лучшего. Одна из главных причин тому - современные социально-экономические условиях, для которых характерно резкое снижение престижа профессии учителя и, как следствие, отрицательное отношение к педагогике студентов педагогического вуза, не связывающих свою будущую профессиональную деятельность с работой учителя. Среди «внутренних» факторов, предопределяющих сложившееся неудовлетворительное состояние дел в преподавании педагогики, в качестве ведущего выступает полисемия категориального аппарата педагогики, объективно порождаемая явно выраженным футурологическим и телеологическим характером педагогической науки. При этом на современном этапе решение проблемы изучения категориально-понятийного аппарата педагогики

становится центральной проблемой и, по-видимому, одним из немногих источников саморазвития высшей педагогической школы.

4. Дидактический потенциал и границы применимости критериально-ориентированных тестов в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя детерминируются интерсубъектным компонентом содержания педагогики. При этом результаты критериально-ориентированного тестирования допускают ограниченную интерпретацию в том плане, что общая оценка педагогической культуры будущего учителя ни в коей мере не может быть редуцирована к названным результатам.

5. Критериально-ориентированное тестирование способно выступить в качестве элемента обратной связи, существенно повышающего эффективность управления процессом формирования педагогической культуры будущего учителя (в рамках изучения педагогики) при соблюдении, помимо общеизвестных принципов построения тестов, таких принципов, как:

- принцип объективного соответствия содержания тестов требованиям государственного образовательного стандарта по педагогике (предполагающий запрет на редукцию содержания тестовых заданий к «единственно верной точке зрения», пусть формально и соответствующей обязательному минимуму содержания образования);

- принцип соответствия содержания тестов содержанию педагогической науки (запрещающий выхолащивать содержательный смысл науки в процессе формализации ее положений при составлении тестовых заданий);

- принцип интерсубъектности содержания критериально-ориентированных тестов по педагогике (в соответствии с этим принципом тестовые задания, в которых при выполнении требуется демонстрировать знание категорий, понятий педагогики, имеющих множественность интерпретаций, должны носить интерсубъектный характер);

- принцип релевантности, предполагающий одновременное отсутствие избыточности и дефицита тестовых заданий в тесте.

6. Проведенный педагогический эксперимент, заключающийся в апробации разработанных нами тестов по таким разделам педагогики, как «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли», подтверждает возможность практической реализации перечисленных выше принципов и высокий дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- раскрыта сущность, структура и содержание педагогической культуры как совокупности принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов, (педагогическая культура будущего учителя рассматривается как совокупность следующих компонентов: язык педагогики; педагогическое мышление, методологическая культура);

го образования должна основываться на научно-обоснованных данных о наиболее вероятных тенденциях развития образования, техники производства и требованиях к профессиональным качествам, которыми должен обладать некоторый идеализированный учитель в условиях не только современной, но и будущей школы; принцип ориентации педагогического образования на профессиональное саморазвитие личности будущего учителя, в соответствии с которым содержание педагогического образование должно обеспечивать формирование у будущего учителя навыков самообразования как основы его дальнейшей профессиональной самореализации и самоактуализации; принцип генерализации содержания педагогического образования, заключающийся в необходимости широкого использования эффекта «уплотнения знаний» при определении содержания педагогического образования; принцип ограниченности стандартизации обязательного образования, предполагающий, что стандартизация содержания педагогического образования должна исчерпываться нормированием конечных результатов обучения, времени обучения, а достижение целей обучения, определенных стандартом, должно быть возможно на основе сочетания различных способов и методов обучения; принцип объективизации гуманитарного знания, в соответствии с которым отправной точкой формирования ценностных ориентаций будущего учителя должен служить идеологический плюрализм);

- разработаны дидактические принципы создания тестов по педагогике (принцип объективного соответствия содержания тестов требованиям государственного образовательного стандарта по педагогике (предполагающий запрет на редукцию содержания тестовых заданий к «единственно верной точке зрения», пусть формально и соответствующей обязательному минимуму содержания образования); принцип соответствия содержания тестов содержанию педагогической науки (запрещающий выхолащивать содержательный смысл науки в процессе формализации ее положений при составлении тестовых заданий); принцип интерсубъектности содержания критериально-ориентированных тестов по педагогике (в соответствии с этим принципом тестовые задания, в которых при выполнении требуется демонстрировать знание категорий, понятий педагогики, имеющих множественность интерпретаций, должны носить интерсубъектный характер); принцип релевантности, предполагающий одновременное отсутствие избыточности и дефицита тестовых заданий в тесте);

- разработана система критериально-ориентированных тестов учебных достижений по основным разделам педагогики: «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли».

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы стандартизации педагогического образования, расширят научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей эффективное формирование педагогической культуры будущего учителя.

ляющих в процессе учебно-воспитательной работы развивать у студентов педагогических вузов целостное видение педагогической действительности. Разработка системы критериально-ориентированных тестов учебных достижений для диагностики уровня педагогической культуры будущего учителя входит в ряд реальных предпосылок реализации принципов гуманизации педагогического образования.

Методологической основой исследования явились философия образования, исследования по проблемам стандартизации образования и педагогического контроля. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

- исследования в области; философии, философии образования (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.И. Гессен, М.С. Каган, B.C. Леднев, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин, А.Д. Урсул и др.);

- исследования теоретико-методологических основ формирования личности педагога, его педагогической культуры в системе педагогического образования (О.А. Абдуллина, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Е.В. Бондарев-ская, З.И.Васильева, Г.Н.Волкова, Б.С.Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

- психолого-педагогические исследования по проблеме стандартизации образования (Б.С. Гершунский, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.А. Кузнецов, В.М. Полонский, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, А.В. Салихов, В.В. Судаков, С.Е. Шишов и др.);

- работы, посвященные проблеме педагогического контроля (С.И. Архангельский, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, М.И. Грабарь, Б.П. Есипов, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, М.Н. Скаткин и др.).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре информатики, прикладной математики и методики их преподавания факультета информатики Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2000-2002 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта внедрения образовательных стандартов. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

2 этап (2002-2003 гг.). В ходе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности, сочетавшейся с теоретическим анализом философской, психолого-педагогической литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

3 этап (2003-2004 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе которых проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов

исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 8 публикациях автора (статьи - 4 (объем 0,82 п.л.)), методические разработки - 4 (объем 6 п.л.), которые обсуждались на кафедре информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета. Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве ассистента кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается сущность проблемы исследования; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и другие методологические характеристики работы; раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения педагогики» на основе теоретико-методологического анализа таких категорий педагогики, как «педагогическая деятельность», «профессиональная компетентность учителя», выявляется сущность, структура и содержание педагогической культуры учителя. Там же определяется роль и значение курса педагогики в процессе формирования педагогической культуры учителя.

Во второй главе «Формирование категориального аппарата педагогического мышления будущего учителя с использованием критериально-ориентированного тестирования: теория в контексте опыта образовательной практики» на основе теоретико-методологического анализа сущности критериально-ориентированного тестирования выявляется его роль, значение и дидактический потенциал в процессе изучения педагогики. Формулируются дидактические принципы разработки тестовых заданий по педагогике, Приводятся тесты по разделам «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли». Обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы по их применению в процессе изучения педагогики.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.

Общий объем диссертации 189 страниц, библиография включает 113 наименования.

Основное содержание работы

Осознание того, что стандартизация педагогического образования представляет собой достаточно мощный инструмент, применение которого способно обеспечить как его эффективное развитие, так и значительную его деградацию, актуализирует не только проблемы контроля и оценки результатов обучения и отбора содержания педагогического образования, но в первую очередь проблему формирования педагогической культуры будущего учителя.

Здесь принципиально важным является понимание того, что критериально-ориентированные тесты учебных достижений, выступающие на современном этапе в качестве чуть ли не единственных «измерителей» образовательных стандартов, способны стать ключевым элементом, определяющим конечные результаты образовательного процесса. И потому необычайно важными становятся вопросы об условиях и принципах внедрения критериально-ориентированных тестов в образовательную практику.

В частности, представляется актуальным вопрос о дидактическом потенциале критериально-ориентированного тестирования в процессе формирования педагогической культуры учителя.

Поиск ответа на это вопрос заставил в первую очередь обратиться к теоретико-методологическому анализу таких категорий педагогики, как «педагогическая деятельность», «профессиональная компетентность учителя» «педагогическая культура учителя».

В рамках этого анализа было установлено, что имеющая место полисемия термина «педагогическая деятельность» в основном обусловлена различиями во взглядах на то, каковы цели этой деятельности. Вместе с тем, интуитивное понимание педагогической деятельности как специально организованной деятельности по трансляции от поколения к поколению ранее накопленного социального опыта наличествует в подавляющем большинстве исследований, что позволяет говорить о том, что именно такое понимание отражает сущность педагогической деятельности. Расхождение подходов к описанию структуры педагогической деятельности и выявлению роли и удельного веса ее отдельных компонент связано с различными исходными теоретическими установками авторов тех или иных исследований, особенно с целями и задачами последних.

Наряду с признанием профессиональной компетентности учителя в качестве фундамента педагогической деятельности имеет место неоднозначность трактовок указанного термина. При этом можно выделить три подхода к проблеме профессиональной компетентности учителя: деятельностный, в соответствии с которым профессиональная компетентность определяется как готовность к деятельности, исходя из объективных требований деятельности, классифицируемых тем или иным образом; персонологический, в рамках которого профессиональная компетентность определяется с точки зрения профессионально значимых качеств, необходимых для успешности субъекта «педагогической деятельности»; интеграционный - совмещающий в себе деятельностный и персонологический подходы.

Имеет место и множественность интерпретаций понятия «педагогическая культура учителя», хотя на протяжении столетий педагогическая культура обобщенно трактовалась как совокупность тех или иных факторов, определяющих успешность педагогической деятельности И сегодня категория «педагогическая культура» вбирает в себя детерминанты успешности педагогической деятельности

В предположении о том, что педагогическая культура есть совокупность принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов, педагогическая культура очевидным образом редуцируется к методологической Это позволяет определить структуру педагогической культуры учителя в узком смысле как совокупность трех компонентов язык педагогики, педагогическое мышление, методологическая культура (при этом термин «язык педагогики» на интуитивном уровне допустимо рассматривать как эквивалент понятия «категориальный аппарат педагогики», под педагогическим мышлением учителя подразумеваются его способности к построению информационно-знаковых моделей (на языке педагогики) объектов и явлений педагогической действительности, их анализу, синтезу, а также к принятию оптимального решения в соответствии с поставленными целями, соответственно под методологической культурой учителя понимается интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования (А.А.Андреев) (см рис 1)_

Рис 1 Структура педагогической культуры учителя

При такой постановке вопроса курс педагогики по определению должен быть системообразующим началом в формировании педагогической культуры будущего учителя, а содержание педагогического образования выступает детерминантом процесса формирования педагогической культуры будущего учителя.

Проведенный в исследовании анализ таких принципов отбора содержания педагогического образования, как:

- принцип функциональной полноты компонентов содержания высшего педагогического образования, принцип содержательности форм и методов обучения в рамках высшего педагогического образования; принцип инновационной адаптивности содержания высшего педагогического образования, принцип оптимальности (В.Н.Аниськин, А.В.Добудько);

- универсальность, интегративность, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность, многоуровневость (В.А.Сластенин)

и ряда других, привел нас к выводу о том, что система перечисленных принципов отбора содержания педагогического образования должна быть дополнена. И вот из каких соображений.

Содержание педагогического образования является производным от требований, предъявляемых социумом в целом и сферой образования в частности к будущему учителю. Оно является вторичным по отношению к педагогической деятельности. При этом следует подчеркнуть, что речь идет о будущем учителе. Это означает, что разработка содержания педагогического образования должна основываться на научно-обоснованных данных о наиболее вероятных тенденциях развития образования, техники производства и требованиях к профессиональным качествам, которыми должен обладать некоторый идеализированный учитель в условиях не только современной, но и будущей школы.

В последнем императиве видится нам суть принципа стратегического прогнозирования содержания педагогического образования. Отчасти его смысловой контекст пересекается с рассмотренным принципом инновационной адаптивности содержания высшего педагогического образования, но лишь отчасти. Это обстоятельство особенно видно при анализе логических следствий из сформулированного нами принципа.

В условиях информационной революции нетрудно спрогнозировать существующие тенденции в развитии социума. Мы не беремся судить о том, в каких численных значениях будет измеряться «информационный бум», но мы твердо уверены в том, что при отборе содержания педагогического образования акцент должен смещаться от корпуса фактографических знаний к знаниям, обеспечивающим в будущем возможность самообразования будущего учителя. При этом мы должны подчеркнуть, что априори именно навыки самообразования выступают фундаментом профессиональной самореализации и самоактуализации учителя. Как представляется, указанные обстоятельства выступают в качестве достаточного основания для принципа ориентации педагогического образования на профессиональное саморазвитие личности будущего учителя, формулируемого нами так:

«Содержание педагогического образования должно обеспечивать формирование у будущего учителя навыков самообразования как основы его дальнейшей профессиональной самореализации и самоактуализации».

Подчеркнем, что названный принцип не носит парадигмального характера, хотя его название и содержание близко к положениям различных личностно ориентированных парадигм. В отличие от последних, он абсолютно прагматичен и практически реализуем.

Еще одним необходимым аспектом реализации принципа стратегического прогнозирования в условиях информационной революции выступает необходимость широкого использования эффекта «уплотнения знаний» при определении содержания педагогического образования. В этом видится нам содержание принципа генерализации содержания педагогического образования.

Частичного воплощения этого принципа можно достичь в рамках стандартизации педагогического образования, предполагающей выделение его обязательного минимума.

В то же время, на наш взгляд, стандартизация содержания педагогического образования должна исчерпываться нормированием конечных результатов обучения, времени обучения. Достижение целей обучения, определенных стандартом, должно быть возможно на основе сочетания различных способов и методов обучения - в этом суть принципа ограниченности стандартизации обязательного образования.

При этом мы полагаем, что введение в рамках системы педагогического образования образовательных стандартов гуманитарных дисциплин, предполагающих отказ на основе соответствующих измерителей от оценки «ценностных оценок» будущего учителя, способно привести к объективизации гуманитарного знания, транслируемого через канал «педагогическое образование». Соответственно, отбор содержания педагогического образования должен осуществляться на основе принципа объективизации гуманитарного знания, в соответствии с которым отправной точкой формирования ценностных ориентации будущего учителя должен служить идеологический плюрализм (хотя по большому счету это тоже идеология).

Дальнейший анализ образовательной практики воплощения (или игнорирования?!) перечисленных принципов отбора содержания образования показал, что по мнению многих педагогов-исследователей, которое разделяем и мы, изучение педагогики с использованием существующих учебников не обеспечивает должный уровень профессиональной подготовки учителя, поскольку они перенасыщены информацией, усложнены и т.п.; недостаток теоретической подготовки оказывается невосполним в рамках последующей деятельности; организация профессиональной подготовки в рамках изучения дисциплин психолого-педагогического блока оставляет желать лучшего.

Впрочем, это не удивительно. В современных социально-экономических условиях, для которых характерно резкое снижение престижа профессии учителя, студенты педагогического вуза не настроены идти в школу после его окончания. Соответственно, педагогика им без надобности. А научить взрослого человека тому, что он учить не хочет, и вовсе задача нереальная. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что даже если «здесь и сейчас» каким-то

чудом в педагогические вузы придут самые замечательные учебные планы, учебники по педагогике, высококвалифицированные преподаватели, будут разработаны самые современные образовательные технологии, то положение дел в вузовской практике преподавания дисциплин психолого-педагогического блока вряд ли существенно изменится.

Разумеется, данная констатация очевидного факта не означает, что преподавание дисциплин психолого-педагогического цикла не должно совершенствоваться. Напротив, на современном этапе улучшение изучения психологии и педагогики за счет «внутренних резервов» остается, по-видимому, одним из немногих источников саморазвития высшей педагогической школы. И в этой связи с учетом всего сказанного выше проблема изучения категориально-понятийного аппарата педагогики становится центральной.

Сложность этой проблемы обуславливается полисемией категориального аппарата педагогики.

Анализ философской и педагогической литературы, посвященной этой проблеме, показал следующее:

- категориальный аппарат педагогики слабо соотнесен с категориальными аппаратами других социальных наук;

- низок уровень философской и социологической культуры многих педагогических текстов;

- в подавляющем большинстве педагогических исследований наблюдается смешение категорий «сущее», «должное», «возможное» при описании объектов педагогической действительности;

- для современной российской педагогики характерен неоправданный редукционизм проблем, возникающих в сфере образования;

- имеет место определенный консерватизм большинства авторитетов и рядовых специалистов теоретической педагогики, сдерживающий научный процесс.

К числу объективных причин, порождающих полисемию категориального аппарата педагогики, мы бы в первую очередь отнесли явно выраженный футу-рологический и телеологический характер педагогической науки. Так, проблема отбора содержания образования - одна из центральных в педагогике - по сути своей является задачей социального прогнозирования, решение которой предполагает ответы на в общем-то незамысловатые по формулировкам вопросы: «чему учить?», «зачем учить?». Причем понятно, что правильность ответов на эти вопросы определить «здесь и сейчас» принципиально невозможно. Более того, характер этих ответов выступает одним из факторов того, что будет «там и потом». Поскольку карты будущего в кармане нет ни у кого, представляются принципиально неустранимыми разногласия по поводу того, что есть образование и каковы его цели как социального института (трансляция социального опыта, социализация подрастающего поколения, воспитание личности с заранее заданными качествами и т.д.). Как следствие этих разногласий - «вечность» проблемы отбора содержания образования, а с учетом единства содержательного и процессуального в образовании и неопределенность критериев «оптимальности» образовательных технологий. Иными словами, имеются все основания считать, что формирование конвенционального компонента содер-

жания образовательной области «Педагогика» - дело не ближайшего будущего.

И этот вывод весьма основательно поставил под сомнение целесообразность использования критериально-ориентированных тестов в процессе изучения курса педагогики.

Эти сомнения были развеяны в рамках теоретико-методологического анализа сущности критериально-ориентированного тестирования, проведенного на основе наших представлении о его роли, месте и значении в процессе изучения педагогики (см. рис. 2).

Рис.2. Роль и место критериально-ориентированного тестирования в процессе подготовки будущих учителей В ходе наших исследовательских поисков мы пришли к выводам о том,

что:

- дидактический потенциал и границы применимости критериально-ориентированных тестов в процессе изучения педагогики детерминируются интерсубъектным компонентом содержания названной учебной дисциплины (при этом результаты критериально-ориентированного тестирования допускают ограниченную интерпретацию в том плане, что общая оценка педагогической культуры будущего учителя ни в коей мере не может быть редуцирована к названным результатам);

- критериально-ориентированное тестирование способно выступить в качестве элемента обратной связи, существенно повышающего эффективность управления процессом формирования педагогической культуры будущего учителя (в рамках изучения педагогики) при соблюдении помимо общеизвестных принципов построения тестов, таких принципов, как:

- принцип объективного соответствия содержания тестов требованиям государственного образовательного стандарта по педагогике (предполагающий запрет на редукцию содержания тестовых зданий к «единственно верной точке зрения», пусть формально и соответствующей обязательному минимуму содержания образования);

Проведенный педагогический эксперимент, заключающийся в апробации разработанных нами тестов по таким разделам педагогики, как «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли», подтверждает возможность практической реализации перечисленных выше принципов и высокий дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя.

В частности, результаты тестирования, проводившегося в ходе самообследования факультета информатики при подготовке к аттестации Самарского государственного педагогического университета в сентябре-октябре 2003 года, по разделу «Теория обучения», в котором принимало участие 50 студентов 4-5 курсов факультета информатики СамГПУ, представленные в диаграмме 2, незначительно отличались от результатов экзамена по соответствующему разделу педагогики при следующем соотношении шкал:

- от 75 до 90 баллов по результатам тестирования - оценка 3 (удовлетворительно);

- от 91 до 120 баллов по результатам тестирования - оценка 4 (хорошо);

- свыше 121 балла по результатам тестирования - оценка 5 (отлично).

Аналогичные результаты были получены при тестирован и по разделу «Теория обучения», в котором принимало участие 50 студентов 4-5 курсов факультета информатики СамГПУ (см диаграмму 2).

При этом результаты тестирования незначительно отличались от результатов экзамена по соответствующему разделу педагогики при следующем соотношении шкал:

- от 80 до 110 баллов по результатам тестирования - оценка 3 (удовлетворительно);

- от 111 до 140 баллов по результатам тестирования - оценка 4 (хорошо);

- свыше 141 балла по результатам тестирования - оценка 5 (отлично). Справедливости ради надо добавить, что при проверке надежности и ва-

лидности теста «История образования и педагогической мысли» (в тестировании принимало участие 35 случайно отобранных студентов 3-5 курсов факультета информатики СамГПУ) были получены иные результаты (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3. Результаты тестирования по разделу «История образования и педагогической мысли»

Измерение надежности осуществлялось с использованием модуля «Надежность и позиционный анализ» программы Statistica версии 6.0. Модуль вычисляет многочисленные статистики, позволяющие оценить надежность шкалы с помощью классической теории тестирования.

Проведенный анализ показал, что:

1) для увеличения надежности (коэффициент альфа) до 0,9 необходимо добавить порядка 200 вопросов;

2) предложенные варианты тестового задания демонстрируют потенциал использования критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения педагогики - надежность теста (стандартизированная альфа) составляет 0,745;

3) для широкого внедрения предложенная система тестовых заданий нуждается в серьезной доработке: исключении заданий с завышенной или зани-

женной трудностью, добавлении вопросов с целью получения заданной надежности (и, как следствие, достоверности), а также удалении тех вопросов, которые плохо коррелированны с суммарной шкалой;

4) отработанная процедура создания, контроля и корректировки тестовых заданий по разделу «История образования и педагогической мысли» может применяться для составления тестов по другим разделам педагогики.

Заключение

Наша гипотеза о том, что в условиях стандартизации педагогического образования применение методов критериально-ориентированного тестирования способно выступить в качестве элемента обратной связи, существенно повышающего эффективность управления процессом формирования педагогической культуры будущего учителя, нашла не только теоретическое, но и практическое подтверждение.

Поведенный теоретико-методологический анализ таких категорий педагогики, как «педагогическая деятельность», «профессиональная компетентность учителя», «педагогическая культура учителя», позволяет утверждать, что на протяжении столетий педагогическая культура обобщенно трактовалась как совокупность тех или иных факторов (в зависимости от взглядов интерпретатора), определяющих успешность педагогической деятельности. Эта традиция сохраняется до сих пор. При всех различных современных трактовках категория «педагогическая культура» вбирает в себя детерминанты успешности педагогической деятельности. В предположении о том, что педагогическая культура есть совокупность принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов, педагогическая культура редуцируется к методологической. Это позволяет определить структуру педагогической культуры учителя в узком смысле как совокупность трех компонентов: язык педагогики; педагогическое мышление, методологическая культура. При такой постановке вопроса курс педагогики по определению должен быть системообразующим началом в формировании педагогической культуры будущего учителя, а содержание педагогического образования выступает детерминантом процесса формирования педагогической культуры будущего учителя.

Дидактический анализ современного состояния педагогической подготовки студентов педагогических вузов, а также различных подходов к определению содержания педагогического образования выявил несоответствие между сущим и должным в процессе формирования педагогической культуры будущих учителей. Оно, помимо всего прочего, заключается в слабом использовании дидактического потенциала методов критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения педагогики.

Это позволило сделать вывод о том, что практическое воплощение комплексного подхода к проблеме формировании педагогической культуры будущего учителя лежит в русле реализации дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования

При этом применение критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения педагогики должно осуществляться на базе общеизвестных дидактических принципов, необходимыми условиями реализации которых выступают такие дидактические принципы, как принцип объективного соответствия содержания тестов требованиям государственного образовательного стандарта по педагогике; принцип соответствия содержания тестов содержанию педагогической науки; принцип интерсубъектности содержания критериально-ориентированных тестов по педагогике; принцип релевантности, предполагающий одновременное отсутствие избыточности и дефицита тестовых заданий в тесте.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили возможность практической реализации названных принципов при разработке критериально-ориентированных тестов по таким разделам педагогики, как «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли».

Выполненное нами исследование проблемы роли критериально ориентированного тестирования в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя вносит определенный вклад в развитие педагогического образования. Вместе с тем мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем - создание надежных и валидных критериально-ориентированных тестов учебных достижений по всем дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Основные результаты исследования отражены в следующих опубликованных работах автора:

1. Дидактика как объект педагогического тестирования // Информационные технологии в образовании: Сборник научных статей. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2003.-С. 17-19.

2. Построение тестовых заданий по педагогике // Информационные технологии в образовании: Сборник научных статей. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2003. -С. 19-21.

3. Критериально-ориентированное тестирование в процессе изучения дидактики // Образовательные технологии: Сборник научных статей. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2003. - С. 23-27.

4. Некоторые аспекты разработки тестовой системы контроля и оценки знаний студентов педагогических вузов по разделу «История образования и педагогической мысли» // Образовательные технологии: Сборник научных статей. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2003. - С. 27-33. (Соавтор Пугач О.И., авторский текст-3,5 с).

5. История образования и педагогической мысли: критериально-ориентированные тесты учебных достижений / Методическая разработка для студентов педагогических вузов. - Самара: СамГПУ, 2003. -18 с. (Соавтор Пугач В.И , авторский текст 9 с).

6. Теория и методика воспитания: критериально-ориентированные тесты учебных достижений / Методическая разработка для студентов педагогических

вузов. - Самара: СамГПУ, 2004. - 57 с. (Соавтор Добудько Т.В., авторский текст 28,5 с).

7. Теория обучения: критериально-ориентированные тесты учебных достижений / Методическая разработка для студентов педагогических вузов. - Самара: СамГПУ, 2004. - 33 с.

8. Введение в педагогическую деятельность: критериально-ориентированные тесты учебных достижений / Методическая разработка для студентов педагогических вузов. - Самара: СамГПУ, 2004. - 26 с.

Подписано в печать 19.04.2004 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 345.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Офорт» Лицензия ПД 7-0050 от 30.08.2000 г. 443068, г. Самара, ул. Межевая, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Казеев, Алексей Евгеньевич, 2004 год

Введение

Глава

Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения педагогики

1.1. Педагогическая культура как фундамент профессиональной компетентности будущего учителя

1.1.1. Профессиональная компетентность будущего учителя как готовность к педагогической деятельности

1.1.2. Педагогическая культура будущего учителя: сущность, структура, содержание

1.2. Учебная дисциплина «Педагогика» как фактор формирования педагогической кулыуры будущего учителя

1.2.1. Принципы отбора содержания педагогического образования и их практическое воплощение при изучении курса «Педагогика»

1.2.2. Категориальный аппарат педагогического мышления как объект изучения в высшей школе

Глава

Формирование категориального аппарата педагогического мышления будущего учителя с использованием критериально-ориентированного тестирования: теория в контексте опыта образовательной практики

2.1. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения педагогики

2.1.1. Критериально-ориентированное тестирование в преподавании педагогики: возможности и ограничения

2.1.2. Критериально-ориентированные тесты по педагогике: принципы отбора содержания и построения

2.2. Критериально-ориентированное тестирование как средство контроля и оценки знаний студента по разделам педагогики: опыт образовательной практики

2.2.1. Тест «Введение в педагогическую деятельность»: опыт практического применения

2.2.2. Критериально-ориентированные тестовые задания по разделу «Теория обучения» и результаты их практического применения

2.2.3. Тест «Теория и методика воспитания» и результаты его применения

2.2.4. История образования и педагогической мысли: критериально-ориентированный тест учебных достижений и результаты его применения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Критериально-ориентированное тестирование при изучении педагогики как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя"

B.П.Голов, Л.Ф.Граханкина, Ю.И.Дик, Г.В.Дорофеев, А.Н.Захлебный, Л.В.Кузнецова, А.А.Каверина, Г.С.Калинова, А.А.Кузнецов, В.С.Леднев,

A.Н.Лейбович, Ю.И.Лыссой, Б.Н.Неменский, Г.Н.Никифоров, НН.Петрова,

B.М.Полонский, В.И.Пугач, В.Г.Разумовский, М.В.Рыжаков, А.В.Салихов, Н.М.Сокольникова, Е.К.Страут, И.Т.Суравегина, А.И.Субетто, В.В.Судаков Ю.Н.Хатунцев, А.Г.Хрипкова, Н.М.Шанский, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов и др.). В них отмечается, что стандартизация образования неразрывно связана с широким использования системы «измерителей», представляющих собой по существу совокупность критериально-ориентированных тестов (А.А. Кузнецов, В.С.Леднев, М.И. Рыжаков и др.).

Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли отечественные философы и психологи — М.М.Бахтин (идея диалога культур), В.С.Библер (культура как диалог), Л.С.Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), а также Э.С.Маркарян, Г.С.Батищев и М.М.Мамардашвили (представления о культурном поле самой личности и круге ее общения). Их работы укрепили практическую ориентацию отечественной школы культурной антропологии, обусловили ее связь с современной педагогикой.

Теоретико-методологические основы формирования личности педагога в системе педагогического образования раскрываются в исследованиях О.А. Аб-дуллиной, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, З.И.Васильевой, Г.Н.Волкова, Б.С.Гершунского, Ф.Н.Гоноболина, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В. Кра-евского, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина и др.

Профессионально-педагогическая культура в последние годы интенсивно изучается в системе психолого-педагогических наук (С.И.Архангельский, А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, Г.В.Звездунова, И.Ф.Исаев, В.А.Комелина, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, Л.А.Машина, А.И.Мищенко, В.В.Сериков, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Н.Л.Шеховская, С.Н.Щербакова и др.).

Исследования, посвященные готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса, представлены трудами Ю.П.Азарова, И.А.Зязюна, Л.В.Кондрашовой, А.И.Мищенко, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова и др.; формированию у него педагогической культуры, профессионально-ценностных ориентации и личностных качеств - научными работами Е.В.Бондаревской, С.Б.Елканова, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, В.Г.Максимова, А.В.Мудрика, А.Н.Колесовой, Е.Н.Шиянова, Л.С.Яковлевой и др.

Вместе с тем, методологические и дидактические аспекты применения критериально-ориентированного тестирования не были объектом пристального внимания исследователей, хотя налицо существующая образовательная практика стихийного, эмпирического, подчас сугубо эвристического и не всегда оправданного применения дидактических тестов по педагогике.

Констатируя таким образом определенное и существенное, на наш взгляд, несоответствие между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики, выражающееся, в том числе, в противоречии между необходимостью перехода к критериально-ориентированной парадигме педагогического контроля в процессе изучения педагогики и отсутствием обоснованных прогнозов относительно возможных последствий такого перехода, заметим, что стремление отыскать пути разрешения перечисленных задач и обусловило проблему нашего исследования.

Объект исследования - процесс формирования педагогической культуры будущего учителя.

Гипотеза исследования. В предположении о том, что педагогическая культура есть совокупность принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов, педагогическая культура редуцируется к методологической, что позволяет говорить о целесообразности определения структуры педагогической культуры учителя в узком смысле как совокупности трех компонентов: языка педагогики, педагогического мышления, методологической культуры.

В условиях стандартизации педагогического образования и объективно обусловленного этим процессом перехода от «нормированного» подхода к оценке знаний к критериально-ориентированному последний способен выступить в качестве элемента обратной связи, существенно повышающего эффективность управления процессом формирования педагогической культуры будущего учителя (в рамках изучения педагогики), если содержание критериально-ориентированных тестов будет:

При этом

Положения, выносимые на защиту.

1. На современном этапе такая категория педагогики, как «педагогическая культура учителя», не имеет однозначной трактовки, причем разброс интерпретаций понятия значителен. Тем не менее, можно смело констатировать, что на протяжении столетий педагогическая культура обобщенно трактовалась как совокупность тех или иных факторов (в зависимости от взглядов исследователя), определяющих успешность педагогической деятельности. В предположении о том, что педагогическая культура есть совокупность принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов, педагогическая культура редуцируется к методологической. Это позволяет говорить о целесообразности определения структуры педагогической культуры учителя в узком смысле как совокупности трех компонентов: языка педагогики, педагогического мышления, методологической культуры. При такой постановке вопроса курс педагогики по определению должен быть системообразующим началом в формировании педагогической культуры будущего учителя, а содержание педагогического образования выступает детерминантом процесса формирования педагогической культуры будущего учителя.

3. Практическое воплощение известных и сформулированных нами принципов отбора содержания педагогического образования оставляет желать лучшего. Одна из главных причин тому - современные социально-экономические условия, для которых характерно резкое снижение престижа профессии учителя и, как следствие, отрицательное отношение к педагогике студентов педагогического вуза, не связывающих свою будущую профессиональную деятельность с работой учителя. Среди «внутренних» факторов, предопределяющих сложившееся неудовлетворительное состояние дел в преподавании педагогики, в качестве ведущего выступает полисемия категориального аппарата педагогики, объективно порождаемая явно выраженным футурологическим и телеологическим характером педагогической науки. При этом на современном этапе решение проблемы изучения категориально-понятийного аппарата педагогики становится центральной проблемой и, по-видимому, одним из немногих источников саморазвития высшей педагогической школы.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- раскрыта сущность, структура и содержание педагогической культуры как совокупности принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов (педагогическая культура будущего учителя рассматривается как совокупность компонентов: язык педагогики; педагогическое мышление, методологическая культура);

- сформулированы принципы отбора содержания педагогического образования (принцип стратегического прогнозирования содержания педагогического образования, в соответствии с которым разработка содержания педагогического образования должна основываться на научно обоснованных данных о наиболее вероятных тенденциях развития образования, техники производства и требованиях к профессиональным качествам, которыми должен обладать некоторый идеализированный учитель в условиях не только современной, но и будущей школы; принцип ориентации педагогического образования на профессиональное саморазвитие личности будущего учителя, в соответствии с которым содержание педагогического образования должно обеспечивать формирование у будущего учителя навыков самообразования как основы его дальнейшей профессиональной самореализации и самоактуализации; принцип генерализации содержания педагогического образования, заключающийся в необходимости широкого использования эффекта «уплотнения знаний» при определении содержания педагогического образования; принцип ограниченности стандартизации обязательного образования, предполагающий, что стандартизация содержания педагогического образования должна исчерпываться нормированием конечных результатов обучения, времени обучения, а достижение целей обучения, определенных стандартом, должно быть возможно на основе сочетания различных способов и методов обучения; принцип объективизации гуманитарного знания, в соответствии с которым отправной точкой формирования ценностных ориентаций будущего учителя должен служить идеологический плюрализм);

- разработаны дидактические принципы создания тестов по педагогике (принцип объективного соответствия содержания тестов требованиям государственного образовательного стандарта по педагогике (предполагающий запрет на редукцию содержания тестовых заданий к «единственно верной точке зрения», пусть формально и соответствующей обязательному минимуму содержания образования); принцип соответствия содержания тестов содержанию педагогической науки (запрещающий выхолащивать содержательный смысл науки в процессе формализации ее положений при составлении тестовых заданий); принцип интерсубъектности содержания критериально-ориентированных тестов по педагогике (в соответствии с этим принципом тестовые задания, в которых при выполнении требуется демонстрировать знание категорий, понятий педагогики, имеющих множественность интерпретаций, должны носить интерсубъектный характер); принцип релевантности (предполагающий одновременное отсутствие избыточности и дефицита тестовых заданий в тесте);

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют определению методов формирования педагогической культуры будущих учителей; выявлению и экспериментальной проверке дидактических условий, позволяющих в процессе учебно-воспитательной работы развивать у студентов педагогических вузов целостное видение педагогической действительности. Разработка системы критериально-ориентированных тестов учебных достижений для диагностики уровня педагогической культуры будущего учителя входит в ряд реальных предпосылок реализации принципов гуманизации педагогического образования.

- исследования в области философии, философии образования (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.И.Гессен, М.С.Каган, В.С.Леднев, Н.Н.Моисеев, В.С.Степин, А.Д.Урсул и др.);

- исследования теоретико-методологических основ формирования личности педагога, его педагогической культуры в системе педагогического образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Е.В. Бондаревская, З.И.Васильева, Г.Н.Волкова, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краев-ский, Н.В.Кузьмина, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др-);

- психолого-педагогические исследования по проблеме стандартизации образования (Б.С.Гершунский, Ю.И.Дик, Г.В.Дорофеев, А.А.Кузнецов, В.М.Полонский, В.И.Пугач, В.Г.Разумовский, М.В.Рыжаков, А.В.Салихов, В.В.Судаков, С.Е.Шишов и др.);

- работы, посвященные проблеме педагогического контроля (С.И.Архангельский, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев,

В.П.Беспалько, Е.Л.Белкин, М.И.Грабарь, Б.П.Есипов, Л.Б.Ительсон, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, М.Н.Скаткин и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 8 публикациях автора (статьи - 4 (объем 0,82 п.л.), методические разработки - 4 (объем 6 п.л.), которые обсуждались на кафедре информатики, прикладной математики и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета. Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве ассистента кафедры информатики, прикладной математики и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2

Проведенный в настоящей главе теоретико-методологический анализ сущности критериально-ориентированного тестирования, а также принципов разработки тестов позволяет сделать следующие выводы.

1. Дидактический потенциал и границы применимости критериально-ориентированных тестов в процессе изучения педагогики детерминируются интерсубъектным компонентом содержания названной учебной дисциплины. При этом результаты критериально-ориентированного тестирования допускают ограниченную интерпретацию в том плане, что общая оценка педагогической культуры будущего учителя ни в коей мере не может быть редуцирована к названным результатам.

2. Критериально-ориентированное тестирование способно выступить в качестве элемента обратной связи, существенно повышающего эффективность управления процессом формирования педагогической культуры будущего учителя (в рамках изучения педагогики) при соблюдении помимо общеизвестных принципов построения тестов таких принципов, как:

3. Проведенный педагогический эксперимент, заключающийся в апробации разработанных нами тестов по таким разделам педагогики, как: «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли», подтверждает возможность практической реализации перечисленных выше принципов и высокий дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя.

Заключение

Наша гипотеза о том, что в условиях стандартизации педагогического образования применение методов критериально-ориентированного теститро-вания способно выступить в качестве элемента обратной связи, существенно повышающего эффективность управления процессом формирования педагогической культуры будущего учителя, нашла не только теоретическое, но и практическое подтверждение.

Поведенный теоретико-методологический анализ таких категорий педагогики, как «педагогическая деятельность», «профессиональная компетентность учителя», «педагогической культуры учителя», позволяет утверждать, что на протяжении столетий педагогическая культура обобщенно трактовалась как совокупность тех или иных факторов (в зависимости от взглядов интерпретатора), определяющих успешность педагогической деятельности. Эта традиция сохраняется до сих пор. При всех различных современных трактовках категория «педагогическая культура» вбирает в себя детерминанты успешности педагогической деятельности. В предположении о том, что педагогическая культура есть совокупность принципиально измеряемых факторов, определяющих успешность педагогической деятельности и инвариантных относительно ее видов, педагогическая культура редуцируется к методологической. Это позволяет определить структуру педагогической культуры учителя в узком смысле как совокупность трех компонентов: язык педагогики; педагогическое мышление, методологическая культура. При такой постановке вопроса курс педагогики по определению должен быть системообразующим началом в формировании педагогической культуры будущего учителя, а содержание педагогического образования выступает детерминантом процесса формирования педагогической культуры будущего учителя.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили возможность практической реализации названных принципов при разработке критериально-ориентированных тестов по таким разделам педагогики, как: «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Казеев, Алексей Евгеньевич, Самара

1. Аванесов B.C. Определение качества знаний школьников с помощью тестов// Педагогические технологии тестирования в Интернете и локальных сетях. - Переславль-Залесский, 2002.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 339с.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. -М.: Наука, 1982.-199с.

4. Адольф А.Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. . докт. пед. н. - М., 1998. - 49с.

5. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 176с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Т.2. М.: Педагогика, 1980.-С. 6.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1 / Пер с англ.; Под ред.

8. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского; Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 2 / Пер с англ.; Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336с.

10. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития: -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с.

11. Анисысин В.Н., Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе. Самара: СГПУ, 2000. - 132с.

12. Архангельский С.И. Обученность главная переменная шкала отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. - М.: Знание, 1985.

13. Батарышев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога. М.: Дело, 1999. - 240с.

14. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза. Автореф. дисс . док. пед. наук. Ростов н/Дону, 1996. - 35с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологических обучающих систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.- 192с.

17. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. М., 1993. - № 5. - С. 16-25.

18. Бусыгина A.JI. Профессор-профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара: ГП «Перспектива»; изд-во СамГПУ, 2003. - 198с.

19. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием : На материале подготовки педагога и психолога. Автореф. дис. . д-ра пед. наук : Моск. пед. гос. ун-т.-М., 1999.-38с.

20. Василенко Т.П. Совершенствование педагогической квалификации преподавателей теоретического обучения учебно-курсовых комбинатов сферы производства». Дисс. канд. пед. н. Л., 1983

21. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Основы культуры адаптивного тестирования. М.: ИКАР, 2003. - 584с.

22. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 368с.

23. Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки. Автореф. дисс. .док. пед. наук. Ростов н/Дону, 1996. - 27с.

24. Вопросы психологии способностей школьников: Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1964. - 260с.

25. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768с.

26. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608с.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

28. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

29. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384с.

30. Грот Н.Я. Психология чувствований. СПб., 1879-1880.

31. Грязнов С.А. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования. Автореф. дисс. к. пед. н. - Самара, 2002. - 19с.

32. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2000. 240с.

33. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика ее проблемы и методы: Сборник научных трудов // Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1975. - С. 162-177.

34. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985.-80с.

35. Данильчук Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога. Автореф. дисс. д-ра пед. н., - М., 2003. - 40с.

36. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС. 1999. - 200с.

37. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 340с.

38. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для спуд. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 192с.

39. Захарова JI.H. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие / JI.H. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 134с.

40. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

41. Илларионова Л.П. Духовно-нравственная культура учителя как фактор воспитания одаренных детей//Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000 г.). Тула: ТГПУ, 2000.

42. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240с.

43. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (Проблемы методологии и теории): Монография. СПб: Образование, 1996. - 224с.

44. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Але-тейя, 2000. - 463с.

45. Клименко А.И. Практика тестирования. М.: Профиздат, 1991. - 75с.

46. Книга для детей, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 368с.

47. Козберг Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. - Воронеж, 2000. - 201с.

48. Коршунова Н.Д. Педагогика сквозь призму научной рационально-сти//Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000 г.). Тула: 1ГПУ, 2000.

49. Кочуров В.Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1986.

50. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96с.

51. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272с

52. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Минск: Харвест, 1999. 384с.

53. Кузнецов А.А. Контроль и оценка результатов обучения в условиях внедрения стандартов образования // Педагогическая информатика. М., 1997.№ 1.-С. 17-22.

54. Кузнецов А.А., Добудько Т.В., Матвеева Н.В., Пугач В.И. Образовательная область «Информатика»: критериально-ориентированные тесты учебных достижений. Самара: РЦМО, 2001. - 132с.

55. Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Школьные стандарты: первые итоги и направления дальнейшего развития // Информатика и образование. 1999. №1.

56. Кузнецов А.А., Пугач В.И., Добудько Т.В., Матвеева Н.В. Информатика. Тестовые задания. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002 г. - 496с.

57. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

58. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

59. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.

60. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Ростов н/Д: Изд. Центр «МарТ», 2002. - 224с.

61. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура научных революций / Пер. с англ. Т.Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: Изд-во ACT, 2001. - С. 269-524:

62. Левитан К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 393с.

63. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -2-е изд. перераб. М.: Высш. шк, 1991. -273с.

64. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

65. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-Санкт-Петербург: СПб ин-т образования взрослых РАО, 1997. - 107с.

66. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования).-М., 2000.-352с.

67. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

68. Маркова С.М. Проектирование содержания педагогического образования //Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000 г.). Тула: ТГПУ, 2000.

69. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Флинта, Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

70. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.-432с.

71. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200с.

72. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгевес, 2000. - 272с.

73. Облицова З.Г. Исследовательская деятельность института повышения квалификации как фактор развития профессиональной компетентности педагога. Дисс. . .канд. пед. наук. - СПб, 1997 - 156с.

74. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / Под общ. ред. д-ра пед. наук В.И. Байденко и д-ра тех. наук Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206с.

75. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.

76. Осипов A.M. Педагогика в ряду социальных наук//Образование и общество.-№1,2003.

77. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя / Сов. педагогика, 1990. №11. - С.64-69.

78. Павлютенков Е.М. Управление профориентацией в общеобразовательной школе. Владивосток, 1990. - 176с.

79. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под. Ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512с.

80. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608с.

81. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. -512с.

82. Подласый И.П. Педагогика: В 2 т. М.: Изд-во ВЛАДОС, 1999. Т.1 - 574с.

83. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 176с. - («Педагогика, психология, медицина»).

84. Пугач В.И., Родионов М.А. Стандартизация общеобязательного образования в контексте эволюции образовательных парадигм. Самара: Сам-ГПУ, 2000.- 116с.

85. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 144с.

86. Развитие и диагностика способностей / Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Т.В. Галкина и др.; Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.

87. Рогожникова Р.А. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника. Пермь: Пермский гос. ун-т., 1996. - 152с.

88. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вища школа, 1979.- 175с.

89. Рощупкин В.Г. Образование в контексте культуры//Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000 г.). Тула: ТГПУ, 2000.

90. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования образования/ЯТедагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000 г.). Тула: ТГПУ, 2000.

91. Сластенин В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма / В.А Сластенин. М.: Магистр-Пресс, 2000.-С. 229-247.

92. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педгогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

93. Сластенин. М.: Издательский дом Магистр-Пресс, 2000. - 448с.

94. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

95. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928с.

96. Сорокин Н.А. Дидактика: Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. - 222с.

97. Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998. - 220с.

98. Философский словарь. М., 1988.

99. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. СПб.; Самара: СамГПИ, 1993.-394с.

100. Хмелюк Р. И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя // Советская педагогика, 1971. № 8.

101. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432с. - С.106

102. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437с. - С.298-299

103. Шайденко Н.А. К проблеме отбора содержания педагогического образования //Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000 г.). -Тула: ТГПУ, 2000.

104. Шишов С.Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-262 с.

105. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288с.

106. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL, 1967.

107. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392с.

108. ИЗ. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., Изд-во «Полиус», 1998. - 639с.