Культурно-исторические проблемы лингвообразования в России

Фирсова, Анна Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Культурно-исторические проблемы лингвообразования в России

Автореферат

Автор научной работы: Фирсова, Анна Михайловна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Культурно-исторические проблемы лингвообразования в России"

На правах рукописи /

Фирсова Анна Михайловна

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВООБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Нижний Новгород - 2009

003480729

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОПСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Научный консультант доктор педагогический наук, профессор Филиппов Юрий Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Маликов Рустам Шайдуллович

доктор педагогических наук, профессор Голошумова Галина Семёновна

доктор филологических наук, профессор Фортунатова Вера Алексеевна

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится " 16 " ноября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул.Тимирязева, 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет».

Автореферат разослан" ^^^/2009 года

Ученый секретарь диссертационного

Ведущая организация

совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Глубокие социально-экономические и политические изменения в нашей стране связаны с переходом к открытому гражданскому обществу, отличительной особенностью которого является взаимодействие представителей разных стран и народов.

Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого общества ставят перед российской системой образования новую цель - воспитание личности, обладающей планетарным мышлением, способной рассматривать себя не только как представителя родной культуры, проживающей в конкретной стране, но как 1ражданина мира, воспринимающим себя носителем своей и иноязычных культур и осознающего свою роль, значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах. Интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором различные языки имеют равные права.

С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к установлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций мировой образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в разряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, лингаообразование, помимо решения задач развития личности, является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков.

сформированное™. Назрела необходимость усиления коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России. Остро стоит проблема повышения культурно-воспитательной роли иностранных языков.

В этой связи пока остается мало исследованным историко-педагогический опыт иноязычной подготовки, содержащий большое количество фактов, описаний, обобщений, подходов к преподаванию иностранным языкам, где систематизированы и определены, с одной стороны, различные воспитательные и образовательные проблемы иноязычной подготовки, с которыми на том или ином этапе развития сталкивалось общество, а с другой - успешные пути и способы актуализации сознания общества в решении этих проблем.

Выход на современный уровень иноязычной подготовки требует осмысления накопленного педагогического опыта, который раскрывает логику развития и становления иноязычной подготовки, детерминанты и факторы, повлиявшие на это развитие.

Задача осмысления исторического опыта иноязычной подготовки становится все более актуальной и в связи с изменениями в историко-педагогической науке. Во главу такого изменения поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с большей адекватностью отвечал требованиям современной практики. Важной задачей историко-педагогического исследования в области иноязычной подготовки также является формирование целостной картины, согласующей совокупность подходов к содержанию, организации и методики обучения иностранным языкам; к выявлению причин, обстоятельств, влияющих на развитие иноязычной подготовки; к систематизации историко-педагогического материала, к построению соответствующих периодизаций, хронологий и т. д.

Провозглашённая в стране новая культурно-образовательная стратегия признаёт образование приоритетным в государственной политике и рассматривает его как один из решающих факторов экономического и социального прогресса, как мощное средство сохранения, развития и передачи от поколения к поколению накопленных человечеством духовных богатств. Поэтому основные направления,

рассматриваемые русской историко-педагогической мыслью, должны стать фундаментом в разработке стратегического направления и деятельности современного общества. Успешная, работа в данном направлении в немалой степени зависит от дальнейшего освоения теоретического и опытно-практического материала, содержащегося в историческом наследии педагогической и общественно-политической мысли и практики.

История России рубежа Х1Х-ХХ веков - это время интенсивного социального, экономического и культурного развития России, и столь же интенсивного развития педагогической мысли, время небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил'.

В этом отношении сегодняшнее развитие педагогической науки продолжает традицию образования минувшего рубежа веков. Сегодш берут верх идеи восстановления традиций отечественной философско-педагогической культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования истории образования. Воссоздание целостной картины, выяснение закономерностей развития образования - важная и актуальная задача современной истории образования.

Анализ современной педагогической литературы позволил выявить потребность в осмыслении истории российского образования, в контексте отечественной историко-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков, в связи с переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы реформирования современного российского образования и недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.

Специфика современной ситуации заключается в том, что за последнее столетие значительно увеличились и расширились возможности средств коммуникации. Эти изменения, с одной стороны, способствуют взаимодействию, легко преодолевая границы коммуникативного пространства общности, а, с другой стороны, - играют активную трансформирующую роль в концептуализации человеком действительности.

Большей частью подобному влиянию подвержены культура, ценности этноса, язык, что в конечном итоге меняет параметры коммуникативного пространства отдельного этноса, а затем и полиэтнического общества в целом.

В ситуации, когда значимость традиции снижается, оценочная информация становится алгоритмом того, как поступать в определенных ситуациях и как не поступать для отдельного человека, группы людей, общества и сообщества в целом. В условиях современной цивилизации это угрожает исчезновением основных форм социокультурной идентичности в духовной и нравственной сферах и «размыванием» традиционных ценностей человечества, закрепленных в языке и культуре.

Своеобразие ситуации применительно к России заключается в политических, социально-экономических и культурных трансформациях, начавшихся на рубеже столетий.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена потребностью использования опыта культурно-исторических проблем дингвообразования в России на рубеже XIX- начала XX веков.

Степень разработанности проблемы. Для комплексного освещения проблемного поля исследования необходимым оказалось обращение к самым разным областям гуманитарной науки.

К изучению мифа и мифологического мышления, в структурализме обращался К. Леви-Стросс, проблемы изучения мифологического мышления отражены также в трудах Л.Леви-Брюля. Более частные моменты данной проблемы представлены следующими темами: ритуал в культуре и социальной структуре традиционных обществ («обряды перехода» в концепции А. ван Геннепа; теория ритуала В.Тернера; структурно-функциональный анализ мифологических сюжетов В.Я.Проппа и концепция мифа Е.М.Мелетинского.

Лингвистическими и семиотическими аспектами соотношения и

взаимосвязи языка как формы обыденного сознания и обряда как формы религиозного сознания занимались такие исследователи, как Р. Белла, Н.Б. Мечковская, М.Ю. Лотман.

Вопросы обращения к проблеме сознания в контексте теории обучения иностранному языку освещены в трудах таких'ученых, как JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Яковлев, П.Я.Гальперин, Ю.Н. Караулов, Брутян Г.А., Брутян Л.Г., Кабанова О.Я, Лазарев B.C., Никифоров A.J1., Сорокин Ю.А., Халеева И.И., Цветкова Т.К.,

Различные подходы к изучению языка в современной лингвистике потребовали обращения к работам Барта Р., Волошинова В.Н., Бахтина М.М., Заде Л., Кашкина В.Б., Матураны У., Пиотровского Р.Г., Потебни A.A., Ф.д.Соссюра, Шабеса В.Я., Тома Р., Шпета, Г.Г., Юрченко B.C. и ряда других

История методов преподавания европейских иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались также К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой.

Важную роль в области исследования отечественных дореволюционных, гимназий сыграли фундаментальные труды И. Алешинцева, Ш.И. Ганелина, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, H.A. Константинова, E.H. Медынского, Е.К. Шмидта. Возрождение гимназий на современном этапе заставило ученых вновь обратиться к опыту прошлого. Разносторонняя деятельность гимназий XIX -начала XX веков отражена в диссертациях Г.И. Аверьяновой, Г.Н. Козловой, Ю.А. Лексиной, Н.В. Литаровой, М.В. Савина, A.A. Черняева. Однако проблемы преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в научных работах рассматривались недостаточно.

Проблемам ориенталистики в отечественной лингвистической и педагогической науке также уделено немало внимания. Исследованиями в области изучения восточных языков - арабского, турецкого, монгольского, манчьжурского, санскрита и других - как древних, так и новых - занимались также виднейшие ученые XIX века, такие, как П. Савельев, Н. Веселовский, В. Тизенгаузен. В. Бартольд, X. Д. Френ, A.B. Болдырев, А.К. Казембек, который, наряду с О.И. Сенковским, считается одним из главных основателей школы

русских ориенталистов, B.B. Григорьев и К.А. Коссович, В.П. Васильев, С.М. Георгиевский и Д.М. Поздняев, В.Р. Розен, И.И. Захаров, А.О. Ивановский, A.B. Игумнов, A.A. Бобровников, П.Я. Петров, М.В. Никольский.

Из современных исследователей нужно упомянуть Куликову А,М, опубликовавшую ряд работ по российскому востоковедению и профессора Красноярского педагогического университета Дацышена В.Г. В его монографии «История изучения китайского языка в Российской империи» дается подробный анализ российского китаеведения.

Анализ историко-педагогической литературы показал, что изучение проблемы преподавания иностранных языков в истории отечественного образования необходимо на всех уровнях, как общепедагогическом, так и методическом. Между тем этот вопрос не рассматривался в качестве самостоятельной проблемы. В области психолого-педагогических исследований существует потребность в определении значимости лингвообразования для всех уровней учебных заведений, для истории педагогики и образования.

Источниковедческую базу исследования составляют опубликованные государственные документы, официально принятые и действовавшие на протяжении исследуемого периода постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, регламентировавшие деятельность университетов, дворянских институтов, кадетских корпусов, коммерческих училищ и гимназий; преподавание европейских и восточных иностранных языков в них, сопроводительные циркуляры и объяснительные записки к ним, а также программно-методические документы. Изучались историко-педагогические работы по становлению и развитию образования в России, исследования по истории методики преподавания иностранных языков. В работе использовалась мемуарная литература.

Самая многочисленная и важнейшая группа документов обнаружена в Центральном Государственном архиве Нижегородской области, причем большинство из них впервые вводится в научный оборот. Источниковую базу исследования в значительной мере дополняют материалы периодической печати.

Цель исследования - комплексный научно-педагогический и культурно-исторический анализ лингвообразования в России до рубежа XIX - начала XX веков.

Объект исследования - история лингвообразования в России до рубежа XIX - начала XX веков.

Предмет исследования - проблемы лингвообразования в России до рубежа XIX - начала XX веков.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:

- выявить социокультурные компоненты лингвообразования, для чего необходимо было:

- определять мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления;

создать функционально-семантическое обоснование межкультурных коммуникаций и рассмотреть проблему границ сознания в билингвизме.

- проследить эволюцию подходов к современному изучению иностранного языка ' ' -

- проанализировать концептуально-методологические основы формирования методов преподавания иностранных языков в России

- определить сущность историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления И развития методик преподавания иностранных языков;

- раскрыть сущность методологического подхода к анализу методов преподавания иностранных языков в России;

- определить и охарактеризовать особенности развития методов преподавания иностранных языков, как европейских, так и восточных, в России XIX - начала XX веков на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода и Казани.

Методологическая основа исследования. Конкретная методология исследования опирается на комплекс методов историко-педагогического

исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные факторы; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, адекватных историко-педагогическому характеру исследования: теоретический, сравнительный и историко-типологический методы.

Сравнительно-исторический анализ проводился на основе проблемно-хронологического метода. Методологической основой исследования также стала система общенаучных принципов, среди которых ведущее место принадлежит принципам историзма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения и оценки выявляемых фактов.

Междисциплинарный характер исследования также обусловил применение в работе нескольких следующих методов, отвечающих принципу системного подхода к анализу рассматриваемого явления:

- исторический, позволяющий определить место рассматриваемого явления в общей социокультурной и языковой ситуации в России на различных этапах исторического периода;

- лингвистический, позволяющий определить влияние языковых явлений на специфику распространения изучения иностранных языков в России;

^ аналитический, позволяющий выявить в работе с источниками основные особенности, традиции и тенденции преподавания иностранных языков в указанный период;

- сравнительный, необходимый для сопоставления преподавания и распространения европейских языков с восточными языками;

- системный, позволяющий обозначить взаимосвязь различных культурно-исторических явлений и их комплексное влияние на особенности лингвообразования в России в XIX- начале XX веков.

Исследование опиралось на аксиологический и культурологический подходы к его осуществлению, основанные на выявлении тех ценностных ориентации, которые определили концепцию иноязычного образования в отечественном образовании рассматриваемого периода. Хронологические рамки работы определяются периодом до рубежа XIX - по начало XX века.

Выбор хронологических рамок обусловлен тем, что именно с середины XIX века происходит значительный рост числа учебных заведений разного уровня в России. Определение верхней границы хронологических рамок связано с реорганизацией всех типов учебных заведений при реформе системы народного образования после октябрьской революции 1917 года.

Наше проблемное историко-педагогическое исследование охватывает длительный временной период, т.к. в этом случае можно проследить генезис, выявить тенденции развития изучаемого явления.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

были определены и выявлены социокультурные компоненты лингвообразования, для чего:

- были выявлены мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления;

- было сформулировано и раскрыто функционально-семантическое обоснование межкультурных коммуникаций и рассмотрена проблема границ сознания в билингвизме;

-была прослежена эволюция подходов к современному изучению иностранного языка;

- а также проведен сравнительно-исторический анализ аспектов развития методов преподавания иностранных языков в Западной Европе и России

- изучены историко-педагогические основы становления и развития преподавания иностранных языков в системе российского образования;

- рассмотрены методологические подходы к основам преподавания иностранных языков в России в XIX - начале XX веков.

- определены научно-педагогические аспекты развития системы методов преподавания иностранных языков в России в ХЕХ-начале XX веков, базирующиеся на целостном мировосприятии, объединяющем педагогическую науку с ценностными формами познания культуры - религией, моралью, искусством, философией;

- охарактеризованы системообразующие доминанты, факторы и этапы развития методов преподавания иностранных языков в России;

- описаны и проанализированы основные особенности развития методов преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX веков на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Процесс овладения языком может быть приравнен к процессу вступления в социум путем прохождения ритуала посвящения - в нем можно выделить те же фазы и те же глубинные аспекты. Находясь в периоде обучения родному языку или в процессе овладения иностранным языком, человек пребывает в пограничной фазе,' родственной прохождению посвящения в традиционном обществе, приобщается к началам культуры - собственной или чужой, интегрируется в следующую или же иную социальную группу.

• Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка.

• Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание «билингва».

• Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.

• Сущность историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления и развития методов преподавания иностранных языков в древнейшие и древние времена - в эпоху расцвета культуры в Сирии, Древнем Египте, Греции, Риме - их практическим и общеобразовательным значением:

• В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации.

• Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни, было первым признаком учености. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

• Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения.

Междисциплинарный характер феномена преподавания иностранных языков потребовал привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и практики в деятельности российской школы.

В ходе исследования были выявлены и проанализированы концептуальные основы формирования методов преподавания иностранных языков в России, которые базируются на: аксиологическом, антропологическом, цивилизационном, культурологическом и социокультурном подходах;

Благодаря привлечению сравнительно-исторического метода, удалось раскрыть основания методологического подхода к анализу преподавания европейских иностранных языков в России, заключающиеся в следующем:

- Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков, применялись различные зарубежные методы: грамматико-переводной, лексико-переводной;

- В ходе осуществления решения поставленных в работе задач, были определены и охарактеризованы особенности развития методов преподавания европейских иностранных языков в России XIX - начала XX веков, на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода, для чего потребовалось:

: - Введение собственной периодизации истории изучения и преподавания европейских иностранных языков - как древних, так и новых - (латинский, греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по - первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее - в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середину XIX по конец XIX века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца ХЕХ - по начало XX

века (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода), а также подробная характеристика каждого из выявленных периодов.

Преподавание восточных языков и научные изыскания в области востоковедения начались с того времени, когда появились первые школы и первые научные деятели.

- Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляется при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия).

- После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии вытесненных классической реформой.

- Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко-татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.

- В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).

- В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург. Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.

- На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет -В.П.Васильев, возглавивший российское китаеведение в середине века. Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков. Концепция исследования базируется на следующих положениях: Основные проблемы лингвообразования в России в означенный хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов:

1. Социокультурные компоненты лингвообразования включают такие языковые и неязыковых системы мышления как фольклор (миф) и религия;

2. Межкультурная коммуникация обеспечивается формированием переходного сознания в ситуации билингвизма, которое формируется в процессе обучения иностранным языкам.

3. Особое место иностранных языков - как древних, так и новых языков в истории европейского и русского образования объясняется их обширными образовательно-воспитательными возможностями.

4. Как педагогическое средство, они в совокупности выполняли следующие функции: формально-развивающую, культурологическую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобразовательную, нравственно развивающую, эстетически развивающую и функцию добывания знаний.

5. В истории лингвообразования в России эти функции распределялись не пропорционально, а в зависимости от хронологического этапа развития системы образования в целом и структурообразующей парадигмы образования в каждом периоде в частности.

Теоретическая и пра!сгическая значимость исследования: заключается в общем междисциплинарном и системном подходе к освещению и изучению обозначенной проблемы, позволяющем взглянуть на процесс распространения и особенности лингвообразования в рамках культуры конкретного исторического периода, как на явление, обусловленное целым рядом внутренних и внешних факторов, тесно взаимосвязанных между собой, а также:

- способствует историко-педагошческому анализу роли и места преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период в рамках целостного понимания феномена культуры;

- позволяет глубже осознать значимость национальных особенностей в развитии системы российского образования посредством анализа методов преподавания иностранных языков;

- позволяет использовать выявленные факторы и доминанты развития в ходе анализа современной отечественной системы образования;

- создает предпосылки для более эффективного соотнесения русского национального компонента с тенденцией поликультурного воспитания в истории отечественной системы образования.

Теоретические и методологические выводы работы позволят расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития системы образования в России. Результаты исследования дают материал для создания авторских программ по проблеме русской национальной школы, конкретизируют и углубляют соответствующие тематики в учебных курсах истории образования, в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: - исторический опыт иноязычного образования в учебных заведениях разного уровня России середины XIX - начала XX века может быть учтен в современных условиях, когда идет поиск новых форм организации учебного процесса;

- материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя; при разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических вузов и училищ. Результаты исследования могут быть внедрены в педагогический процесс системы подготовки и переподготовки учителей иностранного языка, при написании монографий и пособий по истории иноязычного образования в России.

Обоснованность и достоверность исследования определяются общим методологическим подходом к изучению проблемы, достаточной надежностью выбранных методов исследования, многообразием использованных источников; построены на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах, обоснованы анализом фактического материала, критическим соотнесением различных литературных источников и научных исследований.

Использованные архивные документы содержат различную по полноте и степени достоверности информацию, что позволило в достаточной степени полноценно изложить особенности и научно-методические принципы преподавания иностранных языков в России в целом и Нижнем Новгороде, в частности, выявить во второй половине XIX - начале XX века, этапы развития иноязычного образования.

Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - 2006-2007 гг.: изучение философской, исторической, психолого-педагогической, лингвистической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.

Второй этап - 2007-2008 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации,

индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.

Третий этап - 2008-2009 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление докторской диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в научных публикациях автора исследования. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при проведении практических занятий, озвучены на различных межвузовских, региональных и всероссийских конференциях, а также изложены в монографическом научном издании.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка. Общий объем диссертации 310 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень . ее разработанности в научной литературе, формулируются цель и основные задачи исследования, рас1фывается научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе — «Социокультурные компоненты лингвообразования»

- построенной на выявлении таких составляющих лингвообразования как социокультурного явления, как мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления, рассматриваются миф и фольклор - как вторичные моделирующие системы — вторичные по отношению к языку, на котором они основаны и который позиционируется как первичная моделирующая система;

Анализируется своеобразие языка как формы общественного сознания, состоящее в том, что язык, наряду с психофизиологической способностью отражать мир, являются предпосылкой общественного сознания, его семантическим фундаментом и универсальной оболочкой различных форм общественного сознания.

По своему содержанию семантическая система языка ближе всего к обыденному сознанию. Посредством языка осуществляется специфически человеческая форма передачи социального опыта (культурных норм и традиций, естественно - научного и технологического знания).

Процесс овладения языком приравнивается к процессу вступления в социум путем прохождения ритуала посвящения, поскольку в нем можно выделить те же фазы и те же глубинные аспекты. Находясь в периоде обучения родному языку или в процессе овладения иностранным языком, человек пребывает в пограничной фазе, родственной прохождению посвящения в традиционном обществе, приобщается к началам культуры - собственной или чужой, интегрируется в следующую или же иную социальную группу.

Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка.

Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание «билингва».

Языковая картина мира встроена в когнитивную, однако в силу большей специфичности языковой картины мира одна и та же когнитивная категория может по-разному осмысливаться разными лингвокультурами.

Единицей языкового сознания является психоглосса. Психоглосса отражает на уровне языковой личности (как составляющая индивидуального сознания) определенную черту языкового строя или системы родного языка, которая обладает высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени.

Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.

Поэтому первой задачей обучения иностранному языку должно стать, (согласно П.Я. Гальперину), формирование у обучающегося иноязычного сознания. В качестве первой задачи обучения иностранному языку необходимо выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две

языковые картины мира, равно как и системы двух языков находятся в закономерном соответствии.

В современной науке концепции данного исследования ближе всего определение основной функции языка Матураной: «Основной функцией языка является не передача информации или описание независимого мира, о котором мы можем говорить, но создание консенсуалъной сферы поведения между лингвистически взаимодействующими системами путем выработки кооперативной сферы взаимодействий»;

Именно толерантная организация лингвистических множеств и позволяет им объединять разнообразное в едином: варианты одной фонемы, диалекты одного языка, отдельные языки как варианты или диалекты трансцендентального универсального инварианта.

В истории лингвистической мысли (как «наивной», так и «научной»), наряду с противопоставлением общегуманитарных (системоцентрической и антропоцентрической) и общекоммуникативных (трансляционной и диалогической) парадигм, наблюдается противопоставление

монолингвистического и полилингвистического подхода. Первый из них выводит универсальное из конкретноязыкового, второй стремится увидеть многообразие общего в конкретноязыковом.

Вторая глава - «Сравнительно-исторические аспекты развития методов преподавания иностранных языков в Западной Европе и России» - посвящена анализу основных источников и этапов формирования историко-педагогических принципов преподавания древних и новых европейских иностранных языков в западноевропейской традиции, а также выявлению и построению концептуальных и методологических оснований преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период.

История преподавания иностранных языков уходит в древнейшие и древние времена. Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу

оживленных торговых и культурных связей между этими странами. В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации. В римскую эпоху таким «главным» языком был греческий, затем почти в течение 15 веков это место занимал латинский язык, методика преподавания которого оказала огромное влияние на дальнейшую методику преподавания европейских иностранных языков. Претендуя на мировое господство, латинский язык занимал то же место, что сейчас занимает английский язык.

Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий).

Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености.

Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения.

В западной методике преподавания иностранным языкам история их обучения делится условно на три крупных периода:

• эпоха Ренессанса и Просвещения (XV - XIX вв.);

• 70-80-е годы XIX в. вплоть до начала второй мировой войны;

• середина 40-х годов XX в. по настоящее время.

Латинский язык теряет постепенно свое практическое значение, уступая место живым иностранным языкам, однако долгое время сохраняет ведущее положение как один из главных общеобразовательных предметов в средней школе обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания живых (языков - немецкого, французского и английского) и повсеместно применялись в школах конца XVIII и первой половины XIX в.

В ходе исследования были выявлены и проанализированы концептуальные основы формирования методов преподавания европейских иностранных языков в России, которые базируются на: аксиологическом, антропологическом, цивилизационном, культурологическом и социокультурном подходах;

Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков. В институтах для благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских пансионах применялись различные методы: грамматико-переводный, лексико-переводный.

Формирование научного обоснования методов изучения иностранных языков происходило постепенно, в течение всего XIX века, в рамках складывающихся отечественных школ сравнительного языкознания.

Методика преподавания неродного языка прошла долгий путь развития: от реформы конца XIX в. до реформ сегодняшнего дня. Методическая реформа — не

мгновенная смена способов преподавания, это сложный процесс. Как быстро будет происходить вытеснение одних форм обучения другими, более прогрессивными — зависит во многом от того, насколько широкий круг последователей воспримет новые методы и начнет проводить их в жизнь.

Отличительной чертой даже начального периода Реформы преподавания иностранных языков (1881 год) в России является отсутствие того сугубого практицизма, который столь характерен для зарубежных методистов.

В России идеи М.В. Ломоносова в сфере преподавания иностранных языков развивали К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский, H.A. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.Н. Писарев.

Новый этап в развитии методов преподавания иностранных языков в России связан с периодом конца XIX - начала XX веков. В конце XIX - начале XX вв. в России распространился заимствованный также у Запада прямой, или, как его еще называют, натуральный, метод. Особенно остро и актуально стоял вопрос об иностранных языках. Древние языки олицетворяли собой старое, гуманитарное образование; новые языки должны были представлять собой реальное направление. За новыми языками признают не только практическое, но и образовательное значение. Новые иностранные языки занимают значительную часть учебного времени в учебных заведениях типа гимназий и лицеев.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам.

Самым древним был метод натуральный, когда иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным, долго удовлетворявший потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку

естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в.

В начале XIX в. в качестве главной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Изучение иностранного языка в средней школе рассматривается лишь как средство развития логического мышления. Начало XIX в. — подлинная революция в языкознании. Разработка сравнительного метода дала лингвистам возможность изучать историю языков. Такое положение сохранялось в течение длительного времени и даже после того, как окончательно оформляется сравнительно-исторический метод в языкознании.

Появление в первой половине XIX века одного нового метода, названного грамматико-переводным, в методической литературе он часто называется грамматическим или синтетическим), и второго—текстуально-переводным (иначе его называют аналитическим или лексико-переводным обусловило изменения в преподавании иностранного языка.

Во второй половине XIX и, в особенности, в начале XX в., когда значительно возросла потребность в лицах, практически владеющих иностранным языком, сторонники этого метода старались ставить перед школой и практические задачи, в частности овладение устной речью. Однако разработанные ими методические приемы не способствовали достижению цели.

Третья глава - «Изучение и преподавание европейских иностранных языков в истории российского лингвообразования» построена на хронологическом принципе, предусматривающем поэтапный анализ развития условий, принципов и методов преподавания европейских языков в России, начиная с периода Древней Руси и заканчивая этапом на рубеже XIX - начала XX веков, в русле общероссийской образовательной тенденции в целом и на примере учебных заведений Нижнего Новгорода, в частности.

Для более глубокого изучения генезиса рассматриваемой проблемы, в исследовании вводится собственная периодизация истории изучения и преподавания иностранных языков - как древних, так и новых - (латинский,

греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по - первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее - в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середину XIX по конец XIX века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца XIX - по начало XX века (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода).

Пути развития методов преподавания иностранных языков - древних и новых - в нашей стране определились историческим развитием самой страны и ролью иностранных языков в жизни народа. В России и на Украине средневекового периода язык изучался большей частью в путешествиях или у иностранцев, находившихся по делам в русских городах. Разумеется, основным методом обучения в таких условиях был интуитивный, беспереводный.

С XIV - по XVI века в основном юго-западная Русь была центром учености, здесь были созданы Киевско-Могилянская академия и «братские» религиозные училища, которые назывались школами греческого, славянского, русского, латинского и польского письма, откуда следует видное положение языков в этих школах

В XVII веке иностранные языки преподавались в Московской Славяно-греко-латинской академии, здесь преподавали латинский и греческий языки. Другой аспект развития иноязычного образования в России обусловлен открытием иноверческих школ в Москве в XVII — первой четверти XVIII в, В католической и лютеранских школах изучались латинский, греческий и немецкий языки. В голландской школе велось преподавание родного языка.

Характерная черта русской школы петровского этапа - она не ставит своей задачей воспитание и общее образование, а имеет в виду, главным образом, выучку для профессиональных целей, как государственных, так и духовных. Вот почему правительство ограничилось на первых порах тем, что открыло ряд специальных школ, где, в частности, поспешно осваивали навыки разговорной речи на различных иностранных языках - латинском, греческом, немецком,

шведском, голландском, французском. Изучение иностранных языков в этот период в основном носило функцию добывания знаний.

Высшая школа в России начинает функционировать лишь во второй четверти XVIII века. В течение всего XVIII века и первой половины XIX века создается ряд специализированных и общеобразовательных учебных заведений -Императорский лицей, дворянские институты, кадетские корпуса, гимназии, коммерческие училища и другие - в них было введено преподавание европейских иностранных языков - как древних, так и новых - латинского, греческого, немецкого, французского, вводится обучение английскому, (для военных, административных и коммерческих учебных заведений), итальянскому и датскому языкам - для военных и военно-морских учебных заведений. В специальных закрытых и массовых учебных заведениях преобладало формальное образование, изучение иностранных языков носило формально-развивающий и специальнообразовательный характер.

В последние десятилетия XIX века квалифицированных преподавателей новых европейских иностранных языков (немецкий, французский, английский) было мало. Живые (новые) иностранные языки прочно занимали ведущее положение не только в системе высшего образования, но и в школах, а древние языки все более отходят на второй план.

Анализ преподавания европейских иностранных языков в России в конце Х1Х-начала XX веков, проведенный на основе преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (мужского и женского дворянских институтов, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) в Нижнем Новгороде, позволил выявить следующие особенности:

• В русле общероссийской образовательной тенденции в учебных заведениях разного уровня (дворянских институтах, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) преподавались из древних европейских языков - латинский и греческий (только в Александровском дворянском институте), из новых - немецкий, французский и английский (не во всех) языки;

• В то же время преподавание новых (живых) языков находилось на среднем, а то и откровенно низком уровне, что свидетельствует о проблемах в становлении применяемых методов преподавания, характерных как для исследуемого этапа истории образования в России в целом, так и для преподавания иностранных языков, в частности. В последние два десятилетия XIX века активизируется рост популярности новых иностранных языков, хотя по-прежнему сохраняется авторитет древних языков. Французскому языку отдается предпочтение по сравнению с немецким и латинским языками.

В начале XX века, например, в 1905. году, можно видеть, как в учебные заведения Нижнего Новгорода постепенно повышаются требования к уровню подготовки и квалификации преподавателей. С 1905 по 1913 год уровень преподавания новых иностранных языков - немецкого и французского -значительно вырос по сравнению с концом XIX века, о чем можно судить по наличию разных преподавателей на разных этапах обучения, методическим спорам преподавателей, изменению их кадрового состава, введению новых учебников и другим мерам, принимаемым руководством учебных заведений.

К концу второго десятилетня XX века преподавание иностранных языков либо прерывается, либо ведется на низком уровне, в силу исторических обстоятельств, в связи с реформой школы 1918 года.

В качестве причин, сдерживавших развитие отечественной методической мысли в сфере преподавания иностранных языков, можно выделить следующие факторы:

1. Неспособность властей решить проблему педагогических кадров, что, в свою очередь, объясняется: 1) отсутствием концепции высшего педагогического образования; 2) забвением гуманистических принципов, которые изначально были положены неогуманистами в основу классической школы; 3) недооценкой

важности субъективного фактора в педагогическом процессе и необходимости предоставления преподавателям возможностей для творческой деятельности; 4) недооценкой важности теоретической и особенно практической психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей иностранных языков; 5) отсутствием научного центра, занимающегося разработкой содержания педагогической деятельности и изучением и распространением передового педагогического опыта.

2. Расхождение во взглядах правительства и общественности на характер педагогической деятельности учителя-классика и на профессиональные и нравственные качества его личности. Особенно заметно это расхождение в 70-е -90-е годы XIX в. (формально-развивающий период).

Игнорирование требований общества, предъявляемых к характеру и содержанию педагогической деятельности в процессе преподавания иностранных языков, вызвало общественное недовольство по отношению к классической гимназии. Подсознательный протест педагогов и учащихся против авторитарных принципов организации процесса обучения и воспитания, их взаимная отчужденность приводили к разрушению системы классического образования. В периоды оживления общественно-педагогического движения (конец 50-х - начало 60-х годов и конец XIX - начало XX в.) имело место сближение взглядов общественности и властей на профессиональные и личностные качества преподавателя и на характер педагогической деятельности, что приводило к повышению ее результатов.

Отсутствие психолого-педагогической подготовки преподавателей древних языков компенсировалось многими факторами. Но главные из них - любовь учителя к своему предмету, высокая общая культура, хороший уровень научной подготовки, полученной в университете, стремление повысить свое профессиональное мастерство с помощью самообразования, участие в работе научных и педагогических обществ.

Анализ практики преподавания иностранных языков в отечественной классической гимназии XIX - начала XX в. показывает, что передовая

педагогическая практика нередко опережала нормативно-программную и учебно-методическую базу, а в отдельных случаях и развитие теории преподавания, поскольку руководствовалась выдвигаемыми педагогической теорией положениями и новыми потребностями общества. Однако контролирующая политика правительства не способствовала изучению и распространению | передового педагогического опыта, выявлению положительного потенциала отечественной педагогической практики и подавляла творческую активность преподавателей.

В конце XIX - начале XX в. наблюдается усиление взаимодействия педагогической науки и передовой педагогической практики, хотя нельзя сказать, что влияние науки на массовую педагогическую практику было значительным.

Анализ источников того времени свидетельствует, что передовая методическая мысль занимала ведущее место при решении вопроса о выборе оптимальной модели преподавания иностранных языков. Авторы учебников способствовали воплощению идей передовой педагогической практики, опережая при этом нормативно-программное обеспечение.

На основании проделанного анализа можно сделать вывод о таких функциях изучения иностранных языков в рассматриваемом периоде - в конце XIX - начале XX века, как культурологическая, мировоззренческая и общеобразовательная.

Четвертая глава - «Изучение и преподавание восточных языков в истории российского лингвообразования (с начала XVIII - по конец XIX веков)» содержит краткий исторический очерк русской ориенталистики, рассматривает деятельность Первой Казанской гимназии и Казанского университета в распространении обучения восточным языкам (в XVIII - начале XIX веков) и подробно освещает проблемы и успехи в области изучения китайского языка в России во второй половине XIX века.

правильно устроенные школы и первые научные деятели. Уже Петр Великий принял меры к открытию школ для практического изучения восточных языков (из них первой была японская школа, открытая в Петербурге в 1705 г.); с той же целью были отправлены молодые люди в Персию и Турцию.

Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляйся при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия). Практическое изучение восточных языков получило особенное развитие в царствование Екатерины II. В 1769 г. был открыт класс татарского языка при казанской гимназии; преподавателю Сайту Хальфину принадлежит «Азбука татарского языка», изданная в Москве в 1778 г. (первое на русском языке пособие для изучения восточного языка).

По указу 1782 г. в народных училищах Колыванской области и Иркутской губернии должен был быть введен китайский язык, а в тех губерниях, которые «лежат к' Стороне татарской, персидской и бухарской» - арабский. В 1789 г. в Омске была учреждена «азиатская школа», для приготовления переводчиков по татарскому, монгольскому и маньчжурскому языкам. После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии вытесненных классической реформой.

Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский, По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко-татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.

В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).

Были открыты кафедры языков монгольского (1833), китайского (1837), армянского (1839), санскритского (1842) и маньчжурского (1844). В Петербургском университете восточные языки преподавались уже со времени его основания. По уставу 1835 г., были учреждены кафедры монгольского и турецкого ! языков; из них была замещена только вторая.

В 1851-1854 гг. указы Николая I «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете и о создании в Петербурге Азиатского института» (ноябрь, 1851 года) и «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете» (октябрь, 1854 года) предопределили новую правительственную политику по созданию ведущего востоковедного центра в России во второй половине XIX - начале XX вв. В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург.

Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.

Во 2-Й половине XIX века вопрос изучения китайского языка в России был переведен на качественно иной уровень. Новая граница, протянувшаяся от Кореи до Памира, экономическое и политическое открытие Китая для внешнего мира требовали подготовки широкого круга специалистов-китаеведов - дипломатов, военных, торговцев или хотя бы достаточного числа переводчиков.

На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет - В.П. Васильев, возглавивший российское китаеведение в середине века.

Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков. Удовлетворение спроса на практическую подготовку дипломатов не позволяло сосредоточить усилия на теоретических изысканиях, оторванность от Китая, жесткая привязанность к опыту и наследию «школы духовной миссии» не позволяли оперативно реагировать на современные процессы на Востоке, сосредоточивать усилия на исследовании современного Китая.

В заключении работы подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера:

• Основные проблемы лингвообразования в России в означенный хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов;

- .,. • Социокультурные компоненты лингвообразования включают такие . языковые и неязыковых системы мышления как фольклор (миф) и религия;

• Межкультурная коммуникация обеспечивается формированием переходного сознания в ситуации билингвизма, которое формируется в процессе

. . . обучения иностранным языкам.

• Как педагогическое средство, они в совокупности выполняли следующие функции: формально-развивающую, культурологическую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобразовательную, нравственно развивающую, эстетически развивающую и функцию добывания знаний.

• В истории лингвообразования в России эти функции распределялись не пропорционально, а в зависимости от хронологического этапа развития

системы образования в целом и структурообразующей парадигмы образования в каждом периоде в частности; • Для полноценного изучения коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России, необходимо всесторонне исследовать историко-педагогический опыт иноязычной подготовки различные воспитательные и образовательные проблемы иноязычной подготовки, с которыми на том или ином этапе развития сталкивалось общество, а с другой - успешные пути и способы актуализации сознания общества в решении этих проблем.

Основные публикации, отражающие содержание диссертации, в том числе в изданиях, включенных в перечень ВАК:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1 Фирсова, A.M. Юношеская возрастная инициация в структуре социальной самоидентификации личности (статья) [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 3 (43).- М.: издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 0, 81 М- - С.90-103.

2 Фирсова, A.M. Отражение биологического и социального начала в женских обрядах посвящения в традиционных обществах (статья) [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 4(44).- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК» 2005. -0.68 пл. - С-154-165.

3. Фирсова, A.M. Этническое самосознание студентов гуманитарного вуза (статья) [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 1 (45).- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006 0, 75пл. - С.36-48.

4. Фирсова, A.M. Лингвокультурные аспекты исторического развития методики преподавания иностранных языков в Европе и России [Текст] / A.M.Фирсова Н Мир психологии. - № 2 (50).- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007,- 0.68 пл.- С.180-191.

5. Фирсова, A.M. Преподавание иностранных языков в гимназиях Нижнего Новгорода в конце XIX-XX веков [Текст] / А.М.Фирсова // Мир образования -образование в мире. - 2007. -№ 4 (28V0, 56 пл.- С.145-153.

6.Фирсова, A.M. Культурно-семиотическая взаимосвязь мифологического сознания и языка как коммуникативных систем [Текст]. / A.M. Фирсова // Приволжский научный журнал, №3 (7).- 2008. - Н.Новгород: ННГАСУ.- 0,31 п.л.С, 119-124.

7.Фирсова, А. М. Границы в ритуале посвящения и в языке как структурных элементах формирования личности [Текст] / A.M. Фирсова // Приволжский научный журнал, №1, (9).- 2009- Н.Новгород: ННГАСУ.- 0.31 п.л,-С. 210-214.

Статьи в прочих изданиях

1. Фирсова;> A.M. Необходимость и целесообразность преподавания учебной дисциплины «Культура речи» в рамках подготовки культурологов [Текст] / A.M. Фирсова // Архитектура и строительство - 2000: Научн.-технич.конф. профессорско-препод. состава, аспирантов и студентов. «Проблемы многоуровневого высшего образования». - Ч.7.- Н.Новгород: ННГАСУ, 2000. Ч.7.-0.13 пл. - С. 120-122.

2. Фирсова, А.М. Роль Первой Казанской гимназии в развитии преподавания восточных языков в России [Текст] / A.M. Фирсова //Культурно-исторические общности Волжско-Камского бассейна: прошлое и настоящее: Сборник статей и докладов Четырнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н-Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2008,- 0,32 п.л,- С. 150-155.

3. Фирсова, А.М. Краткий исторический очерк российского востоковедения VIII-XIX веков [Текст] / A.M. Фирсова //Культурно-исторические общности Волжско-Камского бассейна: прошлое и настоящее: Сборник статей и докладов Четырнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2008,- 0,38 пл.- С. 157-163.

4. Фирсова, A.M. Иноязычная художественная литература как определяющий фактор обучения иностранным языкам в России XIX века [Текст] / А.М. Фирсова // Законы художественной сферы общества: Материалы 11-й международной Нижегородской ярмарки идей, 36 академич. симпозиума.-Н.Новгород: изд. Гладкова О.В., 2008,- 222 С.-0.2 пл.-С. 106-108.

5. Фирсова, А.М. Преподавание древних и новых иностранных языков в Нижнем Новгороде в конце XIX- начале XX века [Текст] / A.M. Фирсова //Культурно-историческое наследие народов Поволжья: сб. ст. и докл. Тринадцатой межвузовск. конф. по культурологии. - Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2007.0.3 п.л. - С.127-131.

6. Фирсова, A.M. Некоторые аспекты развития методики преподавания иностранных языков в дореволюционной России [Текст] / А.М. Фирсова //Культурно-историческое наследие народов Поволжья: сб. ст. и докл. Тринадцатой межвузовск. конф. по культурологии. - Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2007,- 0.25 пл.- С. 137-140.

7. Фирсова, A.M. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Педагогические основы межпоколенной культурной трансляции. - Секция 10 [Текст] / A.M. Фирсова // Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение: Сборник статей и докладов Пятнадцатой межвузовской конференции по культурологии, - Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2009.- 0,32 пл. - С. 150-155.

8. Фирсова, А.М. Мифология и язык как носители культурных традиций человечества [Текст] / A.M. Фирсова // Лингвокультурная проблематика. -Секция 8 // Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение: Сборник статей и докладов Пятнадцатой межвузовской

конференции по культурологии. - Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ,2009.- 0.32 П.Л.-С. 103-108.

Монография

1. Фирсова, А. М. История преподавания иностранных языков в России XIX-начала XX веков: Монография [Текст]. / А.М. Фирсова,- Н-Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2008.- 9.25 пл. -148 с.

Подписано в печать 05. Об. 09 Формат 60X90 1/16. Бумага газетная. Печать трафаретная. Объем 2,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 345_

Отпечатано в Полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Н.Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Фирсова, Анна Михайловна, 2009 год

Введение.

Глава 1 Социокультурные компоненты лингвообразования.

1.1 Мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления.

1.2 Функционально-семантическое обоснование межкультурных коммуникаций. Проблема границ сознания в билингвизме.

1.3. Эволюция подходов к современному изучению иностранного языка.

Глава 2 Сравнительно-исторические аспекты развития методов преподавания иностранных языков в Западной Европе и России.

2.1 Методы преподавания иностранных языков в истории западноевропейского образования.

2.2 Концептуальные основы изучения методов преподавания иностранных языков в России.

2.3. Методологические основы формирования методов преподавания иностранных языков в России.

Глава 3 Изучение и преподавание европейских иностранных языков в истории российского лингвообразования.

3.1 Проблемы становления обучения европейским иностранным языкам в России (с древности до конца XVII века).

3.2 Изменения и реформы в сфере преподавания иностранных языков в XVIII-XIX веках.

3.3 Преподавание европейских иностранных языков в конце XIX -начале XX веков (на примере учебных заведений г. Нижнего Новгорода).

Глава 4 Изучение и преподавание восточных языков в истории российского лингвообразования (с начала XVIII — по конец XIX веков).

4.1 Исторический очерк русской ориенталистики.

4.2 Деятельность Первой Казанской гимназии и Казанского университета в распространении обучения восточным языкам (в XVIII - начале XIX веков).

4.3 Изучение китайского языка в России во второй половине XIX века.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурно-исторические проблемы лингвообразования в России"

Актуальность темы исследования. В настоящее время необычайно остро встает вопрос о необходимости тенденции интернационализации. Взаимодействие между странами всегда вызывает интерес к изучению зарубежных образовательных систем с целью заимствования определенных рациональных и приемлемых элементов. Страны заимствуют друг у друга методики и технологии обучения различным дисциплинам, оценки качества преподавания, контроля полученных знаний. 1

В современном мире весь процесс обучения в разных странах ориентируется на получение единого, оцениваемого результата, в связи с чем, повсеместно вводятся единые системы тестового контроля знаний. Все это направлено на то, чтобы получить дипломы об образовании международного образца, одинаково признаваемые в разных странах. Данный процесс неоднозначен, он имеет как свои преимущества, так и недостатки.2

С одной стороны, в результате этого ученые и специалисты получают возможность беспрепятственно работать в разных странах, избегая проблем с документами. Однако с другой стороны, в такой ситуации возникает опасность затеряться в этой глобальной системе, утратить свои национальные особенности. Данная проблема ощущается еще острее при изучении зарубежных систем воспитания, которые, наряду с технологиями обучения, также часто заимствуются странами друг у друга в настоящее время.3

По мнению современных исследователей, интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором различные языки имеют равные права.

Примечание:Цит по: Зиятдинова Ю.Н.Воспитание общечеловеческих ценностей в условиях глобализации . -Казань, КГТУ, 2005.

2 Там же, С.56.

3 Там же.

С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к установлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций мировой образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в разряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, лингвообразование, помимо решения задач развития личности, является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков. [89]

Исследуя образовательные стандарты за последние годы, необходимо отметить возросший уровень требований к иноязычной подготовке, что, в частности проявляется, как в форме получения информации, так и в плане умения обмениваться ею на понятном реципиентам уровне. При этом анализ таких умений у учащихся свидетельствует о недостаточном уровне их сформированности. Назрела необходимость усиления коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России. Остро стоит проблема повышения культурно-воспитательной роли иностранных языков. [90]

Выход па современный уровень иноязычной подготовки требует осмысления накопленного педагогического опыта, который раскрывает логику развития и становления иноязычной подготовки, детерминанты и факторы, повлиявшие на это развитие.

История России рубежа XIX-XX веков - это время интенсивного социального, экономического и культурного развития России, и столь же интенсивного развития педагогической мысли, время небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил. [90]

Поэтому сегодня столь актуальны идеи восстановления традиций отечественной философско-педагогической культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования истории образования. Воссоздание целостной картины, выяснение закономерностей развития образования -важная и актуальная задача современной истории образования.

Анализ современной педагогической литературы позволил выявить потребность в осмыслении истории российского образования, в контексте отечественной историко-педагогической • мысли конца XIX - начала XX веков, в связи с переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы реформирования современного российского образования и 'недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена потребностью использования опыта культурно-исторических проблем лингвообразования в России на рубеже XIX- начала XX веков.

Отсутствие концептуальных трудов, отражающих процесс развития лингвообразования в России актуализировало избранную проблематику, обусловленную обострением главного противоречия между необходимостью введения в современный научный оборот концептуальных и прогрессивных идей истории лингвообразования в России, с точки зрения современной парадигмы историко-педагогического знания и его недостаточной методологической и теоретической разработанностью. Выявление этого основного противоречия предопределило ряд следующих локальных противоречий между:

• научными и практическими результатами предыдущих исследований в данной области и насущной потребностью изучения, уточнения и обобщения их на уровне современной науки для формирования системных знаний о развитии лингвообразования в России;

• необходимостью научно обоснованной оценки культурно-исторической проблематики представленной темы и отсутствием специиализированных исследований данной проблемы; потребностями современного образования в системном применении прогрессивных традиций истории педагогики и образования и необходимостью научно-методического обеспечения и совершенствования этого процесса. Значимость изучения истории педагогической мысли в сфере лингвообразования обусловливает необходимость тщательного научного анализа педагогического, эстетического, духовно-нравственного наследия историко-педагогического опыта российского образования.

Лингвистическими и семиотическими аспектами соотношения и взаимосвязи языка как формы обыденного сознания и обряда как формы религиозного сознания занимались такие исследователи, как Р. Белла, Н.Б. Мечковская, М.Ю. Лотман.

Вопросы обращения к проблеме сознания в контексте теории обучения иностранному языку освещены в трудах таких ученых, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Яковлев, П.Я.Гальперин, Ю.Н. Караулов, Брутян Г.А., Брутян Л.Г., Кабанова О .Я, Лазарев B.C., Никифоров А.Л., Сорокин Ю.А., Халеева И.И., Цветкова Т.К.,

Различные подходы к изучению языка в современной лингвистике потребовали обращения к работам Барта Р., Волошинова В.Н., Бахтина М.М.,

Заде Л., Кашкина В.Б., Матураны У., Пиотровского Р.Г., Потебни А.А., Ф.д.Соссюра, Шабеса В.Я., Тома Р., Шпета, Г.Г., Юрченко B.C. и ряда других

Важную роль в области исследования отечественных дореволюционных гимназий сыграли фундаментальные труды И. Алешинцева, Ш.И. Ганелина, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, Е.К. Шмидта. История женского среднего образования в России представлена диссертационным исследованием В.П. Лапчинской (1951 г.) «Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности», которое посвящено работе женских гимназий в Петербурге (1858-1866 гг.).

Возрождение гимназий на современном этапе заставило ученых вновь обратиться к опыту прошлого. Разносторонняя деятельность гимназий XIX -начала XX веков отражена в диссертациях Г.И. Аверьяновой, Г.Н. Козловой, Ю.А. Лексиной, Н.В. Литаровой, М.В. Савина, А.А. Черняева.

В этих работах проводится историко-педагогический анализ развития гуманитарной направленности гимназического образования, раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения, а также показана роль этого типа учебных заведений в истории образования России.

Однако проблемы преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в научных работах рассматривались недостаточно. Исключение составляют монография С.Н. Максимовой «Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX - начала XX веков» и диссертация Е.Г. Поповой

Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина XIX - начало XX веков)», где автор исследует культурологическую направленность преподавания классических и новых иностранных языков, диссертация Камызиной А.В., а также диссертация JI.IO. Никшиковой.

Проблемам ориенталистики в отечественной лингвистической и педагогической науке также уделено немало внимания. Исследованиями в области изучения восточных языков — арабского, турецкого, монгольского, манчьжурского, санскрита и других - как древних, так и новых - занимались также виднейшие ученые XIX века, такие, как П. Савельев, Н. Веселовский, В. Тизенгаузен. В. Бартольд, X. Д. Френ, А.В. Болдырев, А.К. Казембек, который, наряду с О.И. Сенковским, считается одним из главных основателей школы русских ориенталистов, В.В. Григорьев и К.А. Коссович, В.П. Васильев, С.М. Георгиевский и Д.М. Поздняев, В.Р. Розен, И.И. Захаров, А.О. Ивановский, А.В. Игумнов, А.А. Бобровников, П.Я. Петров, М.В. Никольский.

Из современных исследователей нужно упомянуть Куликову А.М, опубликовавшую ряд работ по российскому востоковедению и профессора Красноярского педагогического университета Дацышена В.Г. В его монографии «История изучения китайского языка в Российской империи» дается подробный анализ российского китаеведения.

Источниковедческую базу исследования составляют опубликованные государственные документы, официально принятые и действовавшие на протяжении исследуемого периода постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, регламентировавшие деятельность университетов, дворянских институтов, кадетских корпусов, коммерческих училищ и гимназий и преподавание европейских и восточных иностранных языков в них, сопроводительные циркуляры и объяснительные записки к ним, а также программно-методические документы. Изучались историко-педагогические работы по становлению и развитию образования в России, исследования по истории методики преподавания иностранных языков, использовалась мемуарная литература.

В исследовании использованы:

- законодательные и нормативные акты сферы образования рассматриваемого периода;

-документальные фонды Центрального государственного исторического архива РФ, Архива Петербургского отделения Института Востоковедения Российской академии наук, Национального архива Республики Татарстан, Государственного управления центральным архивом Нижегородской области;

- периодическая печать исследуемого периода и современные публикации в средствах массовой коммуникации.

Цель исследования - комплексный культурно-исторический и научно-педагогический анализ лингвообразования в России до рубежа XIX — начала XX веков.

Объект исследования - история лингвообразования в России до рубежа XIX — начала XX веков.

Предмет исследования — проблемы лингвообразования в России до рубежа XIX — начала XX веков.

Научная гипотеза состоит из положенных в основу исследования следующих предположений, сформулированных после изучения значительного объема источников, научно-педагогической литературы и мемуарных и архивных материалов:

• становление и развитие системы лингвообразования в России в контексте истории образования представляет собой многоаспектный, объёмный и противоречивый процесс, проходивший в сложных экономических, политических, социальных и поликультурных условиях;

• специфика и своеобразие развития системы лингвообразования в России обусловлены особенностями исторического пути развития отечественного образовательного и воспитательного дела;

• научно-педагогическая мысль в области отечественного лингвообразования в своем развитии проходила последовательные периоды, тесно взаимосвязанные с этапами развития отечественного образования;

• становление и развитие системы лингвообразования в России проходило в условиях тесной взаимосвязи с просветительской мыслью народов Европы, Азии и Ближнего Востока;

• объективное исследование тенденций и закономерностей развития лингвообразования России рассматриваемого периода дореволюционного периода в истории образования позволяет получить новые знания, которые могут быть эффективно использованы в педагогической теории, учебно-воспитательном процессе на всех этапах системы образования.

Выявленные противоречия, состояние изученности проблемы, цель, объект и предмет позволили сформулировать следующие задачи исследования:

- выявить социокультурные компоненты лингвообразования, для чего необходимо было:

- определить мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления;

- создать функционально-семантическое обоснование межкультурных коммуникаций и рассмотреть проблему границ сознания в билингвизме. проследить эволюцию подходов к современному изучению иностранного языка проанализировать концептуально-методологические основы формирования методов преподавания иностранных языков в России определить сущность историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления и развития методик преподавания иностранных языков;

- раскрыть сущность методологического подхода к анализу методов преподавания иностранных языков в России;

Методологическая основа исследования.

Общая методология исследования сформировалась на базе системного, исторического подходов; гуманистических идей и принципов о единстве и взаимосвязи национальных и общечеловеческих ценностей; принципа взаимосвязи логического, исторического и культурологического в педагогическом познании. Методологическому и теоретическому анализу проблемы способствовали современные философские, социально-педагогические и историко-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектный процесс общественно-исторического, социокультурного развития; общенаучные принципы комплексного подхода, обеспечивающий целостное представление о динамике развития отечественного образования.

Конкретная методология исследования опирается на комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные факторы; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, адекватных историко-педагогическому характеру исследования: теоретический, сравнительный и историко-типологический методы.

- аналитический, позволяющий выявить в работе с источниками основные особенности, традиции и тенденции преподавания иностранных языков в указанный период;

Исследование опиралось на аксиологический и культурологический подходы к его осуществлению, основанные на выявлении тех ценностных ориентаций, которые определили концепцию иноязычного образования в отечественном образовании рассматриваемого периода. Хронологические рамки работы определяются периодом до рубежа XIX - по начало XX века.

Представленное проблемное историко-педагогическое исследование охватывает длительный временной период, т.к. в этом случае можно проследить генезис, выявить тенденции развития изучаемого явления.

Концепция исследования базируется на следующих положениях:

Основные проблемы лингвообразования в России в означенный хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов:

1. Социокультурные компоненты лингвообразования включают такие языковые и неязыковых систем мышления как фольклор (миф) и религия;

3. Особое место иностранных языков — как древних, так и новых языков в истории европейского и русского образования объясняется их обширными образовательно-воспитательными возможностями.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- были определены и выявлены социокультурные компоненты лингвообразования, для чего:

- были выявлены мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления;

-была прослежена эволюцию подходов к современному изучению иностранного языка.

- определены научно-педагогические аспекты развития системы методов преподавания иностранных языков в России в XIX-начале XX веков, базирующиеся на целостном мировосприятии, объединяющем педагогическую науку с ценностными формами познания культуры -религией, моралью, искусством, философией;

- охарактеризованы системообразующие доминанты, факторы и этапы развития методов преподавания иностранных языков в России; описаны и проанализированы основные особенности развития методов преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX веков на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Процесс овладения языком может быть приравнен к процессу вступления в социум путем прохождения ритуала посвящения - в нем можно выделить те же фазы и те же глубинные аспекты. Находясь в периоде обучения родному языку или в процессе овладения иностранным языком, человек пребывает в пограничной фазе, родственной прохождению посвящения в традиционном обществе, приобщается к началам культуры -собственной или чужой, интегрируется в следующую или же иную социальную группу.

• Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст' новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание «билингва».

Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.

Сущность историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления и развития методов преподавания иностранных языков в древнейшие и древние времена - в эпоху расцвета культуры в Сирии, Древнем Египте, Греции, Риме - их практическим и общеобразовательным значением:

• Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

Благодаря привлечению сравнителыю-исторического метода, удалось раскрыть основания методологического подхода к анализу преподавания европейских иностранных языков в России, заключающиеся в следующем: I

- В ходе осуществления решения поставленных в работе задач, были определены и охарактеризованы особенности развития методов преподавания европейских иностранных языков в России XIX - начала XX веков, на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ^ в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода, для чего потребовалось:

Введение собственной периодизации истории изучения' и преподавания европейских иностранных языков — как древних, так и новых латииский, греческий, немецкий, французский, появление английского I языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по - первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее*1 — в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середину XIX по конец XIX века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца XIX - по начало XX века (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода), а также подробная характеристика каждого из выявленных периодов.

Теоретическая и практическая значимость исследования: заключается в общем междисциплинарном и системном подходе к освещению и изучению обозначенной проблемы, позволяющем взглянуть на процесс распространения и особенности лингвообразования в рамках культуры конкретного исторического периода, как на явление, обусловленное целым рядом внутренних и внешних факторов, тесно взаимосвязанных между собой, а также:

- способствует историко-педагогическому анализу роли и места преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период в рамках целостного понимания феномена культуры;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- исторический опыт иноязычного образования в учебных заведениях разного уровня России середины XIX - начала XX века может быть учтен в современных условиях, когда идет поиск новых форм организации учебного процесса;

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап — 2004-2005 гг.: изучение философской, исторической, психолого-педагогической, лингвистической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.

Второй этап - 2006-2008 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в публикациях. Отдельные положения диссертации были апробированы автором: озвучены на различных межвузовских, региональных и всероссийских конференциях, а также изложены в монографическом научном издании, реализованы на лекционных и практических занятиях со студентами 3-го и 4-го курсов специальности «Культурология» по дисциплине «Древний язык»: Древнерусский язык, Латинский язык.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации 315 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 4-й главе:

В России уже вследствие ее географического положения, всегда были отдельные люди, изучавшие для торговых или дипломатических целей тот или другой восточный язык. Преподавание восточных языков и научные изыскания в области востоковедения начались с того времени, когда вообще появились первые правильно устроенные школы и первые научные деятели. Уже Петр Великий принял меры к открытию школ для практического изучения восточных языков (из них первой была японская школа, открытая в Петербурге в 1705 г.); с той же целью были отправлены молодые люди в Персию и Турцию.

• Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляется при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия). Практическое изучение восточных языков получило особенное развитие в царствование Екатерины II. В 1769 г. был открыт класс татарского языка при казанской гимназии; преподавателю Сайту Хальфину принадлежит «Азбука татарского языка», изданная в Москве в 1778 г. (первое на русском языке пособие для изучения восточного языка).

• По указу 1782 г. в народных училищах Колыванской области и Иркутской губернии должен был быть введен китайский язык, а в тех губерниях, которые «лежат к стороне татарской, персидской и бухарской» -арабский. В 1789 г. в Омске была учреждена «азиатская школа», для приготовления переводчиков по татарскому, монгольскому и маньчжурскому языкам. После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии вытесненных классической реформой.

• Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко-татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.

• В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).

• Были открыты кафедры языков монгольского (1833), китайского (1837), армянского (1839), санскритского (1842) и маньчжурского (1844). В Петербургском университете восточные языки преподавались уже со времени его основания. По уставу 1835 г., были учреждены кафедры монгольского и турецкого языков; из них была замещена только вторая.

• В 1851-1854 гг. указы Николая I «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете и о создании в Петербурге Азиатского института» (ноябрь, 1851 года) и «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете» (октябрь, 1854 года) предопределили новую правительственную политику по созданию ведущего востоковедного центра в России во второй половине XIX - начале XX вв. В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург.

• Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.

• Во 2-й половине XIX века вопрос изучения китайского языка в России был переведен на качественно иной уровень. Новая граница, протянувшаяся от Кореи до Памира, экономическое и политическое открытие Китая для внешнего мира требовали подготовки широкого круга специалистов-китаеведов - дипломатов, военных, торговцев или хотя бы достаточного числа переводчиков.

267

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ историко-педагогической, лингвистической, психолого-педагогической, мемуарной, документальной и архивной литературы позволил выявить потребность в осмыслении того аспекта истории российского лингвообразования, который относится к сфере преподавания древних и новых иностранных языков, в контексте отечественной историко-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков, в связи с переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы реформирования современного российского образования и недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.

Выбор темы исследования связан с комплексным изучением процессов развития системы лингвообразования с древнейших времен (XI век) до начала XX века, в том, что касается особенностей преподавания иностранных языков в России. Воссоздание целостной картины, выяснение закономерностей развития этой сферы образования - важная и актуальная задача современной истории образования.

Логика представленного исследования предполагает формулировку нескольких групп выводов:

Первая группа выводов относится непосредственно к исследованию языкакак формы общественного сознания:

• Своеобразие языка как формы общественного сознания состоит в том, что язык, наряду с психофизиологической способностью отражать мир, являются предпосылкой общественного сознания, его семантическим фундаментом и универсальной оболочкой различных форм общественного сознания.

• По своему содержанию семантическая система языка ближе всего к обыденному сознанию. Посредством языка осуществляется специфически человеческая форма передачи социального опыта (культурных норм и традиций, естественно - научного и технологического знания).

• Процесс овладения языком может быть приравнен к процессу вступления в социум путем прохождения ритуала посвящения — в нем можно выделить те же фазы и те же глубинные аспекты. Находясь в периоде обучения родному языку или в процессе овладения иностранным языком, человек пребывает в пограничной фазе, родственной прохождению посвящения в традиционном обществе, приобщается к началам культуры — собственной или чужой, интегрируется в следующую или же иную социальную группу.

• Языковая картина мира встроена в когнитивную, однако в силу большей специфичности языковой картины мира одна и та же когнитивная категория может по-разному осмысливаться разными лингвокультурами. Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.

• В истории лингвистической мысли (как «наивной», так и «научной»), наряду с противопоставлением общегуманитарных (системоцентрической и антропоцентрической) и общекоммуникативных (трансляционной и диалогической) парадигм, наблюдается противопоставление монолипгвистического и полилингвистического подхода. Первый из них выводит универсальное из конкретноязыкового, второй стремится увидеть многообразие общего в конкретноязыковом.

• Поэтому первой задачей обучения иностранному языку должно стать, согласно П.Я. Гальперину, формирование у обучающегося иноязычного сознания. В качестве первой задачи обучения иностранному языку необходимо выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков находятся в закономерном соответствии.

Вторая группа выводов сформулирована на основе исследования сущности историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления и развития методов преподавания иностранных языков в различные эпохи в контексте мировой истории:

• В древнейшие и древние времена - в эпоху расцвета культуры в Сирии, Древнем Египте, Греции, Риме значение иностранных языков определялось их практическим и общеобразовательным значением:

• В римскую эпоху таким «главным» языком был греческий, затем почти в течение 15 веков это место занимал латинский язык, методика преподавания которого оказала огромное влияние на дальнейшую методику преподавания европейских иностранных языков. Претендуя на мировое господство, латинский язык занимал то же место, что сейчас занимает английский язык;

• Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского;

• В ходе исследования были выявлены и проанализированы концептуальные основы формирования методов преподавания иностранных языков в России, которые базируются на: аксиологическом, антропологическом, цивилизационном, культурологическом и социокультурном подходах;

• Благодаря привлечению сравнительно-исторического метода, удалось раскрыть основания методологического подхода к анализу преподавания европейских иностранных языков в России, заключающиеся в следующем:

• Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков, применялись различные зарубежные методы: грамматико-переводной, лексико-переводной;

• В России первые самостоятельные методические идеи в этой сфере были сформулированы М.В.Ломоносовым, впоследствии их развивали К. Д. Ушинский, В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. Н. Писарев. Формирование научного обоснования методов изучения иностранных языков происходило постепенно, в течение всего XIX века, в рамках складывающихся отечественных школ сравнительного языкознания.

Четвертая группа выводов была обусловлена осуществлением решения поставленных в работе задач, в ходе которых были определены и охарактеризованы особенности развития методов преподавания европейских иностранных языков в России XIX - начала XX веков, на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода, в для чего потребовалось:

• Введение собственной периодизации истории изучения и преподавания европейских иностранных языков - как древних, так и новых -(латинский, греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по - первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее — в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середину XIX по конец XIX века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца XIX — по начало XX века (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода), а также подробная характеристика каждого из выявленных периодов.

• Первый этап характеризуется такими отличительными чертами, как: историческое развитие самой страны и ролью иностранных языков в жизни народа. В России и на Украине средневекового периода язык изучался большей частью в путешествиях или у иностранцев, находившихся по делам в русских городах. Разумеется, основным методом обучения в таких условиях был интуитивный, беспереводный. С XIV — по XVI века в основном юго-западная Русь была центром учености, здесь были созданы Киевско-Могилянская академия и «братские» религиозные училища, которые назывались школами греческого, славянского, русского, латинского и польского письма. В XVII веке иностранные языки преподавались в Московской Славяно-греко-латинской академии, здесь преподавали латинский и греческий языки. Другой аспект развития иноязычного образования в России обусловлен открытием иноверческих школ в Москве в XVII — первой четверти XVIII в. В католической и лютеранских школах изучались латинский, греческий и немецкий языки. Допетровская Русь не завещала новой России никакой новой культурной традиции, в том числе и в сфере преподавания иностранных языков.

• Характерной чертой русской школы петровского этапа — было обучение специалистов для профессиональных целей, как государственных, так и духовных. Вот почему правительство ограничилось на первых порах тем, что открыло ряд специальных школ, где, в частности, поспешно осваивали навыки разговорной речи на различных иностранных языках -латинскому, греческому, немецкому, шведскому, голландскому, французскому.

• Впоследствии, во второй четверти XVIII века, в течение всего XVIII века и первой половины XIX века создается ряд специализированных и общеобразовательных учебных заведений - Императорский лицей, дворянские институты, кадетские корпуса, гимназии, коммерческие училища и другие - в них было введено преподавание европейских иностранных языков — как древних, так и новых - латинскому, греческому, немецкому, французскому, вводится обучение английскому, (для военных, административных и коммерческих учебных заведений), итальянскому и датскому языкам — для военных и военно-морских учебных заведений. В специальных закрытых и массовых учебных заведениях преобладало формальное образование. Квалифицированных преподавателей новых иностранных языков (немецкий, французский, английский) было недостаточно.

• На третьем этапе, в последние десятилетия XIX века, живые (новые) иностранные языки прочно занимали ведущее положение не только в системе высшего образования, но и в школах, а древние языки все более отходят на второй план.

• И, наконец, в последний рассматриваемый в исследовании период преподавания европейских иностранных языков в России, в конце XIX-начала XX веков, анализ, проведенный на основе преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (мужского и женского дворянских институтов, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) в Нижнем Новгороде, позволил выявить следующие особенности:

• В русле общероссийской образовательной тенденции в учебных заведениях разного уровня (дворянских институтах, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) преподавались из древних европейских языков - латинский и греческий (последний - только в Александровском дворянском институте), из новых - немецкий, французский и английский (последний - в кадетском корпусе) языки;

• На основе анализа архивных данных можно сделать вывод, что наследие классической гимназии - налаженное преподавание древних языков, в частности, латинского языка, продолжало быть актуальным и для второй половины, и для конца XIX века, что сказывалось на успеваемости по предмету. В то же время преподавание новых (живых) языков находилось на среднем, а то и откровенно низком уровне, что свидетельствует о проблемах в становлении применяемых методов преподавания, характерных как для исследуемого этапа истории образования в России в целом, так и для преподавания иностранных языков, в частности. В последние два десятилетия XIX века активизируется рост популярности новых иностранных языков, хотя по-прежнему сохраняется авторитет древних языков. Французскому языку отдается предпочтение по сравнению с немецким и латинским языками.

• В начале XX века можно видеть, как в учебных заведения Нижнего Новгорода постепенно повышаются требования к уровню подготовки и квалификации преподавателей, уровень преподавания новых иностранных языков - немецкого и французского - значительно вырос по сравнению с концом XIX века, о чем можно судить по наличию разных преподавателей на разных этапах обучения, методическим спорам преподавателей, изменению их кадрового состава, введению новых учебников и другим мерам, принимаемым руководством учебных заведений;

• К концу второго десятилетия XX века преподавание иностранных языков либо прерывается, либо ведется на низком уровне, в силу исторических обстоятельств: общий дух смутного времени докатился и до Нижнего Новгорода, учителям было не до качественного обучения иностранным языкам, в связи с реформой школы 1918 года.

• Анализ практики преподавания иностранных языков в отечественной классической гимназии XIX - начала XX в. показывает, что передовая педагогическая практика нередко опережала нормативно-программную и учебно-методическую базу, а в отдельных случаях и развитие теории преподавания, поскольку руководствовалась выдвигаемыми педагогической теорией положениями и новыми потребностями общества. Однако контролирующая политика правительства не способствовала изучению и распространению передового педагогического опыта, выявлению положительного потенциала отечественной педагогической практики и подавляла творческую активность преподавателей.

• Официальная педагогика прибегала к заимствованию иностранного опыта, зачастую не имея для этого достаточного теоретического обоснования, и подменяла науку своими циркулярами, основанными на политических интересах. Все это приводило к искажению самой идеи классического образования.

• В конце XIX - начале XX в. наблюдается усиление взаимодействия педагогической науки и передовой педагогической практики, хотя нельзя сказать, что влияние науки на массовую педагогическую практику было значительным.

• Анализ источников того времени свидетельствует, что передовая методическая мысль занимала ведущее место при решении вопроса о выборе оптимальной модели преподавания иностранных языков. Авторы учебников способствовали воплощению идей передовой педагогической практики, опережая при этом нормативно-программное обеспечение.

Пятая группа выводов сформировалась на основе исследования, посвященного анализу востоковедческого аспекта лингвообразования в России:

• Преподавание восточных языков и научные изыскания в области востоковедения начались с того времени, когда вообще появились первые правильно устроенные школы и первые научные деятели. Уже Петр Великий принял меры к открытию школ для практического изучения восточных языков (из них первой была японская школа, открытая в Петербурге в 1705 г.); с той же целью были отправлены молодые люди в Персию и Турцию.

• Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки .татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко-татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.

• На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет - В.П.Васильев, возглавивший российское китаеведение в середине века. Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков. Удовлетворение спроса на практическую подготовку дипломатов не позволяло сосредоточить усилия на теоретических изысканиях, оторванность от Китая, жесткая привязанность к опыту и наследию "школы духовной миссии" не позволяли оперативно реагировать на современные процессы на Востоке, сосредоточивать усилия на исследовании современного Китая.

Логическое обобщение всех пяти групп выводов исследования позволило выявить и сформулировать единую концепцию, охарактеризовывающую специфику культурно-исторических проблем лингвообразования в России:

• Особое место иностранных языков - как древних, так и новых языков в истории европейского и русского образования объясняется их обширными образовательно-воспитательными возможностями. Как педагогическое средство они в совокупности выполняли следующие функции: формально-развивающую, культурологическую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобразовательную, нравственно развивающую, эстетически развивающую и функцию добывания знаний.

• Новые требования общества к образованию, а точнее, к уровню образованности и развития личности, новые условия жизни меняют и методы преподавания, и содержание педагогической практики. В связи с этим разработка новых концепций и технологий обучения, соответствующих актуальным целям образования, является не только педагогической, но и социальной задачей.

• Именно поэтому изменение подходов к обучению иностранным языкам, политики языкового образования следует рассматривать в широком контексте того, что происходит в обществе в целом и в сфере образования в частности. Ведь основой любого педагогического процесса, а тем более при изучении языка, является общение, и не просто учебное общение, а особым образом организованное и управляемое доверительное педагогическое общение, способствующее становлению и всестороннему развитию личности.

• Таким образом, актуальность и значимость нашего исследования обусловлена потребностью использования опыта культурно-исторического анализа развития лингвообразования в России, представленного в диссертации, с целью его использования в современной теории и практике образования для анализа ее концептуальных основ.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фирсова, Анна Михайловна, Нижний Новгород

1. Опубликованные источники

2. Арапов, М.В. Квантитативная лингвистика Текст. / М.В.Арапов .- М.: Наука, 1988.

3. Адоратский (Иеромонах Николай). Православная миссия в Китае за 200 лет ея существования Текст. // Православный собеседник. -1887.- №2-11.

4. Алексеев, В.М. Наука о Востоке Текст. / В.М.Алексеев. М., 1982.- С.161, 168.

5. Алексеев, В.М. Письма к Эдуарду Шаванну и Полю Пеллио Текст./ В.М.Алексеев / Составитель И.Э. Циперович. СПб., 1998 // Письмо от 8 января 1911 г. - С. 55-58.

6. Алешинцев, И.А. История гимназического образования в России (XVII-XIX вв) Текст. / И.А.Алешинцев,- СПб.: изд.О.Богдановой, 1912.-С.304.

7. Алпатов, В.М. Рец.: В.Г.Дацышен История изучения китайского языка в Российской империи :Монография Текст. / В.М. Алпатов . -Красноярск, 2000 // Восток.-2001.-№1.-С.199.

8. Алпатов, В.М. Изучение японского языка в России и Советском Союзе Текст. / В.М.Алпатов. М., 1988.

9. Ананьев, Б. Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX вв Текст. / Б.Г.Ананьев. М.: Госполитиздат, 1947.

10. Андреева, С.Г. Издательская деятельность Российской православной духовной миссии в Пекине (конец XIX первая треть XX века) Текст. / С.Г.Андреева // XXIX научная конференция "Общество и государство в Китае". - М., 1999.

11. Андреевская, М. Н. О натуральном методе преподавания новых языков Текст. / М.Н. Андреевская. М., 1909.

12. Андреевская-Левенстерн, Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе Текст. / Л.С. Андреевская-Левенстерн.- М.: Просвещение, 1983.

13. Анцыферова, Л. И. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе Текст. / Л.И. Анциферова // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. -М.: Наука, 1966.

14. Аракин, В. Д. Отто Есперсен и его методические взгляды Текст. / В.Д. Аракин // Иностранные языки в школе. 1964.- № 6.

15. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969.

16. Артемов, В. А. К вопросу о психологии обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артемов // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1947.

17. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика Текст. / Р.Барт- М.: Прогресс, 1994.

18. Бартольд, В. В. История изучения Востока в Европе и России Текст. / В.В.Бартольд. Л., 1925. - С. 256.

19. Бартольд В.В. История изучения Востока в Европе и России Текст. / В.В.Бартольд // Сочинения. T.IX. М., 1977.

20. Бартольд, В.В. Обзор деятельности факультета восточных языков Текст. / В.В.Бартольд // Сочинения. T.IX. М., 1977. - С. 167, 202.

21. Барченков, А.А. Обучение иностранным языкам и перевод Текст. / А.А. Барченков // Глядя в будущее: первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. М.: изд-во МГУ, 1989.

22. Белявский, М. Г. М.В. Ломоносов и основание Московского университета Текст. / М.Г.Белявский. М., 1955.

23. Беляев, Б. В. К вопросу о сознательном обучении иностранным языкам Текст. / Б.В.Беляев // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1947.

24. Беляев, Б.В. К характеристике зарубежной (западноевропейской и американской) психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев // Вопросы психологии. — 1962 № 1.

25. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкамТекст. / Б.В.Беляев. М.: Просвещение, 1965.

26. Бердичевский, A.JI. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы Текст. / А.Л.Бердичевский // Иностранные языки в школе.- 2002.- №5. С. 17-22.

27. Бланк, JI. Д. Работа над речевыми моделями в учебниках Ч. Фриза Текст. / Л.Д. Бланк // Иностранные языки в школе. 1964 - № 2.

28. Блонский, П. П. Память и мышление Текст. / П.П. Блонский.- М.: Огиз-Соцэкгиз, 1935.

29. Блумфилд, JI. Язык Текст. / Л. Блумфилд. М.: Прогресс, 1968.

30. Богданович, И.Ф. О воспитании юношества Текст. / И.Ф.Богданович // Антология педагогической мысли России первой половиныXIX в.-С. 102-103.

31. Бондарко, А.В. Введение: основания функциональной грамматики Текст. / А.В.Бондарко // Теория функциональной грамматики. -Л.: Наука, 1987.

32. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание Текст. / Н.Бор.- М.: Ин. лит-ра, 1961.

33. Брутян, Г.А., Брутян, Л.Г. Мышление и общение в условиях двуязычия Текст. / Г.А.Брутян, Л.Г.Брутян // Мышление и общение.- Алма-Ата: Казахский гос. пед. ин-т, 1973. С. 264-265.

34. Будилова, Е. А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке второй половины XIX в и начала XX в Текст. / Е.А. Будилова. М.: Изд-во АН СССР, 1976.

35. Будилова, Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии Текст. / Е.А.Будилова // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М.: Наука, 1966.

36. Булич, С. Очерк истории языкознания в России Текст. / С.Булич // Записки Историко-филологического факультета Императорского С.-Петербургского университета. -Ч.75.-СП6., 1904.

37. Валеев, P.M. Казанское востоковедение: истоки и развитие (XIX в.- 20гг.ХХв) Текст. / P.M. Валеев.- Казань: Казанский государственный университет, 1998.

38. Валеев, P.M. Санскритология и буддология в Казанском университете(Х1Х век) (Очерк истории казанского университетского востоковедения в XIX) Текст. / Р.М.Валеев. — Казань: Казанский государственный университет, 2007. 58 с.

39. Вальская, Б. А. Е. П. Ковалевский и русские востоковеды Текст. /Б.А.Вальская // Доклады Восточной комиссии, вып. I. JL, 1964.- С. 46.

40. Ван Гуань. Очерки истории русского китаеведения: Аннотация Текст. / Ван Гуань // И не распалась связь времен. М., 1993.

41. Васильев, JI.C. Корифей русского китаеведения Текст. / Л.С.Васильев // История и культура Китая. М., 1974.

42. Васильева, О.И. Профессиональное совершенствование учителя средних учебных заведений России второй половины XIX начала XX вв Текст. / О.И. Васильева // Дис. . канд, пед. наук.-13.00.01. - М., 1996. -С. 89.

43. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура Текст. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1983.

44. Веселовский, Н.И. Сведения об официальном преподавании восточных языков в России Текст. /Н.И.Веселовский // Труды Третьего Международного съезда ориенталистов в С.-Петербурге 1876. СПб., 1879-1880.Т.1. - С.99-256.

45. Вестник имп. Русского Географического общества», ч. VI, кн. I,.-СПб., 1852.

46. Виноградов Алексий. Китайская Библиотека и ученые труды членов Императорской Российской Духовной и Дипломатической Миссии в г. Пекине или Бэй-Цзине Текст. / Алексий Виноградов. СПб., 1889.

47. Витлин, Ж. Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке Текст. / Ж.Л.Витлин // Иностранные языки в школе. -2001.- № 2. С.23-29.

48. Водовозов, В.И. Древние языки в гимназии Текст. / В.И.Водовозов // Избранные пед. сочинения.- М.: Педагогика, 1986.- С.51, 58.

49. Волошинов, В.Н. (М.М.Бахтин) Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке Текст. / В.Н.Волошинов. М.: Лабиринт, 1993 (1929).

50. Вундт, В. Введение в психологию Текст. / В.Вундт. Одесса,1912.

51. Вундт, В. Основание физиологической психологии Текст. / В.Вундт. -М., 1880.

52. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С.Выготский М.: Лабиринт, 1996.

53. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2 Текст. /Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1982.

54. Выготский, Л. С. Проблема развития в структурной психологии // К. Коффка Основы психического развития Текст. / Л.С. Выготский. М,-Л.: Огиз-Соцэкгиз, 1934.

55. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Работник просвещения, 1926.

56. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Огиз-Соцэкгиз, 1934.

57. Гальперин, П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке Текст. / П.Я.Гальперин // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку.- М.: Изд-во МГУ, 1972. С. 60-71.

58. Гальперин, П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам Текст. / П.Я.Гальперин // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов.- М.: Изд-во МГУ, 1971. С. 69-82.

59. Гальперин, П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления Текст. / П.Я.Гальперин // Вопросы психологии -1977.- № 4. -С. 95-101.

60. Гальперин, П. Я. К психологии изучения иностранного языка / П.Я. Гальперин // Тезисы научно-методической конференции МГПИЯ Текст. / П.Я.Гальперин. М., 1967.

61. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации Текст. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии.- 1966.- № 6.

62. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова. М: Аркти-Глосса, 2000.

63. Георгиевский, С.М. Отчет о состоянии и деятельности Императорского С.-Петербургского университета за 1892 год Текст. / С.М.Георгиевский. СПб., 1893. - С.70.

64. Герлах, А. Мнимая общеобразовательная ценность иностранных языков Текст. / А.Герлах // Интернациональные проблемы социальной педагогики.- М., 1919.

65. Гинзбург, Р. С., Хпдекель, С. С. Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков в США Текст. / Р.С. Гинзбург, С.С. Хидекель // Иностранные языки в школе.- 1959.- № 2.

66. Глинка, С.М. Записки Текст. / С.М. Глинка // Золотой век Екатерины Великой. Воспоминания. М., 1996. - С 7, С. 74.- (Сер. «Университетская библиотека»).

67. Грановский, Т.Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены Текст. / Т.Н.Грановский. -М., 1860.

68. Григорцевич, С.С. Из истории отечественного востоковедения (Владивостокский Восточный Институт в 1899—1916 гг.) Текст. / С.С. Григорцевич//Советское востоковедение. 1957. - № 4. - С. 131-140.

69. Гридина, Н.П. Первый ВУЗ на Дальнем Востоке России Текст. / Н.П.Гридина //Россия и АТР. 1996. - №2.

70. Гринева, Е. Ф. О новых методах обучения иностранным языкам во Франции Текст. / Е.Ф. Гринева // Иностранные языки в высшей школе.-1905.-Вып. I.

71. Грузинская, И. А. Методика преподавания английского языка. Изд. 3-е Текст. / И.А. Грузинская. М.: Учпедгиз, 1958.

72. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию Текст. / В.фон Гумбльдт. М.: Прогресс, 1984.

73. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры Текст. / В.фон Гумбльдт. М.: Прогресс, 1985.

74. Даревская, Е.М. Сибирь и Монголия: Очерки русско-монгольских связей в конце XIX начале XX веков Текст. / Е.М. Даревская. - Иркутск, 1994.

75. Дацышен, В.Г. История изучения китайского языка в Российской империи: Монография Текст. / В.Г.Дацышен. Красноярск, 2000.- 110 с.

76. Дацышен, В.Г. Народное образование в русской Квантунской области Текст. / В.Г.Дацышен // Россия и Восток: История и культура. Материалы IV международной научной конференции "Россия и Восток: проблемы взаимодействия". Омск, 1997.

77. Добролюбов, Н.А. Избранные педагогические высказывания Текст. / Н.А.Добролюбов. М.: Учпедгиз, 1939.

78. Добрынин, Н.Ф. О динамике внимания на иностранном языке Текст. / Н.Ф.Добрынин // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам / Под ред. В. J1. Артемова, И. В. Карпова, И. В. Рахманова. М., Учпедгиз, 1947.

79. Дунин-Варковский, В. Предметное преподавание иностранных языков Текст. / В. Дунин-Варковский // Русская школа.- 1911.- № 5-6.

80. Дюма, А. Путевые впечатления в России Текст. / А.Дюма.- Соч.; В 3 т. Т. 3,- М.,1993. М., 2001,- С. 247.

81. Заде, JI. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений Текст. / Л.Заде. М.: Мир, 1976.

82. Записки Андрея Тимофеевича Болотова: В 2 т. Тула, 1988.- С. 34-36, С. 6.

83. Звегинцев, В.А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях Текст. / В.А.Звегинцев. М., Учпедгиз, 1960.

84. Значение переводов с иностранного языка на родной // Педагогический сборник.- 1895.- № 1.

85. Ипатова, А.С. Российская Духовная Миссия в Китае: век двадцатый Текст. / А.С.Ипатова // История Российской Духовной Миссии в Китае. -М., 1997.

86. История отечественного востоковедения до середины XIX века. — М., 1990.

87. История отечественного востоковедения с середины XIX века до 1917 года. М., 1997.

88. Каневская, Г.И., Павловская М.А. Деятельность выпускников Восточного института в Харбине Текст. / Г.И.Каневская, М.А.Павловская //

89. Известия Восточного института Дальневосточного государственного университета. 1994.- №1.

90. Камызина, А. В. Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. Ставрополь, 2007. - 143 с.

91. Камызина, А. В. Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России: Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук : 13.00.01. Ставрополь, 2007. - 27 с.

92. Каптерев, П.Ф. История русской педагогики Текст. / П.Ф.Каптерев // Педагогика-1993 .-№2-С. 74.

93. Каптерев, П.Ф. История русской педагогики Текст. / П.Ф.Каптерев // Педагогика-1993.-№3-С 69.

94. Карамзин, Н.М. Записки старого московского жителя Текст. / Н.М. Карамзин. М., 1966. -С. 332-333.

95. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н.Караулов,- М.: Наука, 1987.

96. Карпов, И. В. Психологические особенности процесса усвоения иностранных языков Текст. / И.В.Карпов // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам.- М.: Учпедгиз, 1947.

97. Кашкин, В.Б. Текстовые функции неопределенного артикля Текст. / В.Б.Кашкин // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 2. Вып. 1.- 1997. С.57-65.

98. Кашкин, В.Б. Функциональная типология перфекта Текст. / В.Б.Кашкин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.

99. Китайгородская, Г.А. Размышления об образовании вообще и обучении иностранным языкам в частности Текст. / Г.А.Китайгородская // Вестник Московского университета. Серия 20.-Педагогическое образование. - 2004.- №2.- С. 14-25.

100. Кларин, В.М. Ново-гуманистическая гимназия: становление, историческая судьба Текст. /В.М.Кларин //Педагогика.-1998.-№ 8.-С.92-99.

101. Ковригина, В.А. Иноверческие школы Москвы XVII- первой четверти XVIII в. Текст. / В.А. Ковригина // Педагогика.- 2001.-№ 2.-С.74-79.

102. Кол шанский, Г. В. Теоретические проблемы билингвизма /Г.В. Колшанский Текст. // Лингвистика и методика в высшей школе.- Вып. IV. -М.,МГПИЯ, 1967.

103. Кононов, А.Н. История изучения тюркских языков в России Текст. / А.Н.Кононов. Л., 1982;

104. Кононов, А.Н. Некоторые вопросы изучения истории отечественного востоковедения. — М., 1960;

105. Коровин, В.М., Свиридов, В.А. Педагогический музей российских военно-учебных заведений Текст. / В.М. Коровин, В.А. Свиридов // Педагогика,- 2005. № 4. - С.76-83.

106. Коффка, К. Основы психического развития Текст. / К. Коффка.- М.—Л.: Огиз-Соцэкгиз, 1934.

107. Кошелева, О.Е. Античность в русской средневековой педагогической традиции Текст. / О.Е. Кошелева // Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала Нового Времени. — М.: Акад.пед.наук СССР, 1991. С. 102-113.

108. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений за 1888/89 учебный год СПб., 1889.

109. Критика обзоров деятельности Педагогического музея при военно-учебных заведениях М., 1913 - 1914.

110. Кружок преподавателей древних языков. Отчет о деятельности кружка преподавателей древних языков в Москве М., 1892 - 1910.

111. Куликова, A.M. Востоковедение в российских законодательных актах (конец XVII в. 1917 г.) Текст. /A.M. Куликова - СПб, 1994. - С. 350.

112. Куликова, Н.А. Проекты востоковедного образования в России (XVIII 1-я половина XIX века) Текст. / Н.А.Куликова // Народы Азии и Африки. - 1970.-№4.

113. Куликова, Н.А. Зарождение японоведения в России в XVIII в. Текст. / Н.А Куликова // Народы Азии и Африки. 1990. - № 4. - С. 101112.

114. Кушева, Е. Н. Среднеазиатский вопрос и русская буржуазия в 40-е годы XIX века Текст. / Е.Н.Кушева // Исторический сборник, Вып. 3.Л., 1934.

115. Лазарев, B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности Текст./ В.С.Лазарев// Вопросы психологии,- 1999. № 3,- С. 18—27.

116. Ланге, Я. Я. Борьба воззрений в современной психологии Текст. / Я.Я. Ланге // Психологическая хрестоматия.- М.: Госиздат, 1927.

117. Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении Текст. / Л.Н. Ланда. -М.: Просвещение, 1966.

118. Лапчинская, В.П. Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности Текст. / В.П. Лапчинская // Дисс. канд.пед.паук.- 13.00.01.-М., 1951.

119. Ласер, Ж. Реалии французской, культуры на уроках французского языка // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам Текст. / Ж. Ласер / Ред. Е.М. Верещагин, В.Г Костомаров. М., 1974. - С. 218.

120. Леви-Стросс, К. Структурная антропология Текст. / К.Леви-Стросс. М.:Прогресс, 1983. - 304 С.-С.45.

121. Лемперт, Б.Д. Клоссэ. Дидактика живых языков Текст. / Б.Д. Лемперт // Иностранные языки в школе.- I960.- № 2.

122. Леонтьев, А.А. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н.Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975.

123. Леонтьев, А.А. Психология смысла Текст. / А.А.Леонтьев.- М.: Смысл, 1999.

124. Леонтьев, А. А. Проблемы развития психики Текст. / А.А.Леонтьев. М.:Изд-воАПН РСФСР, 1959.

125. Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному Текст. / А.А.Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1970.

126. Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков Текст. / А.А.Леонтьев //Alma mater.-1998. -№ 12.- С. 1-6.

127. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение Текст. / П.Ф. Лесгафт // Избранные педагогические сочинения — М., 1951 .С. 215-216.

128. Лёше, Л. Новые методы преподавания иностранных языковТекст. /Л.Лёше. Киев, 1901.

129. Лёше, Л. В защиту натурального метода преподавания новых языков Текст. / Л.Лёше //Русская школа.- 1901. № 10-12.

130. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв Текст. / Ю.М.Лотман. -М.:Наука, 1992.-309 е.- С.138.

131. Лямбек, В.В. Лекции по методике преподавания языка вообще и иностранного в частности. Изд. 3-е, литограф. Текст. / В.В. Лямбек. СПб., 1916.

132. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст. / М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981.

133. Ляховицкий, М.В. Зрительно-слуховой метод и вопросы обучения иноязычной спонтанной речи Текст. / М.В. Ляховицкий // Иностранные языки в школе. 1965. - № 5.

134. Мазитова, Н.А. Изучение Ближнего и Среднего Востока в Казанском университете (Первая половина XIX в.) Текст. /Н.А. Мазитова. -Казань, 1972.- С.207-208.

135. Макаренко, А.С. Общие условия семейного воспитания Текст. / А.С. Макаренко // Педагогические соч.: В 8 т.—М., 1984.—Т. 4.—С. 60— 62.

136. Максимова, С.Н. Преподавание древних языков в русской гимназии XIX- начала XX века Текст. / С.Н.Максимова.- М.: Греко-латинский кабинет, 2005.-С.5-181.

137. Малявина, Л.С. Об опыте организации востоковедческой работы в высшей школе Текст. / Л.С.Малявина // Россия и народы Востока. Проблемы исследования и преподавания истории стран Азии и Африки в высших учебных заведениях. Иркутск, 1993.

138. Марр, Я. Я. Избранные работы, в 5-ти томах Текст. / Я.Я. Марр. М.: изд. ГАИМК-Т.1, Государственное Социально-экономическое издательство. - Т. 2—5, 1932-1937.

139. Мартынов, И.М. Речь, произнесенная в Императорской Российской академии 23 марта 1807 г Текст. / И.М. Мартынов // Современник.- 1856. Т. 56.- Кн. З.-С. 37-38.

140. Матурана, У. Биология познания Текст. / У.Матурана // Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1995. - С.95-142.

141. Мелетинский, Е.М. Поэтика мифа Текст. / Е.М.Мелетинский.-М.: Знание, 1976.-451с.

142. Меньшиков, В.М. Российская школа в контексте европейского образования Текст. / В.М. Меньшиков // Дисс. докт. пед. наук. 13.00.01.— М., 1996.-С.250-280.

143. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Пер. с англ., франц. и нем. / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М.: Прогресс, 1976.

144. Мечковская, Н. Б. Язык и религия Текст. / Н.Б.Мечковская. -М.: Агенство «ФАИР», 1998. 352с.

145. Мижуев, П. Цель преподавания новых языков в средне-учебных заведениях и желательная постановка их Текст. / П. Мижуев // Русская школа.- 1890.- декабрь.

146. Миллер, Дж. Язык и речь Текст. / Дж. Миллер // В сб. Экспериментальная психология / Под ред. С. Стивенса.- М.: Изд-во иностранной литературы, 1963.

147. Милюков, П.Н. Очерки по истории русской культуры Текст. / П.Н.Милюков. В Зт. Т.2, 4.2. - М., 1994.

148. Миролюбов, А.А., Рахманов, И.В. О некоторых принципиальных вопросах методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст. /А.А. Миролюбов, И.В.Рахманов // Советская педагогика.- 1963.-№2.

149. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам Текст. / А.А.Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА -М, 2002.- 448 с.

150. Михайлова, С.М. Формирование и развитие просветительства среди татар Поволжья (1800-1861) Текст. / С.М.Михайлова. Казань, 1972.

151. Моисеев, В.А. О Кульджинской школе переводчиков и толмачей Текст. / В.А.Моисеев // Проблемы Дальнего Востока. 1987.- №3.

152. Мусинович, А. Методика преподавания новых иностранных языков Текст. / А. Мусинович. Рига, 1913.

153. Назирова, Н.Н. Центральная Азия в дореволюционном отечественном востоковедении Текст. /Н.Н.Назирова. М., 1992.

154. Налимов, В.В. Вероятностная модель языкаТекст. / В.В.Налимов .- М.: Наука, 1979.

155. Налимов, В.В. Непрерывность простив дискретности в языке и мышлении Текст. /В.В.Налимов. Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1978.

156. Налимов, В.В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье Текст. /В.В.Налимов.- М.: Прогресс-Традиция, 2000.

157. Недлер, Г.Н. О классном преподавании иностранных языков Текст. / Г.Н. Недлер. Петербург, 1879.

158. Ней, П.И. О преподавании новых языков в коммерческих и реальных училищах Текст. / П.И. Ней Киев, 1901.

159. Никифоров, A.JI. Семантическая концепция понимания Текст. / A.JI. Никифоров // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. - С. 72-94.

160. Никшикова, Л.Ю. Взаимосвязь традиций преподавания родного и иностранного языков с развитием экологического мышления Текст. / Л.Ю. Никшикова // Великие реки-2006: тез.докл. Междунар. научн.-промышл. форума.- Н.Новгород: ННГАСУ, 2006.- С. 146-148.

161. Никшикова, Л.Ю. Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX начала XX веков Текст. / Л.Ю.Никшикова// Дисс. канд. пед. наук. — 13.00.01.-Н.Новгород, 2007.

162. Никшикова, Л.Ю. Лингвокультурные аспекты истории преподавания иностранных языков в Европе и России Текст. / Л.Ю. Никшикова // Мир психологии. 2007.- № 2. - С.78-88.

163. Никшикова, JI.IO. Проблемы изучения методов преподавания иностранных языков Текст. / Л.Ю. Никшикова // Законы научной сферы общества: 10-я междунар. нижегород. ярмарка идей; 35 академии, симпозиум: материалы докл.- Н.Новгород, 2007.- С. 105-106.

164. Никшикова, Л.Ю. Проблемы становления и развития преподавания иностранных языков в Древней Руси Текст. / Л.Ю. Никшикова // История. Философия. Педагогика. Культурология: сб. тр. аспирантов и магистрантов. Н.Новгород: ННГАСУ, 2007.-135 с. - С.77-80.

165. Новик, Е.С. Архаические верования в свете межличностной коммуникации Текст. / Е.С.Новик // Историко- этнографические исследования по фольклору / Сост. В.Я. Петрухин,- М.: Изд. фирма «Восточная литература» РАН, 1994.- 276 е.- С. 110-163.

166. Норманн, Б.Ю. Грамматика говорящего Текст. /Б.Ю.Норманн. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1994.

167. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967.

168. Орбинский, Р. В. О преподавании иностранных языков Текст. / Р.В. Орбинский // Журнал Министерства народного просвещения.- 1864.-февраль.

169. Орлов, И. Новейшее и подробнейшее историко-географическое описание Китайской империи. 4.I-II Текст. / И.Орлов. М., 1820.

170. Очерк истории Министерства иностранных дел. 1802—1902.-СПб„ 1902.-С. 90.

171. Палмер, Г. Устный метод обучения иностранным языкам Текст. / Г. Палмер. М.: Учпедгиз, 1960.

172. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. Текст. /Е.И. Пассов,- М.: Просвещение, 1991.

173. Пауль, Г. Принципы истории языка Текст. / Г. Пауль. М.: Изд-во иностранной литературы, 1960.

174. Песталоцци, И.Г. Лебединая песня Текст. / И.Г.Песталоцци // Избранные педагогические сочинения: В 2 т.— М., 1981.— Т. 2.— С. 217— 218.

175. Петров, Н.А. К истории изучения китайского языка в России Текст. / Н.А.Петров // Дальний Восток: Сборник статей.- М., 1961.

176. Петров, В.В. Китайская филология в Петербургском — Ленинградском университете Текст. / В.В.Петров // Точность— поэзия науки. Памяти Виктора Васильевича Петрова. СПб., 1992. - С. 13-96.

177. Пиотровский, Р.Г. Инженерная лингвистика и теория языка Текст. /Р.Г.Пиотровский.- Л.: Наука, 1979.

178. Платонова, З.И. Учебное отделение восточных языков при МИД Российской империи Текст. / З.И. Платонова // Дипломатический вестник. 1993. N15-16.

179. Попова, Е.Г. Культурогические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии второй половины XIX — начала XX вв Текст. /Е.Г.Попова//Дисс. канд.пед.наук,- 13.00.01,-М., 1999.-С.7.

180. Постановление о Царскосельском лицее // Сб. постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд. Т. I.- СПб., 1875. -С. 635.

181. Потебня, А.А. Мысль и языкТекст. /А.А.Потебня. Киев: СИНТО, 1993 (Харьков: Тип. "Мирный труд", 1913).

182. Пражский лингвистический кружок. М.: Прогресс, 1967.

183. Психология билингвизма: Сб. науч. тр. МГПИИЯ / Под ред. И.А. Зимней. Вып. 260.- М.: МГПИИЯ, 1986.

184. Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968.

185. Радовский, М.И. Русский китаевед И.К.Россохин Текст. / М.И.Радовский //Из истории науки и техники в странах Востока. М., 1961.

186. Рамишвили, Г. Вильгельм фон Гумбольдт — основоположник теоретического языкознания Текст. / Г.Рамишвили // Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.- С.5-33.

187. Распределение преподавания арабского, персидского и турецко-татарского языков в Первой Казанской гимназии, составленное адъюнктом-профессором Мирзою Александром Казем-Беком. Казань, 1836. - С. 1-54.

188. Распределение преподавания монгольского и начал тибетского языков в Первой Казанской гимназии, составленное э.о.профессором Ковалевским. — Казань, 1836.— С. 3-14.

189. Рахманов, И. В. Очерки по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков Текст. / И.В.Рахманов М.: Учпедгиз, 1947.

190. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке Текст. / И.В.Рахманов. -М.: Высшая школа, 1980.

191. Рождественский, С.В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения 1802 — 1902 Текст. / С.В.Рождественский. СПб., 1902. - С. 288.

192. Рождественский, С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII—XIX вв Текст. / С.В. Рождественский.- Т. 1.- СПб., 1912.-С. 41.

193. Рукопись воспоминаний смолянки Екатерины Николаевны Х-ич // Два стольных града. М., 1994.- С. 368.

194. Русско-китайские отношения 1689-1916: Сборник документов. -М., 1958.

195. Рыт, Е. М. Основы методики преподавания иностранных языков в свете науки о языке Текст. / Е.М. Рыт. М.: Работник просвещения, 1930.

196. Савельев, П.С. Восточные литературы и русские ориенталисты // Русский вестник. Т. 2, кн. 2. - 1856. - апрель . - С. 276.

197. Савинова, О.В. Развитие культурологического содержания исторического образования в отечественной педагогике и школе ( конец XIX в.-1917 г.) Текст. / О.В.Савинова // Автореф. дисс.канд.пед.н. — 13.00.01.-М., 2000.- С. 10-11.

198. Салехова, Л. Из истории школ с преподаванием на иностранном языке Текст. / Л. Салехова // Высшее образование в России. 2004. - №12. -С.144-147.

199. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам Текст. / И.Д. Салистра //Система упражнений и система занятий.- М.: Высшая школа, 1966.

200. Салистра, И. Д. Методика натаскивания Текст. / Н.Д. Салистра // Иностранные языки в школе.- 1948.- № 5.

201. Самойлов, Н.А. Пекинская духовная миссия во 2-й половине XIX векаТекст. / Н.А.Самойлов // Православие на Дальнем Востоке.- СПб., 1993.

202. Сборник распоряжений по министерству народного просвещения. Т.2. 1835-1849.- СПб., 1866.

203. Семенас, А.Л. Значение трудов В.П.Васильева по китайской лингвистике Текст. / А.Л.Семенас // 22-я научная конференция "Общество и государство в Китае". Ч.З.- М., 1991. С.99.

204. Семенов, П.П. История полувековой деятельности имп. Русского Географического общества. 1845—1895, ч. I Текст. /П.П.Семенов.- СПб., 1896,- С.65.

205. Семенов-Тян-Шанский, П.П. Русские мемуары Текст. / П.П.Семенов-Тян-Шанский //Избранные страницы 1826-1856 гг.- М., 1990. -С 423-424.

206. Сепир, Д. Язык Текст. / Д.Сепир. М.- Л.: Соцэкгиз, 1934.

207. Скалкин, В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке Текст. / В.Л. Скалкин //Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991.

208. Скачков, П.Е. Очерки истории русского китаеведения Текст. / П.Е.Скачков,- М., 1977. -С.217, 220.

209. Смолин, Г.Я. Китаевед-историк А.Е.Любимов Текст. / Г.Я. Смолин// Историография и источниковедение истории стран Азии и Африки. Вып.У.- Л., 1980.

210. Соловьев, С.М. История России с древнейших времен Текст. / С.М.Соловьев.- В 18 кн. Кн. 13.- М.: изд.социально-экономической литературы, 1960. -С. 543.

211. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текстаТекст. / Ю.А.Сорокин.- М.: Наука, 1985.

212. Сорокин, Ю.А., Тарасов, Е.Ф., Шахнарович, A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения Текст. / Ю.А. Сорокин, Е.Ф.Тарасов, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1979.

213. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию Текст. / Ф.де Соссюр.-М.: Прогресс, 1977.

214. Соссюр, Ф. де Курс общей лингвистики Текст. / Ф.Соссюр. -М.: Огиз Соцэкгиз, 1933.

215. Старков, А. П. Обучение устной речи Текст. / А.П.Старков. -Воронеж, 1964.

216. Стерлигова, А.В. Воспоминания Институтки Текст. / А.В. Стерлигова // Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц.-М., 2001.-С.110.

217. Стромилов, Н.Н. О вековой неудаче иноязычной муштры Текст. / Н.Н. Стромилов // Педагогический сборник. — 1917.- январь.

218. Тихвинский, C.JL, Пескова Г.Н. Выдающийся русский китаевед Н.Я.Бичурин Текст. / С. Л.Тихвинский, Г.Н. Пескова // Новая и Новейшая история.- 1977,- №5.

219. Том, Р. Топология и лингвистика Текст. / Р.Том // Успехи математических наук.- 1975. Т.ХХХ. Вып. 1(181). С. 199-221.

220. Томсен, В. История языковедения до конца XIX века Текст. /В. Томсен / Русский перевод в обработке Р. Шор. М.: Учпедгиз, 1938.

221. Томсон, А. И. Общее языковедение, изд. 2-е Текст. / А.И. Томсон. Одесса, 1910.

222. Томсон, А.И. Об изучении иностранных языков в средне-учебных заведениях Текст. / А.И. Томсон // Педагогический сборник. -СПб. 1891. - №9-10.

223. Труды Первого всероссийского съезда лиц, интересующихся преподаванием новых языков. СПб., 1913.

224. Труды собраний преподавателей языков русского и иностранных за 1886-1887 учебный год. СПб., 1888.

225. Турчинская, В.Н. Аудиовизуальный метод обучения иностранным языкам Текст. / В.Н. Турчинская // Иностранные языки в высшей школе.- М., 1964. Вып. III.

226. Уорф, Б. Новое в лингвистике Текст. / Б.Л.Уорф. - М.: Изд-во иностранной литературы, I960.- Вып. I.

227. Устав учебных заведений, подведомых университетам. СПб., 1804.-С. 38.

228. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946.

229. Ушинский, К.Д. Родное слово Текст. / К.Д.Ушинский // Журнал Министерства народного просвещения.- 1861.

230. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания, изд. 10-е Текст. /К.Д.Ушинский. СПб., 1902.

231. Уэст, М. Обучение английскому языку в трудных условиях: обучение английскому языку как иностранному и заметки по составлению учебников Текст. / М.Уэст / Перевод с англ. А.С. Игнатьевой. М.: Просвещение, 1966.

232. Фоломкина, С.К. М. Уэст Обучение английскому языку в трудных условиях Текст. / С.К. Фоломкина // Иностранные языки в школе.-1965,-№2.

233. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи Текст. / И.И. Халеева // Подготовка переводчиков.- М.: Высшая школа, 1989.

234. Халфин, Н.А. Политика России в Средней Азии (1857—1868) Текст. / Н.А. Халфин.- М., 1960. С 60—113.

235. Ханбиков, Я.И. Русские педагоги Татарии и их роль в развитии просвещения и педагогической мысли татарского народа Текст. /Я.И. Ханбиков. Казань, 1968.

236. Хандрих, Э. Необходимо учить переводу Текст. / Э. Хандрих // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976.

237. Хохлов, А.Н. Алексей Старцев коммерсант, дипломат и просветитель Текст. / А.Н. Хохлов // XXVIII научная конференция "Общество и государство в Китае". 4.II. - М., 1998. - С.234.

238. Хохлов, А.Н. В.П.Васильев в Нижнем Новгороде и Казани Текст. / А.Н.Хохлов // История и культура Китая.- М., 1974.

239. Хохлов, А.Н. Об источниковедческой базе работ Н.Я.Бичурина о Цинском Китае Текст. / А.Н.Хохлов // Народы Азии и Африки. 1978. №1.

240. Хохлов, А.Н. Подготовка военных переводчиков-востоковедов в старой России Текст. /А.Н. Хохлов // Двадцать третья научная конференция "Общество и государство в Китае". 4.IL- М., 1991.

241. Хохлов, А.Н. Стажеры и стипендиаты при Пекинской духовной миссии /Текст. / А.Н.Хохлов // Православие на Дальнем Востоке.- СПб., 1993.

242. Хэгболдт, П. Изучение иностранных языков: некоторые размышления из опыта преподавания Текст. / П.Хэгболдт // Сокр. пер. с англ. JI.A. Морозовой. М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1963.

243. Цветкова, Т.К. Путеводитель по грамматике английского языка: В 2 ч Текст. / Т.К.Цветков. -М.: Иностр. язык, 2000.

244. Цветкова, З.М. О преподавании иностранных языков в средней школе Текст. / З.М.Цветкова. М.: изд. АПН РСФСР, 1949.

245. Цетлин, В. С. Методика преподавания французского языка в V—VII классах Текст. / B.C. Цетлин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

246. Цетлин, В. С. Методика преподавания французского языка в VIII—X классах Текст. / B.C. Цетлин.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

247. Циперович, И.Э. Академики-востоковеды Эдуард Шаванн (1865-1918) и Поль Пеллио (1878-1945) Текст. / И.Э.Циперович // Петербургское востоковедение. Вып.9.- СПб., 1997.

248. Чугуевский, Л.И. Из истории издания восточных текстов в России в первой четверти XIX века Текст. / Л.И.Чугуевский // Страны и народы Востока. Вып.Х1.- М., 1971.

249. Шабес, В.Я. Событие и текст Текст. / В.Я.Шабес.- М.: Высшая школа, 1989.

250. Шапкин, А.Е. Из истории методов преподавания иностранных языков в учебных заведениях России (до 1917г.) Текст. / А.Е.Шапкин // Женщина в меняющемся мире: история и современность: Матер, междунар. науч.-практ. конф. Ижевск, 1996.-С.184-187.

251. Шапкин, А.Е. Из истории развития учебников по иностранным языкам в военных учебных заведениях России Текст. / А.Е.Шапкин // Учен. Зап. Удм. пед. ин-та.- Ижевск, 1968.-Вып. 18.-С.256-266.

252. Шапкин, А.Е. Из истории развития учебников по иностранным языкам в России XVII-XIX веков Текст. / А.Е.Шапкин // Российское государство: прошлое, настоящее и будущее: матер.3-й науч. конф,- Ижевск, 1998.-С.147-149.

253. Шапкин, А.Е. Очерк по истории методов преподавания иностранных языков в реальных и военных учебных заведениях дореволюционной России / А.Е.Шапкин // Ученые Записки Удм. пед. ин-та. -Ижевск, 1968.-Вып.18.-С. 204-225.

254. Шапкин, А.Е. Очерки по истории преподавания иностранных языков в военных учебных заведениях дореволюционной РоссииТекст. / А.Е.Шапкин // Дис.канд. пед. наук/ НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.-М., 1976.-217с.

255. Шафрановская, Т.К. Б.А.Дорн об изучении восточных языков в России Текст. / Т.К.Шафранская // Страны и народы Востока. Вып.Х1. М., 1971.

256. Шевырев, С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному в России Текст./ С.П. Шевырев // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.- М., 2001.- С 344.345.

257. Шпет, Г. Внутренняя форма слова Текст. / Г.Шпет. М., 1927.

258. Шубин, Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам Текст. / Э.П.Шубин.- М.: Госучпедгиз МП РСФСР, 1963.

259. Щерба, JI. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании Текст. / JI.В.Щерба // Известия АН СССР (отделение общественных наук), 1931. .№1. С. 113-129.

260. Щерба, Л. В. Как надо изучать иностранные языки Текст. / Л.В.Щерба. Л, 1929.

261. Щерба, Л. В. О взаимоотношении русского и иностранного языков Текст. / Л.В.Щерба // В сб. Иностранные языки в школе. М.: Учпедгиз, 1934. - Вып. I.

262. Щерба, Л. В. Очередные проблемы языковедения Текст. / Л.В.Щерба // Известия АН СССР. (отделение литературы и языка). -1945-№4,- Вып. 5.

263. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики Текст. / Л.В.Щерба. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

264. Щерба, Л. В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов Текст. / Л.В. Щерба // Советская педагогика.- 1942.- №5-6.

265. Щерба, JI. В. Опыт общей теории лексикографии Текст. / Л.В.Щерба // Известия АН СССР (отделение литературы и языка). 1940 -№3.

266. Щерба, Л. В. Перспективы преподавания иностранных языков в школе Текст. / Л.В.Щерба // Иностранные языки в школе. М.: Учпедгиз, 1944.

267. Энгелъгардт, А.Н. Очерки институтской жизни былого времени Текст. / А.Н.Энгельгардт // Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц.- М., 2001.- С. 140-141.

268. Юнг, К. Г. Душа и миф: шесть архетипов Текст. / К.Г.Юнг.- М. Киев:ЗАО «Совершенство», 1997. - 384 с. - С.38.

269. Юрцовский, Н.С. Очерки по истории просвещения в Сибири Текст. / Н.С.Юрцовский. Вып. 1Ново-Николаевск, 1923.

270. Юрченко, B.C. Очерк по философии грамматики Текст. / Юрченко.- Саратов: Сарат. пед. инст., 1995.

271. Языковое сознание. Содержание и функционирование.- М.: МГЛУ, 2000.1. Иностранные источники

272. Altmann G., Lehfeldt W. Allgemeine Sprachtypologie: Prinzipien und MeBverfahren. Munchen: Wilhelm FinkVg., 1973.

273. Bachelard G. The New Scientific Spirit. Boston, 1984(1927).

274. Bourdieu P. Language and Symbolic Power. Cambridge: Polity Press,1991.

275. Cassirer E. Philosophie der Symbolischen Formen. Teil I. Die Sprache, 1923. Teil II Das Mythische Denken, 1925. Teil III. Phanomenologie der Erkenntnis, 1929. Berlin: Bruno Cassirer Vg, 1923-29.

276. Chomsky N. Mental Constructions and Social Reality // Knowledge and Language / Eric Reuland and Werner Abraham, eds. Dordrecht; etc.: Kluwer, 1993. C. 29-58.

277. Delacroix H. Le langage et la pens6e. Paris: Felix Alcan, 1930 (1924).

278. DePryck К. Knowledge, Evolution and Paradox: the Ontology of Language. Albany: St.Univ.of N.Y.Press, 1993.

279. Forrai G. From langue et parole to competence and performance // Zeichen, Denken, Praxis. Osterreichisch-Ungarische Dokumente zur Semiotik und Philosophie. Wien; Budapest: OGS/ISSS, 1990. C. 111-133.

280. Funke O. Innere Sprachform. Eine Einfuhrung in A.Marty's Sprachphilosophie. Reichenberg: F.Kraus, 1924.

281. Halliday M.A.K. An Introduction to Functional Grammar. L.: Arnold,1985.

282. Hasenclever D. Trialektische Variation als basale prozessuale Struktur autopoietischen Denkens // akup. 1990. Nr.81. C.l 17-134.

283. Jakobson R. On Language. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press,1990.

284. Keenan E.L. Universal Grammar. 15 Essays. L.; etc.: Croom Helm,1987.

285. Maturana H. Biology of Language: The Epistemology of Reality // Miller G., Lenneberg E. (Eds.) Psychology and Biology of Language and Thought: Essays in Honor of Eric Lenneberg. N.Y.: Academic Press, 1978. Pp. 27-63.

286. Maturana H.R., F.J.Varela. Der Baum der Erkenntnis: Die biologische Wurzeln des menschlichen Erkenntnis (El arbol del conocimiento, 1984). Bern; etc: Scherz Vg., 1987.

287. Peschl M.F., Wallner F. Cognitive Modellierung des Zeichengebrauchs // Zeichen, Denken, Praxis. Osterreichisch-Ungarische Dokumente zur Semiotik und Philosophie. Wien; Budapest: OGS/ISSS, 1990. C. 365-379.

288. Rosch E. Principles of Categorization // Cognition and Categorization / Ed. by E.Rosch and B.B.Lloyd. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1978. C. 27-48.

289. Seiler H. The Dimensional Model of Language Universals // CILT 49. New Vistas in Grammar: Invariance and Variation / L.R.Waugh, S.Rudy, eds. / Amsterdam; Philadelphia: J.Benjamins, 1991. C. 437-442.

290. Shapiro M. The Sense of Grammar. Language as Semeiotic. Bloomington: Indiana Univ. Press, 1983.

291. Steinthal H. AbriB der Sprachwissenschaft. Berlin: F.Diimmler's,1871.

292. Varela F.J. Principles of Biological Autonomy (The North Holland Series in General Systems Research, Vol. 2). N.Y.; Oxford: North Holland, 1979.

293. Wexler K. The Subset Principle Is an International Principle // Knowledge and Language/ E.Reuland, W.Abraham, eds. Dordrecht etc.: Kluwer Acad. Publ., 1993. C. 217-240.

294. Winograd T. Language as a Cognitive Process. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1983.

295. Zadeh L.A. The Concept of a Linguistic Variable and Its Application to Approximate Reasoning. N.Y.: Elsevier, 1973.

296. Неопубликованные источники

297. Архив Петербургского отделения Института Востоковедения Российской академии наук. Ф. 20, оп. 19, д.34, 68 л.

298. Архив Петербургского отделения Института Востоковедения Российской академии наук Ф.32, оп.76, д.223, 95 л.

299. Архив Петербургского отделения Института Востоковедения Российской академии наук Ф.42, оп. 95, д.47, 56 л.

300. Государственное управление центральный архив Нижегородской области ГУ ЦАНО Ф.519.784 ед.хр.1833 1918 гг. 2 on. - Опись 477, дело № 150, JI.7-16.

301. ГУ ЦАНО Ф.519.784 ед.хр.1833 1918 гг. 2 on. - Опись 477, дело

302. ГУ ЦАНО Ф.519.784 ед.хр.1833 1918 гг. 2 on. - Опись 477, дело № 108.

303. ГУ ЦАНО Ф.519.784 ед.хр.1833 1918 гг. 2 on. - Опись № 477, дело № 108, 1873г.

304. ГУ ЦАНО Ф.520.2113 ед.хр. 1809-1918 гг.2 оп.- Опись № 470 Дело № 259.-J1.23.

305. ГУ ЦАНО Ф.520.2113 ед.хр. 1809-1918 гг.2 оп.- Опись № 470 Дело № 202.-Л.2.

306. ГУ ЦАНО Ф.520.2113 ед.хр. 1809-1918 гг.2 оп.- Опись № 470 Дело №141.-Л.9.

307. ГУ ЦАНО Ф.522.1368 ед.хр. 1844-1917 гг. 1 оп. Опись 459, дело № 37, 1873 год.- Л. 1, 2, 6, 9, 11, 25, 26, 28, 29-32.

308. ГУ ЦАНО Ф.522.1368 ед.хр. 1844-1917 гг. 1 оп. Опись 459, дело № 848а, 1904 г.

309. ГУ ЦАНО Ф.522.1368 ед.хр. 1844-1917 гг. 1 оп. Опись 459, дело № 1054, 1911 г. - Л.8-11.

310. ГУ ЦАНО Ф.522.1368 ед.хр. 1844-1917 гг. 1 оп. Опись № 459 № 1128 год 1913г.-л.3-13.

311. ГУ ЦАНО Ф.522.1368 ед.хр. 1844-1917 гг. 1 оп. Опись № 459, дело № 709, 1899г. - Л.2-23, 24-95.

312. ГУ ЦАНО Ф.522.1368 ед.хр.1844-1917 гг. 1 оп.- Опись 459, дело № 247. — Л.11, 12, 13,14, 20,21,24-81.

313. ГУ ЦАНО Ф.522.1368 ед.хр. 1844-1917 гг. 1 оп.- Опись 459,дело № 254,- Л.15, 18, 19, 33-34,55, 74-123.

314. ГУ ЦАНО Ф.522.1368 ед.хр. 1844-1917 гг. 1 оп.- Опись № 459, дело № 194. Л.7, 8,11, 25, 26, 28, 29, 30-32.

315. ГУ ЦАНО Ф.527.174 ед.хр. 1905-1918 гг. 1 оп Опись №1 Дело № 126.

316. ГУ ЦАНО Ф.527.174 ед.хр. 1905-1918 гг. 1 оп. Опись №1 Дело

317. ГУ ЦАНО Ф.534. 1130 ед.хр. 1859 1918 гг. 1 оп,- Опись № 471 Дело №62.- JI.2,4, 5, 6.

318. ГУ ЦАНО Ф.534. 1130 ед.хр. 1859 1918 гг. 1 оп.- Опись № 471 Дело № 312б.-Л.2,3,5.

319. ГУ ЦАНО Ф.534. 1130 ед.хр. 1859 1918 гг. 1 оп.- Опись № 471 Дело №540.-Л.45, 75,108.

320. ГУ ЦАНО Ф.534. 1130 ед.хр. 1859 1918 гг. 1 оп.- Опись № 471 Дело № 27.-Л.1.

321. ГУ ЦАНО Ф.534. 1130 ед.хр. 1859 1918 гг. 1 оп.- Опись № 471 Дело №201,- Л.4,5.

322. ГУ ЦАНО Ф.534. 1130 ед.хр. 1859 1918 гг. 1 оп.- Опись № 471 Дело № 138.-Л.2, 1885г.

323. ГУ ЦАНО Ф.534. 1130 ед.хр. 1859 1918 гг. 1 оп.- Опись № 471, дело № 24.

324. ГУ ЦАНО Ф.544. 144 ед.хр. 1892 1919 гг.1 оп.- Опись № 470, дело № 8, 14, 20.- Л.4, 22, 80. -Л.З, 99, 135.

325. ГУ ЦАНО Ф.544. 144 ед.хр. 1892 1919 гг.1 оп.- Опись № 478, дело № 141.

326. ГУ ЦАНО Ф.544. 144 ед.хр. 1892 1919 гг.1 оп.- Опись №470 Дело № 8.-Л.З, 9, И.

327. ГУ ЦАНО Ф. 562. 4 ед.хр. 1906-1914гг. 1 оп.

328. ГУ ЦАНО Ф.565. 644 ед.хр. 1844-1918 гг .1 оп. Опись 461 Дело №164.

329. ГУ ЦАНО Ф.565. 644 ед.хр. 1844-1918 гг .1 оп. Опись 461 № 163 от окт.1905 по окт. 1917г. - Л.1, 11,14.

330. ГУ ЦАНО Ф.565. 644 ед.хр. 1844-1918 гг .1 оп. Опись 461 Дело № 8 Опись 461.

331. ГУ ЦАНО Ф.565. 644 ед.хр. 1844-1918 гг .1 оп. Опись 461 Дело №542. - Л.9.

332. ГУ ЦАНО Ф.565. 644 ед.хр. 1844-1918 гг .1 оп. Опись 461 дело№164 от 29 апр. 1905г. до 19 марта 1918r.-JI.l-42.

333. ГУ ЦАНО Ф.565. 644 ед.хр. 1844-1918 гг .1 оп. Опись 461 Дело69.

334. ГУ ЦАНО Ф.2082.2220 ед.хр.1915 1918 гг. 3 оп.

335. Журнал Министерства Народного Просвещения (ЖМНП) 1853. -Ч. 79.-Отд. 1.-С. 46;

336. ЖМНП,- 1853,-Ч. 80.-0тд. 1.-С. 115-121;

337. ЖМНП. 1855,-Ч. 87.-Отд. 1.-С. 42;345. ЖМНП. 1856, N6

338. ЖМНП.- 1868.-февраль.-С. 594.

339. Национальный архив Республики Татарстан (НАРТ). Ф. 92. On. 1. Д. 3833. «Об оставлении в Казанской гимназии преподавания восточных языков и с преобразованием в ней по Уставу 8-го декабря 1828 г.» 286 лл.;

340. НАРТ. Ф. 92. On. 1. Д. 3833. Л. 75

341. НАРТ. Ф. 92. On. 1. Д. 3833. Л. 117

342. НАРТ. Ф.92. Оп.1. Д. 5181. Л. 43

343. НАРТ. Ф.92. Оп.1. Д. 5181. Л.47

344. НАРТ. Ф. 92. On. 1. Д. 6798. «О прекращении преподавания армянского языка в 1-й Казанской гимназии и увольнении от этой обязанности Гладышева от 10 апреля 1853 г.» 5 лл.;

345. НАРТ. Ф. 92. On. 1. Д. 6936. «О перемещении лектора Казембека адъюнктом в С.-Петербургский университет от 9 января 1854 г.» 4 лл.

346. НАРТ. Ф. 977. Оп. ИФФ. Д. 489. "О составлении правила преподавания восточных языков в 1-й Каз. гимназии. 25.Х.1845 г."7 лл.;

347. НАРТ. Ф. 977. Оп. ИФФ. Д. 609. «О составлении проекта положения о преподавании восточных языков в Перв. Казанской гимназии. 20.11.1850 г.» 1 л.;

348. НАРТ. Ф. 977. Оп. ИФФ. Д. 652. «О преподавании восточных языков в 1-ой Казанской гимназии. 8.04.1851 г.»37 лл.

349. НАРТ. Ф.977. Оп.ИФФ. Д.749.Л.13

350. Полное собрание законов Российской империи (ПСЗРИ). Собр.З. 1895, t.XV, с.77

351. ПСЗ-П. Т. 11. - Отд. 1. -№ 8742;

352. ПСЗ II. Т. 29. Отд. 1. - № 28659;

353. Российский государственный исторический архив РГИА. Ф.733. Оп.39. Д.45. Л.1

354. РГИА. Ф.733 (Департамент народного просвещения). Оп.39. Д.45.1. Л.2-4

355. РГИА. Ф. 733. Оп. 46. Д. 143 «Дело о прекращении преподавания армянского языка в 1-й Казанской гимназии. 9-26 мая 1853 г.» 2 лл.;

356. РГИА. Фонды 733, Ф. 733, оп.162, ед.хр.134.- Л.224-272. О выработке нового устава гимназий и прогимназий 1863-1864.311