Формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка

Александрова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Александрова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка"

На правах рукописи УДК 40 (07)

АЛЕКСАНДРОВА Елена Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 б ^ 1:3

Нижний Новгород - 2009

003466854

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Поршнева Елена Рафаэльевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Уварова Наталья Львовна

кандидат педагогических наук, доцент Илалтдинова Елена Юрьевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образова -ния «Московский государственный лингвистический университет »

Защита состоится 12 мая 2009 года в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Автореферат и текст объявления о предполагаемой защите размещены на официальном сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» в сети Интернет 6 апреля 2009 года. Адрес официального сайта: www.nnspu.ru.

Автореферат разослан 6 апреля 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л.В. Кильянова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Быстро меняющиеся условия профессиональной деятельности в современном информационном обществе диктуют жесткие требования к специалисту и к содержанию образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (текст с изменениями и дополнениями на 2009 г.) указано, что содержание образования должно обеспечивать «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний ... картины мира, интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование духовно-нравственной личности».

Основные тенденции развития высшего образования отражены в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования нового поколения, среди которых выделяются следующие направления: формирование у студентов готовности понимать, интерпретировать национальные и международные культуры; достижение сбалансированности между когнитивным усвоением учебных дисциплин и овладением навыками в сфере коммуникаций; возрастание направленности на междисциплинарные и трансдисциплинарные образовательные программы.

Согласно результатам исследований тезауруса как средства и результата концептуального моделирования конкретной предметной области, проведенных учёным-терминологом Н.Ю. Русовой, ускорение темпа жизни, отсутствие профессиональной стабильности, изменения в информационной структуре окружающей действительности предъявляют такие требования к формирующейся личности, как развитое теоретическое мышление, способность интегрировать разные виды и разные способы представления информации, а также способность к активному использованию собственного творческого потенциала, к непрерывному совершенствованию профессиональной квалификации. Таким образом, формированию профессионального тезауруса отводится особая роль при профессиональной подготовке специалиста.

В исследованиях по совершенствованию профессионального образования (Н.М. Зверева, Б.З. Зельдович, Т.А. Иванова, В.В. Николина, O.A. Сафонова, В.В. Серикова, В.А. Сластёнин, Е.Г. Тарева), по педагогическим технологиям (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова, Н.Ф. Талызина), по теории и методике профессионального лингвообразования (Н.Л. Уварова) показано, что профессиональное становление специалиста - процесс непрерывный; раскрыта сущность, специфика и определены пути совершенствования профессионального образования, в том числе, и через образовательные технологии.

Идеи совершенствования лингвистической подготовки, соизучения языка и культуры нашли отражение в работах ученых-социокультурологов и

л и и гвокул ьтуроло го в (А.Д. Арутюнова, С.А. Аскольдов, В.В. Воробьев, В.В. Сафонова).

Анализ исследований специфики переводческой деятельности (JI.C. Бархударов, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев), научных работ по концептологии (В.И. Карасик, С.Х. Ляпин, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов), по теории тезауруса (А. А. Залевская, В.А. Луков, Н.Ю. Русова), языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Хапеева, Л.П. Халяпина) и профессиональной личности (Е.Р. Поршнева, М.-С. Риопэль) показал, что формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности целесообразно начинать уже на начальном этапе изучения иностранного языка. Однако на сегодняшний день не получила достаточного освещения в науке идея формирования готовности будущих переводчиков к овладению профессией посредством выстраивания профессионального тезауруса переводчика и «выращивания» (A.A. Вербицкий) поликультурной языковой личности. Все вышеизложенное делает актуальными исследования, направленные на поиск оптимального способа формирования готовности к профессиональной деятельности будущих переводчиков на начальном этапе изучения иностранного языка.

Анализ философской, психолого-педагогической, лингвокулыурологи-ческой и переводоведческой литературы, а также потребностей высшего профессионального образования позволил выявить ряд существенных противоречий:

- между необходимостью формирования профессиональных переводческих умений уже на начальном этапе изучения иностранного языка и традиционным подходом к специализации на более позднем этапе;

- между потребностью современного информационного общества в компетентной поликультурной языковой личности, способной к продуктивной межкультурной профессиональной коммуникации, и недостаточной разработанностью проблемы лингвокулыурологической подготовки специалиста в процессе профессионального образования в вузе;

- между декларируемыми требованиями к переводчику: ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей, владеть знаниями концептуальной и языковой картин мира носителя иноязычной культуры и недостаточным использованием лингвообразовательного потенциала иностранного языка и личного общекультурного тезауруса для формирования готовности будущих-переводчиков к профессиональной деятельности;

- между необходимостью овладения будущими переводчиками навыками тезаурусного структурирования лингвокультурологических знаний, обеспечивающих профессиональное владение языком и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих формированию

профессионального лингвокультурного тезауруса переводчика как показателя его готовности к овладению переводческой профессией.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические ориентиры, технология и педагогические условия успешной подготовки будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка?

С учетом актуальности проблемы сформулирована тема настоящего диссертационного исследования: «Формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапа изучения иностранного языка».

Цель исследования: определить теоретико-методологические ориентиры процесса формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка, на их основе разработать технологию этого процесса и выявить педагогические условия ее успешной реализации.

Объект исследования: профессиональная лингвистическая подготовка будущих переводчиков на начальном этапе изучения иностранного языка в высшем профессиональном учебном заведении.

Предмет исследования: формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования: формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности при изучении иностранного языка на начальном этапе будет успешным, если:

- определены теоретико-методологические ориентиры формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности;

-содержание обучения будущих переводчиков иностранному языку на начальном этапе разработано с учетом структуры готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности;

- сформулированы принципы отбора текстового материала, обладающего лингвообразовательным и культу рологическим потенциалом;

- разработана технология формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности, системообразующей категорией которой выступает профессиональный тезаурус переводчика.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены и решались следующие задачи:

1. Уточнить структуру готовности к профессиональной переводческой деятельности в сфере профессиональной межкультурной коммуникации и роль

личного общекультурного тезауруса в развитии поликультурной языковой личности переводчика при изучении иностранного языка на начальном этапе.

2. Раскрыть сущность понятия «профессиональный лингвокультурный тезаурус», его роль в формировании готовности к переводческой деятельности и подходы, способствующие его обогащению.

3. Выявить теоретико-методологические ориентиры формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка, на их основе разработать соответствующую технологию и внедрить ее в учебный процесс лингвистического вуза.

4. Разработать критерии отбора профессионально релевантного текстового материала, обладающего необходимым лингвообразовательным и культурологическим потенциалом.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия успешной реализации технологии формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка.

Методологической основой исследования являются: диалектико-материалистическая концепция о ведущей роли деятельности в развитии личности, положения диалектической логики о взаимосвязи процессов и явлений, единстве теории и практики; компетентностный подход (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.Р. Поршнева), коммуникативно-когнитивный (З.Д. Попова, И.А. Стернин, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова); личностно-деятельностный (ИЛ. Бим, JI.C. Выготский, Н.И. Гез, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) подходы.

Теоретическими основами исследования являются:

- основные положения культуроведческих подходов и концепций соизучения языка и культуры: социокультурный и лингвокультурологический подходы (А.Д. Арутюнова, С.Г. Воркачев, О.Л. Каменская, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова);

- положения теории о совершенствовании профессионального образования (В.А. Новикова, Ф.А. Повшедная); теория педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова); концепции активизации обучения (П.В. Беланжэ, Р. Галиссон, С. Лессар, М. Перру (Франция);

- положения теории профессионального лингвообразования (Н.Л. Уварова); концепция контекстного обучения (А.А.Вербицкий, Н.Б. Жукова);

- теоретические основы профессиональной переводческой деятельности (В.Н. Комиссаров, Д. Селескович, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг);

-теория тезауруса (А. А. Залевская, Ю.Н. Караулов, В.А. Луков, НЛО. Русова, И. И. Хапеева); концепции языковой картины мира и культурной картины мира (Ю.Д. Апресян, В.ГТ. Зинченко, O.A. Леонтович, В.А. Маслова, Н.К. Рябцева, Б.А. Серебренников, С.Г. Тер-Минасова, Е.Ф. Тарасов), ценностной картины мира (П.С. Гуревич, В.И. Карасик);

-теория языковой личности (Г.И. Богнн, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, И.И Халеева, Л.П. Халяпина) и профессиональной личности (Л.И. Гурье, М. С. Риопэль);

-теория лингвокультурных концептов (Н.Д. Арутюнова, А.П.Бабушкин, С.Г. Воркачев, Е.С. Кубрякова, В.П. Нерознак, Г.Г. Слышит, Ю.С. Степанов).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий: анализ философской, псггхолого-педагоглческой, методической, культурологической литературы, нормативной документации по высшей школе; методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности студентов -творческих работ); педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов, методики математической статистики по обработке экспериментальных данных.

Понятийно-терминологический аппарат исследования в качестве ведущих включает понятия: «профессиональная готовность», «профессиональная переводческая деятельность», «педагогическая технология», «профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика», «поликультурная языковая личность».

Профессиональная готовность - это система профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и достаточных для эффективности профессиональной деятельности (В.А. Сластёнин).

Профессиональная переводческая деятельность - это полифункциональный вид межъязыковой и межкультурной коммуникации, заключающийся в осмыслении и передаче содержания текста, созданного на языке одной культуры, путем его переформулирования на языке другой культуры (Е.Р. Поршнева).

Педагогическая технология ~ это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, дидактических условий, содержания обучения на основе общей методологии целеопределения, ориентированного на удовлетворение интересов современной политики государства в области высшего профессионального образования в России (Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов).

Профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика - это

многоярусная, открытая, иерархическая система, в которой упорядочены лингвокультурологические знания в виде лингвокультурных концептов, структурированное представление и общий образ той части мировой культуры (включая языковую и культурную картины мира), которая освоена субъектом и может быть воспринята, понята, интерпретирована, переформулирована средствами родного и иностранного языков и может быть использована как наиболее эффективный инструмент языкового посредничества в процессе межкультурной коммуникации (рабочее определение).

Поликультурная языковая личность - это личность, в структуре которой средствами иностранного языка сформирован такой комплекс компетенций, который позволяет ей ориентироваться в концептосферах универсального, этнокультурного, социокультурного и индивидуально-культурного типов, что обеспечивает развитие её готовности и способности к активному позитивному взаимодействию с представителями поликультурного мира (Л.П. Халяпина).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: -выявлен лингвообразовательный потенциал родного и иностранного языков для освоения иной лингвокультуры через выстраивание профессионального лингвокультурного тезауруса переводчика;

-уточнена структура готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности;

- разработана технология формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка, системообразующей категорией которой выступает профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика;

- выявлены критерии отбора текстового материала, обладающего необходимым лингвообразовательным и культурологическим потенциалом и выступающего основой создания профессионального лингвокультурного тезауруса переводчика;

- выявлены и научно обоснованы педагогические условия, оптимизирующие процесс профессиональной подготовки будущих переводчиков на начальном этапе изучения иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -введено в научный оборот понятие «профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика»;

-уточнены принципы тезаурусного подхода как наиболее эффективного при формировании готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности;

- разработанная в исследовании стратегия подготовки будущих переводчиков к профессиональной деятельности на основе тезаурусного подхода

способствует дальнейшему развитию теории и практики профессионального лингвообразования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности лингвистической подготовки будущих переводчиков.

Разработанная технология формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности через выстраивание профессионального л и н ibo кул ьту р н о го тезауруса может быть использована при лингвистической подготовке специалиста в любой профессиональной сфере.

Созданный комплекс заданий по активизации лингвокультурологических знаний на родном языке может быть использован как при изучении иностранного языка, так и родного в образовательных учреждениях различного типа.

Разработанное и внедренное в образовательный процесс учебно-методическое пособие «Мир семьи» по выстраиванию концепта «Семья» на французском языке отражает специфику переводческой деятельности и способствует повышению познавательной и профессиональной мотивации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова» и автономной некоммерческой организации «Институт современной лингвистики «Франгле» (г. Москва). Педагогическим экспериментом было охвачено 137 студентов переводческого факультета младших курсов, обучающихся по специальности «перевод и переводоведение» и 25 слушателей «Института современной лингвистики «Франгле».

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение десяти лет с 1998 года по 2008 год и предусматривало три этапа.

На первом этапе (1998 - 2002 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования. Определялись его исходные положения: цель, задачи, методология; формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2003 - 2005 гг.) разрабатывалась структура и содержание готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности; определялись теоретико-методологические основания ее формирования и в соответствии с ними осуществлялось конструирование содержания и технологии лингвистической подготовки переводчиков на начальном этапе изучения иностранного языка

профессиональной деятельности. Осуществлялся мониторинг изменений. Полученные данные были обработаны и систематизированы, в результате чего были сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования. Выполнено научное оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на Международных научно-практических конференциях: гг. Н. Новгород (1998 г., 2004 г., 2007 г.), Пермь (2005 г.), Пятигорск (2008 г.), на заседаниях кафедры французского языка переводческого факультета и кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ, на методических семинарах «Института современной лингвистики «Франгле» (г. Москва).

Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обусловлены исходными методологическими позициями, соответствующими предмету исследования; совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования; опорой на современные теоретические и практические исследования философской, психологической, педагогической и лингвокультурологаческой наук.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности является основной целью их профессиональной лингвистической подготовки. Готовность к ошидению профессией переводчика представляет собой комплекс взаимодополняющих компонентов, включающий мотивационно-ценностное отношение к профессии (осознание специфики выбранной профессии, направленность на овладение профессией и самосовершенствование), систему знаний (лингвистических, культурологических, психологических, когнитивных, профессиональных), совокупность профессионально значимых умений (лингвистическая, семантическая, интерпретативная, межкультурная компетенции), профессионально-значимые качества личности (концентрированность внимания, стрессоустойчивость, малая утомляемость)

2. Теоретико-методологическими общепедагогическими ориентирами формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности являются компетентностный, личностно-деятельностный, культурологический подходы. В контексте этих подходов формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка представляет собой развитие языковой личности будущего переводчика, профессионально значимых компетенций и обогащение его лингвокультурологического опыта на основе тезаурусного подхода.

3. Содержательную основу лингвокультурологической подготовки будущих переводчиков составляет текстовый материал, отбираемый согласно следующим принципам: культурологическая ценностность, прецедентность, аутентичность, афористичность, жанровое разнообразие, стимулируют интеллектуальное и профессиональное развитие личности. Конструирование содержания подготовки будущих переводчиков на основе обозначенных принципов способствует тезаурусному структурированию знаний.

4. Технология формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка заключается в развертывании трех взаимосвязанных этапов: 1) дотекстового этапа, на котором происходит активизация лингвокультурологических знаний на родном и иностранном языках для подготовки студентов к работе над выявлением и структурированием новой лингвокультурологической информации; 2) текстового этапа, направленного на обнаружение в изучаемых текстах компонентов лингвокультурных концептов; 3) послетекстового этапа, в рамках которого систематизируются и структуририруются полученные лингвокультурологические знания, выстраивается схема концепта с его ядром, периферией, пограничными переходами-связями с другими концептами на родном и изучаемом языках.

5. Основными педагогическими условиями успешного формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка являются следующие: осуществление профессиональной лингвистической подготовки будущего переводчика в поликультурной модели обучения в контексте профессиональной деятельности с опорой на личный лингвокультурный и когнитивный опыт студентов; разработка и внедрение содержания, включающего материалы с лингвообразовательным и культурологическим потенциалом, и технологии формирования готовности к профессиональной деятельности; междисциплинарная квалификация преподавателя, которая объединяет профессионально-педагогическую, психологическую, лингвистическую, переводческую и поликультурную компетенции; творческое отношение к взаимодействию педагога и студента.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 280 страницах, из них: 10 таблиц, 1 диаграмма и 6 рисунков; список литературы включает 323 наименования, из них 62 на иностранном языке.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяются его цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи; представлен обзор методов и этапов исследования; раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формирования готовности будущих переводчиков к профессионачъной деятельности» дается анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения; рассматриваются понятия «компетентность» и «компетенции» (Е.Р. Поршнева), специфика переводческой деятельности. (Л.К. Латышев, М. Ледерер), концепции соизучения языка и культуры (А.Д. Арутюнова, С.Г. Воркачев, О.Л. Каменская, В.В. Сафонова), понятия «языковая личность» и «поликультурная языковая личность» (Ю.Н. Караулов, Л.П. Халяпина), способы совершенствования профессионального образования (С.М. Маркова); анализируется понятие «готовность» (Р.Д. Санжаева, В.А. Сластёнин), выявляются педагогические условия успешной профессиональной лингвистической подготовки будущих переводчиков.

Установлено, что содержание профессионального образования, построенное на основе модели будущей профессиональной деятельности студента, обретает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемых знаний и умений, оно проектируется как предмет учебной деятельности, последовательно трансформирующийся в предмет деятельности профессиональной.

Изучение специфики профессиональной переводческой деятельности (И.И. Халеева, А.Д. Швейцер) позволило установить что это особая речемыслительная деятельность, которая является полифункциональным видом межъязыковой и межкультурной коммуникации и заключается в осмыслении и передаче содержания текста, созданного на языке одной культуры, путем его переформулирования на языке другой культуры. Как культурологическое явление в процессе межкультурной коммуникации переводческая деятельность требует особого осмысления и особой лингвистической подготовки специалистов.

Проведенный анализ результатов исследований то проблеме формирования готовности к профессиональной деятельности позволил установить, что готовность к овладению профессией рассматривается как система профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и достаточных для эффективности профессиональной деятельности (В.А. Сластёнин). В многоуровневой структуре готовности выделяется основное звено

- мотивационная готовность.

По результатам изучения сущности профессиональной компетентности переводчика, которая определяется как высокий уровень актуализации профессионально значимых компетенций (реализация готовностей), как индивидуальная система поведенческих актов, позволяющих эффективно выполнять действие (Е.Р. Поршнева), была сконструирована модель готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности, которая включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, процессуальный,

профессионально-личностный (см. рис.).

Мотивационно-ценностный

осознание специфики и значимости профессии, стремление овладеть профессией, направленность на самосовершенствование и саморазвитие

Профессионально-личностный

проф. память, сосредоточенность, стрессоустойчивость, умение переключаться, любознательность и т.д.

Процессуальный

профессионально-значимые компетенции

Рис. Структура готовности к профессиональной деятельности

Анализ основных принципов соизучения языка и культуры, раскрытые в работах ученых-лингвокультурологов и социокультурологов (С.Г. Воркачев, O.A. Леонтович, В.А. Маслова), позволил сделать вывод о том, что формирование готовности будущих переводчиков к овладению профессией в поликультурной модели обучения в контексте профессиональной деятельности способствует развитию профессионально значимых компетенций, которые рассматриваются как способность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания, умения и личностные качества) адекватно конкретной ситуации.

Главным условием превращения языковой личности в поликультурную является готовность выйти за рамки своей культуры, столкнувшись с иным мировоззрением, с чужой картиной мира, способность интериоризовать

новые знания в собственную картину мира и обогатить ее, выходя на более высокий уровень когнитивного развития, приобретая новые компетенции. Формирование профессиональной поликультурной языковой личности переводчика при обучении иностранному языку происходит с опорой на родной язык и культуру, на личный общекультурный тезаурус. Компетентная поликультурная языковая личность переводчика - это национально-специфический тип коммуниканта, который выполняет одновременно роли потребителя, посредника и производителя меж культур но го смыслового «продукта», способного быть адаптором концептосферы своего и иного социолингвокультурного сообщества и отдельных его представителей, обладает культурно обусловленной ментальностью, богатой картиной мира и системой ценностей, умеет применять в своей профессиональной деятельности лингвокультурные и когнитивные подходы для выполнения специфических операций, направленных на выполнение своих профессиональных обязанностей. К таким умениям относятся следующие: расшифровка смысла; выявление слагаемых смысла; интерпретация значений; оценочно-ценностный сопоставительный анализ межкультурных явлений, установление межкультурных связей и различий; поиск оптимального варианта передачи смысла конкретному лицу.

Проведенный анализ исследований по совершенствованию профессионального образования (Н.М. Зверева, E.H. Перевощикова) показал, что для успешного формирования готовности к профессиональной деятельности необходимо выявить педагогические условия, под которыми понимаются целенаправленно используемые преподавателем возможности педагогического процесса и специально организованные обстоятельства, способствующие формированию готовности будущих переводчиков к овладению профессией (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский). В настоящем исследовании такими условиями являются следующие: осуществление профессиональной лингвистической подготовки будущего переводчика в поликультурной модели обучения, в контексте профессиональной деятельности с опорой на личный лингвокультурный и когнитивный опыт студентов; разработка и внедрение содержания, включающего материалы с лингвообразовательным и культурологическим потенциалом, и технологии формирования готовности к профессиональной деятельности; междисциплинарная квалификация преподавателя, которая объединяет профессионально-педагогическую, психологическую, лингвистическую, переводческую и поликультурную компетенции; творческое отношение к взаимодействию педагога и студента.

Во второй главе диссертации «Тезаурусный подход к процессу профессиональной подготовки будущих переводчиков на начальном этапе изучения иностранного языка» рассматриваются психологические основы

структурирования знаний (М.А. Холодная), выявляется специфика и структура тезауруса (A.A. Залевская, Ю.Н. Караулов, В.А. Луков, Н.Ю. Русова) и принципы тезаурусного подхода; определяется роль языковой, культурной (Т.Ф. Кузнецова, Р.И. Кубрякова, С.Г. Тер-Минасова) и ценностной картин мира (В.И. Карасик) в формировании профессионального тезауруса будущих переводчиков; характеризуется «концепт» как оптимальная единица накопления и хранения лингвокультурологических знаний (С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, В.П. Нерознак), роль дискурса в формировании лингвокультурных концептов и «прецедентный текст» как способ выражения индивидуального концепта языковой личности (Н.Д. Бурвиков, В.Г. Гак, O.A. Дмитриева, А.Е. Супрун); рассматривается понятие «педагогическая технология», основы ее построения (Л.В. Загрекова, H.A. Морева).

Установлено, что неудачи в интеллектуальной и профессиональной деятельности связаны с непродуктивной организацией ментальных структур, следовательно, уже на начальном этапе изучения иностранного языка следует обучать будущих переводчиков стратегиям вычленения, сопоставления, интерпретирования, оценочно-ценностного анализа и структурирования знаний культурологического характера, т.е. снабжать профессиональными знаниями (когнитивный компонент готовности) и развивать профессионально значимые компетенции (процессуальный компонент), на базе которых формируется умение преобразовывать личный общекультурный тезаурус на родном и изучаемом языках в профессиональный тезаурус переводчика.

Проанализировав работы ученых-исследователей тезауруса (Г.Г. Воробьев, В.И. Гинецинский, Л. И. Гурье, И.Ю. Доброхотова), мы выяснили, что тезаурус является адекватным способом структурирования, пополнения и использования знаний в деятельности. Были выявлены следующие принципы тезаурусного подхода: иерархичность структурирования лингвокультурологических знаний; сопоставление и контрастивность; гибкость, возможность/необходимость постоянного пополнения элементов тезауруса новой лингвокультурологической информацией; вариативность в презентации и структурировании, концентрированность; практическая направленность; увеличение количества точек доступа к конкретному концепту путем выявления ключевых слов-дескрипторов; нахождение и установление «пограничных» моментов перехода к другому концепту; установление ассоциативных связей между концептами. Принципиальным отличием общекультурного и профессионального лингвокультурного тезаурусов является то, что последний -это результат профессиональной интерпретации лингвокультурологических знаний с позиций поликультурной языковой личности переводчика, которая

ориентирует себя на использование этих знаний для установления взаимопонимания между представителями разных лингвокультур. Основная функция тезауруса в процессах речепорождения и речевоспрпятия - «быть инструментом» для выбора слова, однозначным образом соответствующего мысли пишущего или говорящего (Ю.Н. Караулов).

Выявлено, что при организации процесса обучения необходимо учитывать то, что развитие интеллекта - базового компонента профессиональной компетентности любого специалиста, идет параллельно с обогащением индивидуальной «картины мира»: чем выше уровень интеллекта человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». В диссертации отмечается, что языковая личность переводчика начинается на уровне выявления, установления иерархии смыслов и ценностей в ее картине мира, в ее тезаурусе (Ю.Н. Караулов).

Лингвокультурологическую информацию необходимо преподносить в контексте и сводить к концепту, чтобы в процессе изучения иностранного языка в сознании студента формировался образ, который потом сможет «развернуться» в нужные для конкретной ситуации лексические единицы на родном и иностранном языках. Концепт в настоящем исследовании понимается как многомерное культурно-значимое социопсихическое образование в коллективном сознании, опредмеченное в той или иной языковой форме, которое является оптимальной единицей хранения лингвокультурологических знаний в профессиональном лингвокультурном тезаурусе поликультурной языковой личности. Структура лингвокультурного концепта включает четыре компонента: ядро (понятийная составляющая), периферию (образная, оценочно-ценностная и эмоциональная составляющие).

Поскольку прецедентные тексты - это любая последовательность знаковых единиц, которая характеризуется цельностью и связностью и обладает ценностной значимостью для определенной культурной группы (Г.Г. Слышкин), использование их переводчиком в своей речи и понимание их в дискурсе является показателем его профессиональной компетентности. Следовательно, введение в содержание формирования готовности к овладению профессией переводчика таких текстов будет способствовать формированию мотивационно-ценностного и професионально-личностного компонентов готовности.

В результате анализа научной литературы, традиционных форм организации обучения и поиска оптимальной формы работы по формированию готовности к овладению профессией, мы пришли к мысли о возможности организации профессионального тезауруса как основного показателя готовности к профессиональной деятельности через выстраивание лингвокультурных концептов на основе тезаурусного подхода.

Анализ определений понятия «педагогическая технология» позволил остановиться на следующей трактовке: это «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку формы, методов, способов, приемов, дидактических условий содержания обучения на основе общей методологии целеопределения, ориентированного на удовлетворение интересов современной политики государства в области высшего профессионального образования в Россит> (О.К. Филатов, Д.В. Чернилевсюш). Разрабатывая методологические основания, содержание и технологию формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности, мы исходили из следующих научных подходов: компетентностного, личностно-дсятельностного,

культурологического. С позиции компетентностного подхода системообразующей категорией является комплекс профессионально значимых компетенций, которые выступили основой структурирования содержания и процессуальной части технологии. Личностно-деятельностный подход предполагает личное включение каждого студента в процесс формирования готовности к овладению профессией, что достигалось посредством использования ситуаций, моделирующих переводческую профессиональную деятельность и вовлечения личного лингвокультурного и когнитивного опыта студентов. В рамках культурологического подхода важны три его аспекта: аксиологический (обеспечение и формирование ценностных ориентации личности); технологический (взаимосвязь освоения культуры и практической деятельности); личностно-творческий (освоение культуры способствует становлению студента как творческой личности).

Технология формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка заключается в развертывании трех взаимосвязанных этапов: 1. Дотекстовый этап (мотивационно-ценностный) был направлен на подготовку студентов к работе над выявлением и структурированием культурных смыслов в лексических единицах на родном и иностранном языках и создание основы для «вплетения» в сформированный на родном языке концепт новой лингвокулыурологической информации. 2. Текстовый (когнитивный и процессуальный) имел целью определение имени концепта; обнаружение его компонентов на основе профессионально- значимых стратегий; представление вербалыю выраженного и визуального «образа» концепта в каждом конкретном тексте. 3. Послетекстовый этап, направленный на создание схемы концепта на родном и изучаемом языках с целью систематизации и структурирования полученных л ингв о кул ьтур о л о гич е с к их знаний, подготовки базы для формирования новых концептов. Содержательную часть технологии составлял материал,

который отбирался согласно следующим критериям: культурологическая ценностность и компаративистика; информативная насыщенность; прецедентность, аутентичность, афористичность; возможность преобразования общекультурного тезауруса в профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика; соответствие возрасту, интересам студентов, их уровню владения иностранным языком и требованиям учебной программы. Процессуальная часть технологии включала комплекс упражнений и заданий, направленных на формирование профессиональных компетенций. Предлагаемый нами механизм выстраивания лингвокультурных концептов базировался на мыслительных операциях, профессионально значимых для компетентного специалиста в любой профессии: вычленение, выбор, анализ, сопоставление, интерпретация, смысловая группировка, структурирование, абстрагирование, конкретизация, классификация и обобщение.

В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии по формированию готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка» раскрыто экспериментальное обоснование исследуемой проблемы в ходе проведения констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, показана организация и представлены результаты опытно-экспериментальной проверки разработанных содержания, технологии и выявленных педагогических условий успешной подготовки будущих переводчиков. Каждый из этапов имел свои цели.

Цель констатирующего этапа заключалась в определении исходного уровня готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности. Этот этап содержал четыре взаимосвязанные части, каждая из которых имела свои задачи и методы. В первой части определялось мотивационно-ценностное отношение к профессии переводчика. Для этого был использован метод анкетирования, задачами которого были: 1) исследовать осознанность будущими переводчиками сущности и специфики выбранной профессии; 2) выявить осознанность студентами основных культуроведческих понятий: «культура», суть терминологических определений «поликультурное», «межкулыурное»; «культурологическое знание», «предрассудки и предубеждения». Вторая часть была направлена на выявление когнитивных знаний: проанализировать уровень сформированности общекультурного тезауруса на родном языке. Был использован метод педагогического тестирования. Целью третьей части констатирующего этапа было выявление когнитивных умений, для чего предлагалось выполнить профессионально направленные задания: умение составлять ассоциативное лексическое поле; дать дефиницию понятию; владение мнемоническими техниками. В четвертой части эксперимента

посредством анкетирования, а также по результатам выполнения заданий первых трех частей эксперимента, выявлялся уровень сформированности у будущих переводчиков профессионально значимых качеств личности. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента показали, что уровень готовности к переводческой профессиональной деятельности очень низок: 1) нет осознания специфики переводческой деятельности и профессионально обусловленных функций (около 56% студентов имеют лишь некоторое представление о будущей профессии); 2) только 24% опрошенных смогли дать правильные определения предложенным культуроведческим понятиям; 3) уровень общекультурного тезауруса недостаточен для формирования на его основе профессионального тезауруса переводчика - 53 % от требуемого количества ответов; 4) 49 % студентов показали умение выстраивания ассоциативных полей; 5) тест на прецизиозную лексику показал, что только 32 % участвовавших в опросе использовали переводческие умения для выполнения задания; 6) 38% студентов владеют мнемоническими техниками, более 60% студентов не смогли воспроизвести список из 10 слов в обратном порядке. Таким образом, приступая к этапу формирующего педагогического эксперимента, мы констатировали, что уровень готовности студентов к овладению профессией переводчика невысок.

На формирующем этапе педагогического эксперимента были выделены контрольная и экспериментальная группы. На этом этапе проходила апробация разработанных нами содержания и технологии формирования готовности будущих переводчиков к овладению профессией, направленной на преобразование личного общекультурного тезауруса студента в профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика, а также экспериментальная проверка педагогических условий успешной реализации этого процесса. Содержательной основой обучения стало разработанное нами учебно-методическое пособие «Мир семьи», направленное на выстраивание концепта «Семья». Формирующий эксперимент проходил в три этапа, каждый из которых был направлен на решение определенных задач.

1. Дотекстовый этап (мотивационно-ценностный) включал в себя следующие процессуальные компоненты: 1) проведение «культурологической» и «интеллектуальной» зарядок, целью которых была подготовка студентов к работе над выявлением и структурированием культурных смыслов в лексических единицах на родном и иностранном языках; 2) активизация линвгокультурологических знаний на родном языке по изучаемому концепту; создание ассоциативно-вербального поля на родном языке с выделением четырех компонентов концепта с целью создания основы для «вплетения» в сформированный на родном языке уровне (см. диагр.).

Кол-во лексич. единиц:

Условные обозначения:

экспер.гр контр.гр

(:•■- понятийная О - образная ЕЯ - эмоциональная ЕЗ- оценочно-ценностная

Диаграмма. Динамика уровня сформированноеги когнитивного и процессуального компонентов готовности к профессиональной деятельности

Уровень владения механизмом выстраивания лингвокулътурных концептов, а также анализ результатов повторно проведенных анкет, предложенных на констатирующем этапе, позволил определить уровень сформированное™ мотивационно-ценностного и профессионально-личностного компонентов готовности. Таким образом, уровень сформированное™ мотивационно-ценностного компонента готовности увеличился на 23%, процессуального компонента на 24%, когнитивного на 26% и профессионально-личностного на 20% (см. табл. стр. 21). Полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработанных нами содержания и технологии формирования готовности будущих переводчиков к овладению профессией на начальном этапе изучения иностранного языка.

Таблица

Динамика уровня сформированное™ компонентов готовности будущих переводчиков к овладению профессией

Компоненты готовности к овладению профессией переводчика Уровень сформированности готовности к овладению профессией переводчика (в %)

Констатирующий этап эксперимента Формирующий этап эксперимента

Экспериментал ьная группа Контрольная группа

Мотивационно-цеиностный 56 79 57

Когнитивный 53 77 53

Процессуальный 49 75 49

Профессионально-личностный 58 78 59

В Заключешш изложены основные выводы исследования.

1. Проведенное диссертационное исследование показало, что профессиональная лингвистическая подготовка переводчика имеет свою специфику, как и сама переводческая деятельность. Было выявлено, что готовность к профессиональной деятельности состоит из четырех взаимодополняющих компонентов: мотивационно-ценностного (осознание специфики и значимости профессии, направленность на профессиональное и интеллектуальное самосовершенствование), когнитивного (лингвистические, культурологические, психологические, профессиональные знания), процессуального (лингвистическая, семантическая, интерпретативная, межкультурная компетенции), профессионально-личностного (любознательность, организованность, стрессоустойчивость и т.д.). Системообразующей категорией профессиональной переводческой подготовки является профессиональная компетентность переводчика, которая проявляется в эффективно организованном профессиональном тезаурусе переводчика.

2. Профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика рассматривается в настоящем исследовании как многоярусная, открытая, иерархическая система, в которой упорядочены лингвокультурологические знания в виде лингвокульгурных концептов. Это структурированное представление и общий образ той части мировой культуры, которая освоена студентом, может быть воспринята, понята, интерпретирована, переформулирована средствами родного и иностранного языков и может быть использована как наиболее эффективный инструмент языкового посредничества в процессе межкультурной коммуникации.

3. Теоретико-методологическими ориентирами конструирования содержания и процесса профессиональной подготовки будущих переводчиков на начальном этапе изучения иностранного языка выступили компетентностный, личностно-деятельностный и культурологический подходы. Опора на обозначенные научные подходы позволила разработать технологию формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка, системообразующей категорией которой выступил профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика.

4. Установлено, что тезаурусный подход в качестве ведущего частного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков способствует развитию профессионально значимых компетенций таких, как вычленение смысла, выбор, анализ, сопоставление, интерпретация, смысловая группировка, структурирование, абстрагирование, конкретизация, классификация и обобщение; выстраиванию профессионального лингвокультурного тезауруса переводчика и целостному познанию мира,

поскольку овладение механизмом выстраивания лингвокультурных концептов на его основе направлено на развитие концептуального мышления.

5. Выявленная в ходе исследования недостаточная разработанность теоретических основ использования лингвообразовательного потенциала иностранного языка для формирования готовности к овладению профессией переводчика вызвала необходимость определения критериев отбора содержания, обладающего высоким лингвообразовательным и культурологическим потенциалом. Такими критериями стали следующие: культурная диапогичность, культурологическая ценностность и компаративистика; информативная насыщенность, объективность и полнота; жанровое разнообразие; прецедентность, аутентичность, афористичность; активизация, обогащение общекультурного тезауруса студентов на родном языке; культурологическая адаптация; развитие интеллектуальной и профессиональной компетентности языковой личности; соответствие возрасту, интересам студентов, уровню владения иностранным языком и требованиям учебной программы.

6. В работе сделан вывод о том, что формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка успешно только при соблюдении следующих педагогических условий: осуществление профессиональной лингвистической подготовки будущего переводчика в поликультурной модели обучения в контексте профессиональной деятельности с опорой на личный лингвокультурный и когнитивный опыт студентов; разработка и внедрение содержания, включающего материалы, обладающие лингвообразовательным и культурологическим потенциалом, и технологии формирования готовности к профессиональной деятельности; междисциплинарная квалификация преподавателя, которая объединяет профессионально-педагогическую, психологическую, лингвистическую, переводческую и поликультурную компетенции; творческое отношение к взаимодействию педагога и студента.

7. В исследовании обоснована и экспериментально апробирована технолопм формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности, представляющая собой три взаимосвязанных этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Целью разработанной технологии является преобразование личного общекультурного тезауруса студента в профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика посредством выстраивания лингвокулыурных концептов на основе тезаурусного подхода.

концептов на основе тезаурус но го подхода обеспечивает формирование всех компонентов готовности будущих переводчиков к овладению переводческой профессией.

Использование результатов предпринятого исследования в лингвообразовательном процессе оптимизирует лингвокультурологическую подготовку изучающих иностранный язык, развивает концептуальное мышление, повышает познавательную и профессиональную мотивацию, ориентируя студентов на постоянное самосовершенствование и саморазвитие в профессиональном и интеллектуальном аспектах.

Проведенное нами исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка. Дальнейшие перспективы исследования нам видятся в разработке содержания лингвокультурологической профессиональной подготовки будущих переводчиков на продвинутом этапе изучения иностранного языка.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. В издании, рекомендованном ВАК:

Александрова, Е.В. О формировании общекультурного тезауруса через выстраивание лингвокультурного концепта при обучении иностранному языку / Е.В. Александрова// Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. - 2008. - №8. -1,1 п.л.

II. Статьи, материалы выступлений на конференциях:

1. Александрова, Е.В. Основные требования к составлению теста по оценке и самооценке / Е.В. Александрова // Тезисы к выступлению на Международной конф. «Инновационные технологии в образовательном процессе», Н.Новгород, 27-28 апреля, 1998 г. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 1998. -0,1 пл.

2. Александрова, Е.В. Развитие памяти - необходимое условие профессиональной подготовки переводчиков / Е.В. Александрова // Материалы Международной науч.-практ. конф. «Французский язык и культура Франции в России XXI века», Н.Новгород, 27-28 апреля, 2004 г. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 2004,-0,2 п.л.

3. Александрова, Е.В. Формирование общекультурного тезауруса при обучении будущих переводчиков иностранному языку / Е.В. Александрова // Материалы Международной науч.-практ. конф. «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков», Пермь, 16-17 февраля, 2005 г. -Пермь: Пермский гос. тех. ун-т, 2005. - 0,4 п.л.

4. Александрова, Е.В. Моделирование и формирование лингвокультурных концептов при изучении иностранного языка (начальный этап) / Е.В.

Александрова// Аспирант: сб. науч. тр. аспирантов. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 2007. - 0,5 п.л.

5. Александрова, Е.В. Обучение межкультурному общению на занятиях по ИЯ /Е.В. Александрова // Материалы Международной науч.-практ. конф. «Профессиональное лингвообразование», Н.Новгород, 3-4 апреля, 2007 г. -ННовгород: ВВАГС, 2007. - 0,4 пл.

6. Александрова, Е.В. Использование лингвообразовательного потенциала иностранного языка для обогащения общекультурного тезауруса / Е.В. Александрова // Материалы Международной науч.-практ. конф. «Французский язык и межкультурная коммуникация», Пятигорск, 25-26 марта, 2008 г. -Пятигорск: Пятигорский гос. лингв, ун-т, 2008. - 0,4 п.л.

АЛЕКСАНДРОВА Елена Викторовна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 01.04.2009 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5. _Уч. - изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №55._

Типография ООО «Стимул-СТ» 603155, Н.Новгород, Трудовая, 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Александрова, Елена Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.:.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Компетентность и компетенции в структуре готовности к овладению профессиональной деятельностью.

1.2. Профессиографическая модель переводчика.

1.3. Культуроведческие подходы и концепции соизучения языка и культуры и их педагогическая интерпретация.

1.4. Профессиональная поликультурная языковая личность переводчика как продукт и носитель лингвокультур.

1.5. Готовность к овладению профессией переводчика. Педагогические условия ее успешного формирования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ТЕЗАУРУСНЫЙ ПОДХОД К ПРОЦЕССУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1. Способы структурирования и формы хранения знаний

2.2. Понятие «тезаурус» и его структура. Тезаурусный подход при изучении иностранного языка.

2.3. Роль языковой, культурной и ценностной картин мира в формировании профессионального тезауруса переводчика.

2.4. Концепт как оптимальная единица накопления, хранения и систематизации лингвокультурологических знаний.

2.5. Роль дискурса в формировании лингвокультурных концептов.

2.6. Технология формирования готовности будущих переводчиков к овладению профессией.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 3.1. Определение исходного уровня готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности.

3.2. Процесс формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности.

3.3. Динамика уровня профессиональной готовности как результат опытно-экспериментального обучения.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка"

Актуальность исследования. Быстро меняющиеся условия профессиональной деятельности в современном информационном обществе диктуют довольно жесткие требования к специалисту, а соответственно, и к содержанию образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» указано, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества, оно должно обеспечивать «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний . картины мира, интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование духовно-нравственной личности». Оно также должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее реализации» [1, с. 21-22].

В течение многих лет в Европе происходит процесс активного формирования единого пространства высшего образования. Болонская декларация 1999 года определила долгосрочную цель - повышение мобильности студентов, возможностей трудоустройства, рост конкурентоспособности евпропейского высшего образования во всем мире. В Сборнике по Болонскому процессу за период 1988 - 2005 гг. подчеркивается, что «мы вступаем в период больших изменений в условиях образования и труда, идем к диверсификации путей профессиональной карьеры при становящейся явной обязанности обучения и профессиональной подготовки в течение всей жизни» [8, с. 30-31].

Среди основных европейских тенденций модернизации высшего образования можно выделить следующие: усиление роли высшего образования в формировании у студентов готовности понимать, интерпретировать, сохранять, распространять и развивать национальные, региональные, международные и исторические культуры в условиях их разнообразия; достижение сбалансированности между когнитивным освоением учебных дисциплин и овладением навыками в сфере коммуникаций, творческого и критического анализа; возрастание направленности на междисциплинарные и трансдисциплинарные образовательные программы [27].

В последние годы академической общественностью отечественной высшей школы при поддержке Минобрнауки России ведется поиск перспективных подходов к построению государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) нового поколения. Эта необходимость вызвана не только присоединением России к Болонскому процессу. Отечественная высшая школа уже на протяжении почти двух десятилетий ищет свой путь адаптации к мировым процессам и тенденциям реформирования и развития высшего образования. Интеграция российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство ставит задачу наращивания в ней таких качеств, как прозрачность для международного образовательного рынка, сопоставимость и совместимость с другими образовательными системами при сохранении национальных научно-педагогических традиций.

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования нового поколения призваны стать «проводниками» мировых и европейских тенденций развития высшего образования с учетом стратегических интересов и культурно-образовательных традиций России. Реализация этих стандартов на практике требует разработки принципиально новых подходов в подготовке специалистов в системе современного высшего образования, обеспечивающих универсальность, фундаментальность образования и его практическую направленность. Образовательный стандарт компетентностно-кредитного формата, предлагаемый разработчиками Болонской декларации, предполагает новое проектирование результатов образования. Компетентностный подход означает существенный сдвиг в сторону студентоцентрированного обучения, попытку перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции. Компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки в реализации государственных стандартов высшего профессионального образования нового поколения как интегрирующие начала «модели» выпускника. Это сделает возможным удовлетворить требование, записанное в «Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации»: «В условиях развития экономики знаний предстоит обеспечить условия для формирования национальной инновационной системы, в рамках которой должна осуществляться интеграция образования, науки и экономики. Необходимо создать механизмы преодоления постоянного отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество» [по: 27].

Согласно Федеральному государственному стандарту высшего профессионального образования, выпускник по направлению подготовки 031100 -«Лингвистика» со степенью «бакалавр лингвистики» в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы должен обладать умением ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей, быть способным к самообразованию и постоянному совершенствованию в профессиональной деятельности, к обобщению, анализу информации, владеть культурой мышления. Он должен уметь применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для интеллектуального развития, повышения культурного уровня, профессиональной компетенции, понимать социальную значимость своей будущей профессии. Выпускник высшей школы по данному направлению должен обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, уметь анализировать взаимосвязи явлений и фактов действительности, структурировать знания из различных областей профессиональной деятельности и обладать способностью творчески использовать знания для их приращения в ходе решения профессиональных задач [7].

Исследования тезауруса как средства и результата концептуального моделирования конкретной предметной области, проведенные учёным-терминологом Н.Ю. Русовой, показали, что ускорение темпа жизни, отсутствие профессиональной стабильности, изменения в информационной структуре окружающей действительности предъявляют такие требования к формирующейся личности, как развитое теоретическое мышление, способность интегрировать разные виды и разные способы представления информации, а также способность к активному использованию собственного творческого потенциала, к непрерывному совершенствованию профессиональной квалификации [194].

Таким образом, формированию профессионального тезауруса отводится особая роль при профессиональной подготовке специалиста.

По мнению ученых (Т. П. Зинченко, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, М.А. Холодная), «вырожденность» тезауруса проявляется в таких личностных свойствах, как нелюбознательность, детерминистичность мышления, педантизм, плохая приспосабливаемость к меняющимся условиям, ксенофобия, скептицизм. Исходя из требований современного общества, содержание понятия «образование» наполнилось новым смыслом: результатом образования становится «выращивание» (А.А. Вербицкий) мобильного, высококвалифицированного профессионала, имеющего не только обширные, но и оптимально организованные знания, хорошо социализированного, эффективного в адаптации к требованиям социума. По мнению ученого-педагога В.И. Андреева, «образование - это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование» [17, с. 19]. Поэтому, как считают педагоги-психологи Н.В. Абрамовских, И.А. Агибова, Е.А. Аль-Момани, З.Л.Резуненко и И.М. Леготина, университетское образование должно стремиться к преодолению у студентов утилитарного подхода к культуре, к рассмотрению научного знания в контексте культуры и формированию понимания зависимости успеха от уровня культуры. Это требует закладывания нового фундамента обучения -междисциплинарного сознания. Педагогическое взаимодействие педагога и обучающегося должно осуществляться таким образом, чтобы история науки и культуры освещалась в едином познавательном контексте, смоделированном на широкой (универсальной) основе. Поэтому от педагога требуется передавать не столько «багаж» знаний, сколько стиль и манеру мышления [9]. На первый план в образовательном процессе, как считает М.А. Холодная, «наряду со знаниями-умениями-навыками (ЗУН) выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума» (КИТСУ) [249, с. 206].

В исследованиях по совершенствованию профессионального образования (Н.М. Зверева, Б.З. Зельдович, Т.А. Иванова, В.В. Николина, О.А. Сафонова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Е.Г. Тарева), по педагогическим технологиям (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, JI.B. Загрекова, Н.Ф. Талызина), по теории и методике профессионального лингвообразования (H.JI. Уварова) показано, что профессиональное становление специалиста — процесс непрерывный; раскрыта сущность, специфика и определены пути совершенствования профессионального образования, в том числе, и через образовательные технологии.

Идеи совершенствования лингвистической подготовки, соизучения языка и культуры нашли отражение в работах ученых-социокультурологов и лингвокуль-турологов (А.Д. Арутюнова, С.А. Аскольдов, В.В. Воробьев, В.В* Сафонова).

Анализ исследований специфики переводческой дяетельности (JI.C. Бархударов, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев), научных работ по концепто-логии (В.И. Карасик, С.Х. Ляпин, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов), по теории тезауруса (А. А. Залевская, В.А. Луков, Н.Ю. Русова), языковой личности (Г.И. Бо-гин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина) и профессиональной личности (Е.Р. Поршнева, М.-С. Риопэль,) показал, что для формирования профессиональной компетентности будущего переводчика целесообразно начинать выстраивание профессионального тезауруса переводчика уже на начальном этапе изучения иностранного языка. Соизучение языка и культуры в процессе лингвистической подготовки переводчика ориентировано на формирование компетентной профессиональной поликультурной языковой личности, владеющей необходимыми профессиональными компетенциями и обладающей сформированным профессиональным лингвокультурным тезаурусом. Понимание социальных и культурных особенностей во всем их многообразии, умение использовать свой лингвокультурный потенциал для решения коммуникативных задач самого высокого уровня в ситуациях, связанных с культурными различиями, выработанная привычка собирать, анализировать, обобщать, суммировать культурные и языковые знания, полученные при контактах с представителями разных культур, обеспечивают его готовность к овладению профессией. Формирование профессионально организованного тезауруса переводчика как медиатора родной и чужих культур в процессе межкультурной коммуникации является жизненной необходимостью, залогом успешной профессиональной деятельности.

Однако на сегодняшний день не получила достаточного освещения в науке идея формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности посредством выстраивания профессионального тезауруса переводчика и «выращивания» (А.А. Вербицкий) поликультурной языковой личности. Все вышеизложенное делает актуальными исследования, направленные на поиск оптимального способа формирования готовности к профессиональной деятельности будущих переводчиков на начальном этапе изучения иностранного языка.

Анализ философской, психолого-педагогической, лингвокультурологической и переводоведческой литературы, а также потребностей высшего профессионального образования позволил выявить ряд существенных противоречий:

-между необходимостью формирования профессиональных переводческих умений уже на начальном этапе изучения иностранного языка и традиционным подходом к специализации на более позднем этапе;

-между потребностью современного информационного общества в компетентной поликультурной языковой личности, способной к продуктивной межкультурной профессиональной коммуникации, и недостаточной разработанностью проблемы лингвокультурологической подготовки специалиста в процессе профессионального образования в вузе;

- между декларируемыми требованиями к переводчику: ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей, владеть знаниями концептуальной и языковой картин мира носителя иноязычной культуры и недостаточным использованием лингвообразовательного потенциала иностранного языка и личного общекультурного тезауруса для формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности;

- между необходимостью овладения будущими переводчиками навыками те-заурусного структурирования лингвокультурологических знаний, обеспечивающих профессиональное владение языком, и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих формированию профессионального лингвокуль-турного тезауруса переводчика как показателя его готовности к овладению переводческой профессией.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические ориентиры, технология и педагогические условия эффективной подготовки будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка?

С учетом актуальности проблемы сформулирована тема настоящего диссертационного исследования: «Формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка».

Гипотеза исследования: формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности при изучении иностранного языка на начальном этапе будет эффективным, если:

-сформулированы принципы отбора текстового материала, обладающего лингвообразовательным и культурологическим потенциалом;

1. Уточнить структуру готовности к профессиональной переводческой деятельности в сфере профессиональной межкультурной коммуникации и роль личного общекультурного тезауруса в развитии поликультурной языковой личности переводчика при изучении иностранного языка на начальном этапе.

Методологической основой исследования являются: диапектико-материалистическая концепция о ведущей роли деятельности в развитии личности, положения диалектической логики о взаимосвязи процессов и явлений, единстве теории и практики; компетентностный подход (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.Р. Поршнева), коммуникативно-когнитивный (З.Д. Попова, И.А. Стернин,

A.Н. Шамов, А.В. Щепилова); личностно-деятельностный (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, Н.И. Гез, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) подходы.

Теоретическими основами исследования являются:

- положения теории о совершенствовании профессионального образования (В .А. Новикова, Ф.А. Повшедная); теория педагогических технологий (Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова); концепции активизации обучения (TLB. Бе-ланжэ, Р. Галиссон, С. Лессар, М. Перру (Франция);

- теория тезауруса (А. А. Залевская, Ю.Н. Караулов, В.А. Луков, Н.Ю. Русова, И. И. Халеева); концепции языковой картины мира и культурной картины мира (Ю.Д. Апресян, В.П. Зинченко, О.А. Леонтович, В.А. Маслова, Н.К. Рябцева, Б.А. Серебренников, С.Г. Тер-Минасова), ценностной картины мира (П.С. Гуревич,

B.И. Карасик);

-теория языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина) и профессиональной личности (Л.И. Гурье, М. С. Риопэль);

-теория лингвокультурных концептов (Н.Д. Арутюнова, А.П.Бабушкин, С.Г. Воркачев, Е.С. Кубрякова, В.П. Нерознак, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий: анализ философской, психолого-педагогической, методической, культурологической литературы, нормативной документации по высшей школе; методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности студентов — творческих работ); педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов, методики математической статистики по обработке экспериментальных данных.

Понятийно-терминологический аппарат исследования в качестве ведущих включает понятия: «профессиональная готовность», «профессиональная переводческая деятельность», «педагогическая технология», «профессиональный лин-гвокулыурный тезаурус переводчика», «поликультурная языковая личность».

Педагогическая технология — это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, дидактических условий, содержания обучения на основе общей методологии целеопределения, ориентированного на удовлетворение интересов современной политики государства в области высшего профессионального образования в России (Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов).

Профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика - это многоярусная, открытая, иерархическая система, в которой упорядочены лингвокульту-рологические знания в виде лингвокультурных концептов, структурированное представление и общий образ той части мировой культуры (включая языковую и культурную картины мира), которая освоена субъектом и может быть воспринята, понята, интерпретирована, переформулирована средствами родного и иностранного языков и может быть использована как наиболее эффективный инструмент языкового посредничества в процессе межкультурной коммуникации (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлен лингвообразовательный потенциал родного и иностранного языков для освоения иной лингвокультуры через выстраивание профессионального лин-гвокультурного тезауруса переводчика;

- уточнена структура готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- введено в научный оборот понятие «профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика»;

- уточнены принципы тезаурусного подхода как наиболее эффективного при формировании готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности;

- разработанная в исследовании стратегия подготовки будущих переводчиков к профессиональной деятельности на основе тезаурусного подхода способствует дальнейшему развитию теории и практики профессионального лингвообразования.

Разработанная технология формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности через выстраивание профессионального лингво-культурного тезауруса может быть использована при лингвистической подготовке специалиста в любой профессиональной сфере.

Разработанное и внедренное в образовательный процесс электронное учебно-методическое пособие «Мир семьи» по выстраиванию концепта «Семья» на французском языке отражает специфику переводческой деятельности и способствует повышению познавательной и профессиональной мотивации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» и автономной некоммерческой организации «Институт современной лингвистики «Франгле» (г. Москва). Педагогическим экспериментом было охвачено 137 студентов переводческого факультета младших курсов, обучающихся по специальности «перевод и переводоведение» и 25 слушателей «Института современной лингвистики «Франгле».

На третьем этапе (2005- 2008 гг.) проводилось опытно-экспериментальное обучение, в процессе которого была апробирована технология формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности. Осуществлялся мониторинг изменений. Полученные данные были обработаны и систематизированы, в результате чего были сформулированы окончательные выводы по'теоретической и практической частям исследования. Выполнено научное оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на Международных научно-практических конференциях: гг. Н. Новгород (1998 г., 2004 г., 2007 г.), Пермь (2005 г.), Пятигорск (2008 г.), на заседаниях кафедры французского языка переводческого факультета и кафедры лин-гводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ, на методических семинарах «Института современной лингвистики «Франгле» (г. Москва).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности является основной целью их профессиональной лингвистической подготовки. Готовность к овладению профессией переводчика представляет собой комплекс взаимодополняющих компонентов, включающий мотивационно-ценностное отношение к профессии (осознание специфики выбранной профессии, направленность на овладение профессией и самосовершенствование), систему знаний (лингвистических, культурологических, психологических, когнитивных, профессиональных), совокупность профессионально значимых умений (лингвистическая, семантическая, интерпретативная, межкультурная компетенции), профессионально-значимые качества личности (концентрированность внимания, стрессоустойчи-вость, малая утомляемость и т.д.).

3. Содержательную основу лингвокультурологической подготовки будущих переводчиков составляет текстовый материал, отбираемый согласно следующим принципам: культурологическая ценностность, прецедентность, аутентичность, афористичность, жанровое разнообразие, стимулируют интеллектуальное и профессиональное развитие личности. Конструирование содержания подготовки будущих переводчиков на основе обозначенных принципов способствует тезаурус-ному структурированию знаний.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Проведенные исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента показали, что исходный уровень сформированности компонентов готовности к профессиональной деятельности недостаточен для овладения профессией переводчика. Результаты констатирующего этапа показали, что на втором году обучения будущие переводчики не осознают специфику переводческой деятельности, профессионально обусловленные функции и профессионально значимые личностные качества. Также нет полного осознания основных культу-роведческих понятий, на которых базируется соизучение языка и культуры: «культура», «межкультурное», «лингвокультурологические знания» и т.д. Таким образом, мы констатировали, что студенты не ориентированы на профессиональное освоение иностранного языка.

2. Уровень общекультурного тезауруса, на базе которого формируется профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика, тоже невысок. Не все студенты продемонстрировали умение строить ассоциативное поле минимум из пяти элементов, давать дефиницию понятию, находить соответствия культурным фактам, пользоваться словарными статьями. Тест на выявление объема оперативной памяти показал, что не все студенты владеют мнемоническими техниками. Анализ результатов констатирующего педагогического эксперимента выявил, что будущие переводчики не готовы к овладению переводческой профессией.

3. С целью проверки выявленных педагогических условий и технологии формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка на формирующем этапе педагогического эксперимента были выделены экспериментальная группа и контрольная группа. При обучении студентов контрольной группы применялись традиционные формы работы и использовался основной учебник «Французский язык для второго курса». На занятиях по практике речи со студентами экспериментальной группы использовалась разработанная технология. Содержательную

часть технологии составлял материал, который отбирался согласно следующим критериям: культурологическая ценностностъ и компаративность; информативная насыщенность; прецедентность, аутентичность, афористичность; возможность преобразования общекультурного тезауруса в профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика; соответствие возрасту, интересам студентов, их уровню владения иностранным" языком и требованиям учебной программы. Использовалось также разработанное нами электронное учебно-методическое пособие по выстраиванию концепта «семья» «Мир семьи».

4. В процессе формирующего этапа лексический материал вводился и от-работьшался согласно следующим критериям:

-опора на родной~ язык и его совершенствование в процессе изучения иностранного языка;

- постепенное усложнение языкового и-культурного материала, предварите л ьная«культурная подготовленность» и снятие возможных трудностей;

-представление лексического материала,в дискурсе в форме ментальных репрезентаций;

-установление смыслового объема-концепта через выстраивание ассоциативных цепочек (семантических сетей), создающих его понятийное ядро, образную, эмоциональную и оценочно-ценностную составляющие;

- использование трех способов кодирования информации: через знак (словесно-речевой" способ кодирования), через образ (визуально-пространственный); через чувственное впечатление (чувственно-сенсорный);

- в процессе работы над лексическим материалом — формирование образа в сознании обучающегося, который потом сможет «развернуться» в нужные для конкретной ситуации лексические единицы на родном и иностранном языке;

- j^Kftc^ р мобильность в предъявлении лингвокультурологических знаний;

-объективность и полнота в представлении'формируемого концепта;

-увеличение «входов» в концепт, в лингвокультурный тезаурус путем «разбивания» единиц основного, систематического входа на классы, которые могут выделяться на разных основаниях.

5. Процессуальная часть технологии включала комплекс упражнений и заданий, направленных на формирование профессиональных компетенций. На формирующем этапе педагогического эксперимента при работе по активизации общекультурного тезауруса на родном и формированию профессионального лингвокультурного тезауруса на родном и изучаемых языках использовались упражнения, обусловленные спецификой профессиональной деятельности:

- расшифровки смысла;

- выявления слагаемых смысла;

- интерпретации значений;

-оценочно-ценностного сопоставительного анализа межкультурных явлений, установления межкультурных связей и различий;

- поиска оптимального варианта передачи смысла конкретному лицу;

- тренировки профессиональной памяти:

6. Разработаный комплекс упражнений нацелен на формирование лингво-систематизирующих и когнитивно-концептных (лингвокультуроведческих) умений и операций, профессионально значимых для компетентного специалиста в любой профессии: вычленение, выбор, анализ, сопоставление, интерпертация, смысловая группировка, структурирование, абстрагирование, конкретизация, классификация и обобщение, вычленение культурно маркированных лексических единиц.

7. Результаты обучающего эксперимента по формированию готовности будущих переводчиков к овладению профессией посредством выстраивания профессионального лингвокультурного тезауруса показали следующее:

- через анализ понятий, имеющих определенную ценность в обеих культурах, произошло качественное изменение сформированной культурной картины мира на родном языке, она обогатилась не столько новыми понятиями, сколько новыми смыслами привычных понятий, проявляющихся в иной культуре;

-поскольку иной взгляд на вещи закрепляется лексически, произошло обогащение языковой картины мира: формировалась не новая картина мира, а видоизменялась и корректировалась существующая;

-расширение лингвокультурологических границ и увеличение точек зрения на родственные разным лингвокультурам понятия стало результатом выстраивания концепта с использованием лингвосистематизирующих и когнитив-но-концептных (лингвокультуроведческие) умений.

8. Анализ итогов экспериментального исследования формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности доказал целесообразность выявленных нами педагогических условий, обеспечивающих успешность этого процесса; эффективность технологии, способствующей формированию всех компонентов готовности посредством выстраивания профессионального лингвокультурного тезауруса переводчика; справедливость сформулированных нами принципов отбора текстового материала, обладающего необходимым лингвообразовательным потенциалом.

Заключение

1. Проведенное диссертационное исследование показало, что профессиональная лингвистическая подготовка переводчика имеет свою специфику, как и сама переводческая деятельность. Было выявлено, что готовность к профессиональной деятельности состоит из четырех взаимодополняющих компонентов: мотива-ционно-ценностного (осознание специфики и значимости профессии, направленность на профессиональное и интеллектуальное самосовершенствование), когнитивного (лингвистические, культурологические, психологические, профессиональные знания), процессуального (лингвистическая, семантическая, интерпретативная, межкультурная компетенции), профессионально-личностного (любознательность, организованность, стрессоустойчивость и т.д.). Системообразующей категорией профессиональной переводческой подготовки является профессиональная компетентность переводчика, которая проявляется в эффективно организованном профессиональном тезаурусе переводчика.

2. Профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика рассматривается в настоящем исследовании как многоярусная, открытая, иерархическая система, в которой упорядочены лингвокультурологические знания в. виде лингвокультурных концептов. Это структурированное представление и общий образ той части мировой культуры, которая освоена студентом, может быть воспринята, понята, интерпретирована, переформулирована средствами родного и иностранного языков и может быть использована как наиболее эффективный инструмент языкового посредничества в процессе межкультурной коммуникации.

4. Установлено, что тезаурусный подход в качестве ведущего частного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков способствует развитию профессионально значимых умений таких, как вычленение смысла, выбор, анализ, сопоставление, интерпретация, смысловая группировка, структурирование, абстрагирование, конкретизация, классификация и обобщение; выстраиванию профессионального лингвокультурного тезауруса переводчика и целостному познанию мира, поскольку овладение механизмом выстраивания лингвокультур-ных концептов на его основе направлено на развитие концептуального мышления.

5. Выявленная в ходе исследования недостаточная разработанность теоретических основ использования лингвообразовательного потенциала иностранного языка для формирования готовности к овладению профессией переводчика вызвала необходимость определения критериев отбора содержания, обладающего высоким лингвообразовательным и культурологическим потенциалом. Такими критериями стали следующие: культурная диалогичность, культурологическая ценностность и компаративность; информативная насыщенность, объективность и полнота; жанровое разнообразие; прецедентность, аутентичность, афористичность; активизация, обогащение общекультурного тезауруса студентов на родном языке; культурологическая адаптация; развитие интеллектуальной и профессиональной компетентности языковой личности; соответствие возрасту, интересам студентов, уровню владения иностранным языком и требованиям учебной программы.

7. В исследовании обоснована и экспериментально апробирована технология формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности, представляющая собой три взаимосвязанных этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Целью разработанной технологии является преобразование личного общекультурного тезауруса студента в профессиональный лингвокультурный тезаурус переводчика посредством' выстраивания лингвокулыурных концептов на основе тезаурусного подхода.

8. Обобщения, сделанные на основе опытно-экспериментального обучения, позволяют сделать вывод о том, что формирование профессионального лингвокультурного тезауруса и профессионально значимых компетенций будущего переводчика через выстраивание лингвокулыурных концептов на основе тезаурусного подхода обеспечивает формирование всех компонентов готовности будущих переводчиков к овладению переводческой профессией.

Использование результатов предпринятого исследования в лингвообразова-тельном процессе оптимизирует лингвокультурологическую подготовку изучающих иностранный язык, развивает концептуальное мышление, повышает познавательную и профессиональную мотивацию, ориентируя студентов на постоянное самосовершенствование и саморазвитие в профессиональном и интеллектуальном аспектах.

Проведенное нами исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования готовности будущих переводчиков к профессиональной деятельности на начальном этапе изучения иностранного языка. Дальнейшие перспективы исследования нам видятся в разработке содержания лин-гвокультурологической профессиональной подготовки будущих переводчиков на продвинутом этапе изучения иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Александрова, Елена Викторовна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. с изменениями и дополнениями на 2009 год. - М.: Эксмо, 2009. - 96 с.

2. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (по состоянию на 20 сентября 2008 года). Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2008. — 48 с.

3. Национальная доктрина развития образования1 Российской Федерации до 2025 года // Официальные документы об образовании. — 2000. № 21. — С. 314.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (№ 393 от 11.02.2002) // Вестник образования: сб. приказов и инструкций Министерства образования России. — 2002. № 5. — С. 4-23.

5. Программа модернизации педагогического образования: Утверждено приказом Министерства* образования* Российской Федерации от 1 апреля 2003: 1313 // Вестник образования: сб. приказов и инструкций Министерства образования России. - 2003. - № 5. - С. 10-13.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки магистра (по направлению подготовки 031100 — «Лингвистика». Проект. — http://www.edu.ru/db/cgi-bi/portal/spe/listvuz.plx?spekey1=031100.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки бакалавра (по направлению подготовки 031100 «Лингвистика». Проект. - - http://www.edu.ru/db/cgi-bi/portal/spe/listvuz.plx?spekeyl=031100.

8. Болонский процесс. Основополагающие материалы: Пер. с англ. / Сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонова. М.: Финансы и статистика. - 2007. - 88 с.

9. Абрамовских, Н.В. Педагогика и психология в инновационных процессах современного образования: монография / Н.В.Абрамовских и др.. под общей ред. А.В.Беляева. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - с.496.

10. Азаров, Ю. Студент: Возможности личностного роста / Ю. Азаров // Высшее образование в России, 2002. № 1. - С.50-57.

11. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика, преподавания) / Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. -471с.

12. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты / Б.Б. Айс-монтас. Ш: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176с.

13. Алексеева, И.С. Профессиональный тренинг переводчика /И.С.Алексеева. СПб: Союз, 2001. - 287с.

14. Алексеева, И.С. Профессиональное обучение переводчика: учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей / И.С.Алексеева. СПб.: Ин-т иностранных языков, 2000. -192 с.

15. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-хт./Б.Г.Ананьев/под ред. А.А.Бодалева. — М.: Просвещение, 1980.' — Т.2! -231 с.

16. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие. / В.И.Андреев. - Казань: Центр.инновационных технологий, 2005. — 500 с.

17. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития (инновационный курс) / В.И.Андреев. Казань: КРУ, 1998. - 320 с.

18. Апресян, Ю.Д. Новый объяснительный словарь синонимов: концепция и типы информации // Новый объяснительный словарь русскогоязыка. Проспект/ Ю.Д.Апресян и др.. М.: Русские словари, 1995. - 558 с.

19. Арановская, И. Подготовкка специалиста как социокультурная проблема / И.Арановская // Высшее образование в России. 2002. - №4. -С.115-121.

20. Арстанов, М.Ж. Проблемно-модельное обучение / М.Ж. Арста-нов,.М.Ж., П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров // Вопросы теории и технологии. Алма-Аты: МЕКТЕП, 1980: - 385 с.

21. Арутюнова, Н.Д. Введение // Логический анализ языка. Ментальные действия / Н.Д. Арутюнова. М.гНаука, 1993.- 173 с.

22. Аскольдов, С.А. Концепт и слово / С.А.Аскольдов // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под ред. проф.В.П.Нерознак. М.: Academia, 1997. - С. 267-279.

23. Астафурова, Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистические и дидактические аспекты): дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Т.Н.Астафурова. М., 1997. - 324 с.

24. Ахметова Д.З. Преподаватель вуза и инновационные технологии / Д.З. Ахметова и др. //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 89-95.25 i Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

25. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, . их личностная и национальная специфика / А.П.Бабушкин. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та. - 1996. - 154 с.

26. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.Байденко // Высшее образование в России. 2004. - С. 3-14.

27. Бархударов, Л.С. К вопросу о типах межъязыковых лексических соответствий /Л.С.Бархударов // ИЯШ. 1980. - №5. - С.11-17.

28. Бархударов, Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода / Л.С.Бархударов. М.: Изд-во ЛКИ: - 1975. - 235 с.

29. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В .Барышников >// ИЯШ! 2002. - №2. - С.28-31.

30. Басова; Н.В. Педагогические технологии / Н.В.Басова// Известия ву зов. Электромеханика. -1998.- №1. С. 89-92.

31. Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный ас пеьсг / В.А. Беликов // монография. — М.: Владос, 2004. — 357 с.

32. Бердичевский, А.А. Европейская двуязычная школа как средство воспитания жителя-Европы XXI века / А.А.Бердичевский // ИЯШ. 1993.-№3. - С. 69-72. - №6. - С. 5-7.1

33. Беспалько, В:П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько //М.: Педагогика, 1989. 190 с.

34. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л.Бим // ИЯШ. - 2002.- № 2. - С. 11-14.

35. Бим, К Л: Обучение ИЯ; поиск новых путей / И.Л.Бим. // ИЯШ, 1989.-№1.-С. 20-24.

36. Богатырева, М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (англ. яз., неязыковой вуз): дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / М.А.Богатырева. -М., 1998.-280 с.

37. Богин, Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации. Жанры речи / Г.И.Бопш. Саратов: Изд-во РосУНЦ «Колледж», 1997. - С. 12- -23.

38. Богин, Г.И. Концепция языковой личности: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.И. Богин. М., 1982. - 36 с.

39. Борухов, Б.Л. Речь как инструмент интерпретации действительности (теоретические аспекты): автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.19 / Б.Л.Борухов. Саратов, 1989. -17с.

40. Брандес, М.П. Стиль и перевод / М.П.Брандес // М.: Высшая школа 1988.-126 с.

41. Вартанов, А.В. От обучения иностранному языку к преподаванию иностранного языка и культур /А.В.Вартанов // ИЯШ. 2003: - №2. - С.21-26.

42. Веденина, Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания, французского языка во Франции / Л:Г.Веденина // ИЯШ. 1993. - С.37-41.

43. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М.Величковский // М.: Прогресс, 1987. — 357 с.

44. Венгер, Л.Л. Теория деятельности как основа обучения ИЯ / Л.Л.Венгер // Вопросы психологии. 1981*. - № 6. - С.154-155.

45. Вербицкий, А.А*. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. М.: Высш.шк., 1991. - 206 с.

46. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография /А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева. М.: Исследовательский центр ^проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.

47. Верещагин, Е.М. В-поисках новых путей развития лингвострано-ведения. Концепция речеповеденческих тактик / Е.М.Верещагин. М.: Русский язык, 1999: 84 с.

48. Верещагин, Е.М. Лингвострановедение и теория слова / Е.М.

49. Верещагин, В.Г.Костомаров. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

50. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

51. Власов, В.А. Этнолингводидактика в условиях многоязычия и поликультурной среды / В.А.Власов // ИЯШ. 2003. - № 2. - С.26-30.

52. Водак, Р. Язык. Дискурс. Политика / Р.Водак. Волгоград: Перемена, 1997. - 138 с.

53. Воркачев, С.Г. Культурный концепт и значение / С.Г.Воркачев // Труды Кубанского гос. техн. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. Т. 17, вып.2. Краснодар: Техн. Ун-т КубГТУ, 2003. - С.268-276.

54. Воробьев, В.В. Лингвокультурология / В:В.Воробьев. М.: Изд-во РУДН, 1997.-331с.56: Гак, В.Г.Языковые преобразования / В.Г.Гак. М.: Школа, 1998. 768 с.

55. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р.Гальперин. М.: Наука,.1981. - 139 с.

56. Гальперин, П.Я: Введение в психологию: учеб. пособие для студ. / П.Я.Гальперин. М.: Университет, 2000. — 330 с.

57. Гальскова, В:В. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования / В'.В.Гальскова и др. // М:: -ИЯШ! 2003. - № 2\- С.12-16, №3. - С. 3-7.I

58. Гез, Н.И. Методика обучения иностранному языку в средней школе / под ред. Н.И.Гез. / Н.И.Гез. М.: Высш. шк., 1982. - 373 с.

59. Гез; Н.И. Актуальные проблемы» профессиональной подготовки» учителя немецкого языка / Н.И.Гез, У.Ферстер // ИЯШ: 198Г. - № 4.- G.40-45.

60. Гейхман, JI.K. Интерактивное обучение как модель межкультурной коммуникации / Л.К.Гейхман // Вестник Московского ун-та. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - № 3. - С. 138-148.

61. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: уч. пособие / В.И. Гинецинский. СПб.: С.-Петерб. ун-т, 1992. - 152 с.

62. Городецкий, Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения / Б.Ю.Городецкий // Новое в зарубежной лингвистике:

63. Вып.24. Компьютерная лингвистика. М.: Прогресс, 1989. - 428 с.

64. Громкова, М.Т. Психология- и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов. / М.Т.Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -415 с.

65. Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С.Гуревич. М.: Аспект Пресс, 1995.-120 с.

66. Гусева, A.B. Формирование социокультурной^ компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / А.В.Гусева. М., 2002. - 234 с.

67. Дмитриева, О.А. Изменения оценочного знака концепта / О.А.Дмитриева // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч.тр. Волгоград-Саратов: Перемена, 1998. - С.147-151.

68. Дмитриева, О.А. Культурно-языковые характеристики* пословиц и афоризмов (на*материале фр. и русск. языков): дис. канд. филол. наук: 10.02.19 / О.А. Дмитриева. Волгоград, 1997.- 302 с.

69. Дмитриева, OA. Механизм восприятия. ПТ. Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики / О: А: Дмитриева Л С б: науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1999. С.42-46.

70. Дорофеев, А.Н. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А.Н.Дорофеев // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С.30-33.

71. Дридзе, Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии / Т.М:Дридзе // Общественные науки и современность. М., 1996. - № 3. - С.147.

72. Дядечко, Л.П. Лингвистическая характеристика цитат реминисценций в современном русском языке: автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.01/ Л.П.Дядечко. Киев, 1989. - 16 с.

73. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции- / Н:В.Елухина // ИЯШ. 2002.- № 3. - С.9-13.

74. Еляков, А. Современное информационное общество / А.Еляков // Высшее образование в России. — 2001. № 4. - С.77-85.

75. Жоглина, Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 / Г.Г.Жоглина. Пятигорск, 1998. - 17 с.

76. Загрекова, JI.B. Ведение в педагогическую деятельность: технологии подготовки^ проведения семинарских практических занятий: учеб.-метод. пособие / JI.B. Загрекова, Н.В. Неводниченко / под ред. Л.В.Загрековой.- Н.Новгород: изд-во НГПУ, 2005. 187 с.

77. Загрекова,4 Л.В. Теория и технология обучения: учеб.1 пособие для студентов пед. вузов / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. — М.: Высш. шк., 2004.-157 с.

78. Залевская, А.А. Информационный тезаурус человека на базе его речемыслительной деятельности / А.А. Залевская // Сб.: Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. — С. 155.

79. Залевская, А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека / А.А. Залевская.- Калинин, 1997. 73 с.

80. Запесоцкий, А. Какого человека должна формировать сегодня система образования? / А. Запесоцкий // Высшее образование в России. -2003. № 3. - С.44-61.

81. Зверева, Н.М. Как активизировать обучение в • вузе? / Н.М.Зверева. Горький: ГТУ, 1989. - 72 с.

82. Земская, Е.А. Языковая игра / Е.А.Земская и др. // Русская разговорная» речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М.: Наука, 1983. -С. 172-214.

83. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И!А.Зимняя. М.: Просвещение, 1989. — 222 с.

84. Зинченко, В.Г. Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергентической парадигме: учеб: пособие / В.Г.Зинченко, В.Г. Зусман, З.И: Кирнозе. М.: Флинта,: Наука, 2007. — 224 с.

85. Зинченко, Т. Память в экспериментальной и когнитивной психологии/ Т.Зинченко: СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

86. Зорина; Л.Я. Условия реализации процесса обучения / Л1Я. Зори- . на Л Теоретические -основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И:Я. Лернера. -М., 1989. 170 с.

87. Зусман, В.Г. Концепт в межкультурной коммуникации / В.Г. Зусман // Проблемы межкультурной коммуникации. Материалы международного, семинара, Н.Новгород 28-29 сентября 2000 г. 4.1, Нижний Новгород, 2000: - С. 1215.

88. Иконникова, Н.К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации / Модели индивидуального поведения в ситуации контакта культур: автореф. дис. канд. соц. наук: 22.00.06 / Н.К. Иконникова.-М.: 1994.-21 с.

89. Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О.С.Иссерс. М.: КомКнига, 2006. - 288 с.

90. Кавиатская, Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения ИЯ: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Е.В. Кавиатская. М., 1999. - 310 с.

91. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М'.С.Каган. Ml: Политиздат, 1988.

92. Каменская, O.JI. Текст и коммуникация! / О.Л.Каменская. М.: Просвещение, 1990.— 151 с.

93. Карасик, В.И. Культурные доминанты в языке / В.И. Карасик // Языковая личность: культурные концепты: сб. науч. тр. Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996:- С.3-15.

94. Карасик, В.И. Языковая личность: культурные концепты

95. B.И. Карасик // сб. науч. тр. Волгоград-Архангельск: Перемена; 1996.1. C. 3-15.

96. Карасик, В.И. Языковая личность: аспекты лингвистики и лин-гводидактики / В.И. Карасик // сб. науч.тр. Волгоград: Перемена, 1999. -195 с.

97. Карасик, В.И. Лингвокультурные концепты: типы единиц и приемы изучения / В.И. Карасик // Современные парадигмы лингвистики. Волгоград: Перемена, 2005. - С.151-152.

98. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.Караулов. М.: КомКнига, 2006. - 263 с.

99. Караулов, Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка /Ю.Н. Караулов. -М.: Наука; 1981. -363 с.

100. Караулов, Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка / Ю.Н. Караулов. М.: Русский язык, 1993. — 330 с.

101. Колшанский, Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого обучения / Г.В. Колшанский // ИЯШ. 1985. - № 1. - С. 10-15.

102. Колшанский, Г.В. Объективная картина мира в познании и в языке / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1990 . 120 с.

103. Колыханова, О.А. Билингвизм и гуманитарное образование 7 О.А.Колыханова // Преподаватель. 2000. № 2. - С.2-7.

104. Комиссаров, В .Н. Новые тенденции в переводовед,ении / В .Н; Кирсанов// Информационно-коммуникативные аспекты перевода. 4:1. - Нижний Новгород: НГЛУ, 1997.- С.62-77.

105. Комиссаров, В.Н. Общая теория перевода: Проблема переводоведе-ния в освещении зарубежных ученых: учеб. пособие / В.Н.Комиссаров. М.: ЧеРо: Юрайт, 2000. - 132 с.

106. Комиссаров, В.Н. Современное переводоведение: учеб. пособие / В.Н.Комиссаров. М.: «ЭТС», 2004. -420 с.

107. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева М.: АРКТИ; 2002. - 176 с.

108. Костомаров, В.Г. Американская версия лингвострановедения (обзор концепции «литературная грамотность») / B.F. Костомаров // Русский язык за рубежом, 1989. № 6. - С. 72-80.

109. Костомаров, В.Г. Роль русского языка в диалоге культур' / В.Г.Костомаров // Русский язык за рубежом. 1994. - № 5. - С. 9-11.

110. Костомаров, В.Г. Как текст становится прецедентным / В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова // Русский язык за рубежом. 1994. - № 1. - С. 73-76.

111. Костомаров, В.Г. Язык и культура. Новое в теории и практике страноведения / В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Т.Н. Чернявская // Доклад на 7 конгрессе МАПРЯЛ. ФРГ, Регенсбург, 1994. М.: ИРЯП, 1994. -48 с.

112. Кузнецова; Т.Ф. История мировой культуры: учеб; пособие / Т.Ф. Кузнецова. Mi: Академия, 2007. — 607 с.

113. Лапланш, ЖГСловарь, по психоанализу / Ж. Лапланш, Ж.-Б; Понталис. М.: Высш. шк., 1996. - 623 с.

114. Латышев; Л:К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом; вузе / Л;К. Латышев; В-И Проворотов. М.: НВИ-Тезаурус, 2001.-136 с.

115. Левина; E.BI Формирование: лингво-когнитивного тезауруса обучаемых (на' базе использования немецкоязычных худ. текстов): дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Е.В. Левина. М, 2001. - 315 с.

116. Лейчик, В.М. Отношения между культурой и языком: общие функции/ В.МШейчик // Вестник Московского ун-та. Лингвистика;и межкультурная коммуникация. 2003. - № 2. - С. 17-30.

117. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Academia; 2005.-287 с.

118. Леонтьев, А.А. Теория речевой деятельности и ее значение для обучения иностранцев русскому языку / А.А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. 1977. -№ 3.;-С. 57-61,

119. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А.Леонтьев. -М.: КомКнига, 2007. 216 с.139; Леоньтев, А.А. Путешествие по карте языков мира / А.А.Леонтьев. М.: Просвещение, 19901-144 с.

120. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С. Лихачев // Известия РАН, Серия литература и язык. Т.52. - 1993; - № 1. - С. 3-9.

121. Лотман, Ю.М. Несколько мыслей и типологии культуры / Ю.М. Лотман // Языки культуры и проблемы их переводимости. М.: Изд-во МЕЛУ, 1997. •

122. Луков, Вл.А. Применение тезаурусного подхода к комплексной характеристике эпох / Вл.А. Луков // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение», 2008. -http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/

123. Ляпин, С.Х. Концептология: к становлению подхода / С.Х. Ля-пин // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Архангельск: Изд-во Поморского гос. ун-та, 1997. - вып. 1. - С.11-35.

124. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе / М.Л. Макаров. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. - 119 с.

125. Макарова, Е.Л. Проблема обучения дискурсу в школах с углубленным изучением ИЯ / Е. Л. Макарова//ИЯШ. 1993. - № 6. - С. 17-48.

126. Макарова, Л.В. Преподаватель: методы деятельности^ аттестации/ Л:В. Макарова. — М, 1992. — 162 с.

127. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Межд. гуманит. фонд «Знание», 1996. — 308 с.

128. Маслова, В.А. Введение в когнитивную лингвистику: учеб. пособие / В.А. Маслова. М.:Флинта: Наука, 2004. — 296 с.

129. Маслова, В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. / В.А. Маслова. - М.: Академия, 2004. — 208 с.

130. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко и др.. Минск: Вышэйшая школа, 2004. - 522 с.

131. Мер док, Дж. Фундаментальные характеристики культуры // Антология исследования культуры. Т.1. Интерпретация культуры. СПБ.: Университетская книга, 1997. - С. 49-57.

132. Меркин, Н.Е. Семантизация культурномаркированной лексики на-продвинутом этапе: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.Е. Меркин.-М., 1998.-17 с.

133. Миллер, Дж. А. Образы и модели, уподобления и метафоры/ Дж. А. Миллер // Теория метафоры. М., 1990. 243 с.

134. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

135. Миньяр-Белоручев, Р.К. Общая теория перевода и устный перевод / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Воениздат, 1980. - 237 с.

136. Мирам Г.Э. Профессия: переводчик / Г.Э.Мирам. Киев: Ника-Центр, 1999.-160 с.

137. Миролюбов, А.А. Культуроведческая направленность в обучении ИЯ / А.А. Миролюбов // ИЯТТТ- 2001. - № 5. - С.11-14.

138. Михайлов, В:А. Личность. Язык. Культура / В:А>Михайлов // Сб. Психолингвистика и межкультурное взаимодействие: Тезисы, докладов X, Всесоюзного симпозиума по психолингвистике: и теории коммуникации; Москва, 3-6 июня 1991 г. -М., 1991.-С. 191-194.

139. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования: учеб: пособие для студ: высш: учеб. заведений. — 2- с изд. / Н.А. Морсва. -М.: Академия, 2007. 432 с. . . .

140. Мусин, И.Х. Социолингвистические аспекты речевого поведения в услових двуязычия: автореф. дис. канд. пед. наук:, 13.00.02 / И.Х.Мусин. М:, 1991. -27 с.

141. Мусхелишвили, Н.Л. Значение текста как внутренний образ // Н.Л:Мусхелишвили, Ю.А.Шрейдер // Вопросы психологии. М., 1997, № 3 . - С. 79-91.

142. Ольховская, Т. Я — будущий профессионал / Т. Ольховская // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 98-100:

143. Осовский,.Е.Г. Профессиональное образование: термин: и понятие / Е.Г.Осовский // Профессиональное образование. Казанскишпедагоги-ческий журнал. — Казань. 20001 - 2/19. — С. 3-11.

144. Павиленис, Р.И. Проблема смысла; Логико-функциональный анализ языка / Р.И. Павиленис. М.: Наука, 1983. — 286 с.173; Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М:: Просвещение, 1989! —48?с.

145. Пассов, Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт / Е.И. Пассов // ИЯШ. 1976. - № 1. - С. 53-58.

146. Пассов, Е.И. Учитель ИЯ. Мастерство и личность / Е.И: Пассов; В.Б;Царкова и др;. М^: Просвещение, 1993; - 159 с.

147. Педагогика и психология; в инновационных процессах современного образования: монография / Н.В; Абрамовских и др. / под общей ред. A.BI Беляева.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008i 496 с.

148. Пивоваров, lOiC. Политическая наука. Теоретико-мр^ологическое и историко-культурное исследование: сб. обзоров / отв. ред. Ю.С. Пивоваров. М.: ИНИОН РАН, 1996. - 138 с.

149. Повшедная, Ф.В. Теория и практика профессионального саомо-определения будущего-учителя в условиях педагогического вуза: автореф; дис.д-ра пед. наук: 13100.08 / Ф;В! Повшедная Омск, 2002. - 38 с.

150. Подласый; И:Н Педагогика /И;П; Подласый: Ml: Высшее обре, 2001.-540 с. ,232: 1 . '180; Попкова, Е:А. Психолингвистические особенности языкового сознания у билингвов: автореф; дис. канд. пед. наук::13.00.02 Г Е.Л.Попкова. М., 2002. — 24 с.

151. Попова, З.Д; Когнитивная лингвистика / З.Д.Понова, И.А.Стернин. М.: AGT: Восток-Запад, 2007. -314 с.

152. Попова, ИЛ. Межкультурное обучение ИЯ в спецкурсе социально-экономического профиля на старшей ступени школы: дис с. канд. пед. наук: 13.00.02 / М., 2003. 189 с.

153. Поршнева, Е.Р. Проблемы формирования профессиональной языковой личности переводчика / Е.Р. Поршнева, Н.Э. Гронская // Проблемы литературы, языка и перевода. Н.Новгород: НГЛУ, 2001. С. 238-345.

154. Прохоров, Ю.Е. Лингвострановедение страноведение-культуроведение / Ю.Е.Прохоров // Русский язык за рубежом. - 1990; - № 3. - С.76-83. - 1994. - № 3. - С.110-114.

155. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учеб. пособие / В:Е. Радионов. СПб.: СПб. гос. тех. ун-т, 1996. - 140

156. Рождественский, Ю.В. Введение в культуроведение / Ю.В.Рождественский. М.: ТОО ЧеРо, 1996. - 178 с.

157. Розенталь, Д.Э. Справочник лингвистических терминов / под ред. Д.Э. Розенталь. М.: Просвещение, 1972. - 495 с.

158. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Ред. кол.: В.В.Давыдов (гл. ред. и др.). — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т.П. - 672 с.

159. Ростова, Е.Г. Использование прецедентных текстов в преподавании русского языка как иностранного: цели и перспективы / Е.Г.Ростова // Русский язык за рубежом. 1993. - № 1. - С.7-26.

160. Русова, Н.Ю. Дидактический материал: теория и практика моделирования / Н.Ю. Русова. Н.Новогород: НГПУ, 2002. - 220 с.

161. Рыжов, В.В. Иноязычные способности: учеб. пособие / В.В. Рыжов. Н.Новгород: НГЛУ, 2001. - 193 с.

162. Рыбалко, Т.Г. Формирование лингво-информационной компетентности студентов специальности «Прикладная информатика в экономике»: дисс.канд.пед. наук: 13.00.08 / Т.Г. Рыбалко. Н.Новгород, 2008. -287 с.

163. Савелова, Е. Формирование культурной компетентности / Е.Савелова // Высшее образование в России. 2004, С. 61-65.

164. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования ^готовности человека к деятельности: автореф. дис. докт. психол. наук / Р.Д.Санжаева. Новосибирск, 1997. - 41с.

165. Сафонова, В.В: Культуроведческие аспекты языкового образования / В.В.Сафонова // Сб. науч. тр. М.: Еврошкола, 1998. - С.27-35.

166. Сафонова, В.В. Социокультурный подход и> обучение иностранному языку / В.В.Сафонова // М.: Высш. шк., Амскорт Интернэшнл, 1991.- 311 с.

167. Сериков; В.В: Образование и личность: Теория и практика проектирования.педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

168. Серова, Т.С. Обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе иноязычного информативного чтения / Т.С. Серова, Т.А. Ковалева. Пермь: Изд-во Перм. гос. тех. ун-та. 2006. — 136 с.

169. Синица, Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования / Ю.А. Синица // ИЯШ. 2002. - № 6. - С. 8-15.

170. Синица, Ю.А. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза в контексте национальной* культуры Франции: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Ю.А.Синица. М., 2000: - 337 с.

171. Сластёнин, .В.А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб: заведений / В.А. Сластёнин и др.| / под ред. В.А. Сластёнина. 8-е изд. —М.: Академия, 2008. - 276 с.

172. Сластёнин, В.А. Концептуальные основы реализации- воспитательного потенциала непрерывного педагогического образования* / В.А. Сластёнин; B:Bi Пустовойтов.- М*:;Магистр-Пресс, 2000: -488 с.

173. Слышкин, F.F. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. От текста к символу / FX. Слышкин. М:: Academia, 2000. - 125 с.

174. Смирнова; Е.Э^Пути:формированиемоделиспециалиста с высшим образованием / Е.Э. Смирнова- — Л:: ЛГУ,. 1977; —136 с:

175. Сорокин, Ю.А. Теория- лакун и оптимизация межкультурного общения / Ю.А. Сорокин // Единицы языка и их функционирование. Меж-вуз. сб. науч.тр. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та; 1994. - вып.4. - С.З-9.

176. Сорокин, Ю.А. Национально-культурная специфика художественного текста / Ю.А.Сорокин, И.Ю;Марковина. М.: Изд-во ин-та повышения квалификации работников печати, 1989; - 87 с.

177. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования / Ю.С. Степанов. М.: Школа «Языки, русской культуры»;.1997.-824 с.

178. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г.В: Суходольский! Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

179. Тарасов; Е.Ф. Межкультурное общение — новая онтология анализа языкового сознания / Е.Ф.Тарасов. М:: Ин-т языкознания РАН; 1996; - С. 6-7.

180. Телия, В.Н. Номинация / В.Н. Телия // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1996. С. 336-337.

181. Телия, В.Н. Русская; фразеология. Семантические, прагматические и лингвокультурологические• аспекты / В.Н.Телия. М.: Школа «Языки русской-культуры», 1996. - 288 с.

182. Томахин; Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: ав-тореф. дис. докт. филол. наук: 10.02.19 / Г.Д.Томахин. М.: Военный институт, 1984. 32 с.

183. Тураева, З.Я. Лингвистика текста и категория модальности / З.Я. Тураева // Вопросы языкознания. 1994, № 6. - С. 108.

184. Турбович, Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения / Л.Т. Турбович. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 177 с.

185. Уварова, Н.Л. Гуманитаризация профессионального образования государственных служащих средствами лингивистической подготовки: дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н.Л.Уварова. Казань, 1999. - 402 с.

186. Уварова, H.JI. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих / Н.Л.Уварова. -Н.Новгород: BBAFC, 1998.-183 с.

187. Уварова, Н.Л. Профессиональное лингвообразование // под ред. Н.Л.Уваровой. Н.Новгород: ВВАГС, 2004. - 152 с.

188. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на английском языке / М.О.Фаенова. М.: Высшая школа, 1991. - 144с.

189. Филмор, Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13. Когнитивные аспекты языка. М., 1988. С. 54

190. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

191. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В.Фролов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8 .- С. 34-41.

192. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания ИЯ: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.02 / В.П.Фурманова. М., 1994. - 25 с.

193. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (Подготовка переводчика) / И.И.Халеева. М.: Высш. шк, 1989. - 236 с.

194. Холл, Э. Как понять иностранца без слов / Э.Холл. М.: Вече-Аст, 1977.-404 с.

195. Холодная, М.А. Психология интеллекта / М.А.Холодная. СПб.: ЗАО «Питер Бук», 2002. - 264 с.

196. Хроленко, А.Т. Основы лингвокультурологии: учеб. пособие : под ред. В.Д. Бондалетова / А.Т. Хроленко:-М.:Флинта: Наука,2008. -184 с. ' . •':/ ; ' '

197. Хуторской, А.В; Современна дидактика: Учебник для вузов / ALB; Хуторской; епбгИйтер; 200Т. - 544: с:

198. Шахнарович, A.M. Общая психолингвистика: учеб. пособие / A.M. Шахнарович. М.: РОУ, 1995. -93 с.

199. Щепилова, А.В1 Теория и методика обучения фрнацузскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студ: вузов / А.В. Щепилова. М.: ВЛАДОС, 2005. - 245 с. •

200. Яковлева, Л.Н; Межкультурная коммуника1Щя как основа обучения второму ИЯ/Л.Н.Яковлева // ИЯШ. 2001. - № 6. - С. 4-7.

201. Abdallah-Pretceille, М. Vers une pedagogie interculturelle / M: Abdallah-Pretcellle.- Anthropos, 1996.- 222р.

202. Ballard, M. L'apport du comparatisme a la . formation du traducteu г/ M.Ballard: // F. Israel: Quelle formation pour le traducteur de l'an 2000: Actes du Golloque international; ParisrESIT, 1998v P133-49:

203. Biojout-Azar, I. Par quels biais aborder l'intercomprehension des langues latines? / I. Biojout-Azar // Dialogues et cultures №44: Numero preparatoire au X-eme Congres. Paris 2000. P. 106-115.

204. Bootzin, R.R., Bower, G.H. Psychology Today. 1991. -C.119:

205. Caiy, E. Theories sovietiques de la traduction / E.Cary // Revue Babel. FIT. Paris, 1957. Vol.IH. № 1.2721 Cavalla, C., Crozier, E. Emotion-Sentiment. Nouvelle approche lexicale FLE / C.Cavalla, E.Crozier. PUG, 2005. - 105p.

206. Chovelon; В., Barth; M. Expression et style / B.Chovelon, M.Barth. -PUG, 2003. 152p.

207. Clark, H.H. Using Language / H.H.Clark. Cambridge University Press, 1996. - 436 с. - C.120-121.

208. Coste, D., Moore, D:, Zarate, G. Competence plurilingue et pluriculturelle / D.Coste, D.Moore; G.Zarate // Vers un Cadre- Europeen de reference pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes. Conseil de l'Europe. Strasbourg, 1999. 70 p.

209. Coste, D., Moore, D., Zarate, G. Competence plurilingue et pluriculturelle/ D.Coste, D.Moore, G.Zarate // Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen. Le fran9ais dans le monde, juin-juillet 1998.P. 8-67.

210. Kramsch, G. Voix et contrevoix : l'expression de soi a travers la langue de l'autre. C.Kramsch // Precis du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Edition des archives contemporaines, 2008. - 440p.

211. Cuq, J.P., Gruca, J. Cours de didactique du fran?ais langue 6trangere et seconde / J.P.Cuq, J.Gruca. PUG, 2003. -452p.

212. Dahout, J.-C., Queniart; C. De quoi un traducteur diplome doit-il etre capable / J.-C.Dahout, C.Queniart // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999 P. P. 35-37.

213. Daviault, P. Role des traducteurs au Canada / P.Daviault // Babel. V.2, №1. 1955. P. 10-12

214. De la Fuenta, E. La formation des traducteurs / E.De la Fuenta // Traduire. Revue franchise de la traduction.Societe Franfaise des Traducteurs № 181, 1999. P. 69-75.

215. Delisle, J: L'Analyse dudiscours comme methode de traduction / J.Delisle

216. Ottawa: Presse de l'Universite, 1980. 398 p.i

217. Denis, M. Developper les aptitudes interculturelles en classe de langue / M.Denis // Dialogues et-cultures №44: Numero preparatoire au X-eme Congres. Paris 2000. P: 62-69:

218. Developpement de curricula^ et de methodologie pour les cours de traduction et ^interpretation. Projet: 2.6; 1. / Coordonnatrices A. Butasova, E. Draganova. Graz, 2000. Atelier №7.-43 p.

219. Galisson,' R. Deia langue a la culture par les mots/ R.Galisson- Paris: Cle international, 1991. -192 p:

220. Galisson; R. La pragmatique lexiculturelle pour accёder autremant, a une autre culture, par un autre lexique/ R.Galisson //Etudes de linguistique appliquee: Revue de didactologie des langues-cultures.Octobre-decembre 1999. P. 453-477.

221. Gambier, Y.Profil du traducteur pour ecrans // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999 P. 8995.

222. Gohard-Radencovic, A. Communiquer en langue etrangere. Des competences culturelles aux competences linguistiques/ A.Gohard-Radencovic.-PeterLang, 1999.-150 p.

223. Gohard-Rodencovoc, A. Comment evohier les competences-socioculturelles de l'etudianten situation de mobilite? / A.Gohard-Radencovic // Dialogues et cultures №44: Numero preparatoire au X-eme Congres. Paris 2000. P. 52-62.

224. Gouadec, D: La' formation des traducteurs — etude de cas // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24129 septembre 1999 P. P. 16- 35.

225. Gouadec, D. Profession: Traducteur/ D. Gouadec. Paris: La maison du dictionnaire. 3-eme trimestre 2002'. — 374 p:

226. Gouadec, D. Profession: Traducteur/ D. Gouadec Paris: La maison du dictionnaire. 4-eme trimestre 2002. — 432 p.

227. Gouadec, D. Quels traducteurs, avec quel statut? // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes, du Colloque international. Rennes 2: 24-29 septembre 1999 P.13-16.

228. Hirsch, E.DJr. / Cultural Literacy. New York, 1988. c.16,49-51.

229. Kramsch G. La composante; culturelle de la didactique des langues // Methodes et methodologies. Recherches et applications. Le fran?ais dans le monde, janvier 1995. P. 54-70.

230. Ladmiral J.-R. Traduire: theoremes pour la traduction; PBP: Paris: Payot, 1979. 276 p: '

231. Les identites francophones/Sous ladirectiond'A.Boivin et de BLDufour:-Anthologie didactique.- Les publications Quebecfran5ais, 2008.-303p. . V

232. Moirand, S. Enseigner a communiquer en langue etrangere // coll. F. Recherches / Appliquations. Paris: Hachette, 1982. 188 p.

233. Neuner, G. Le role de la competence socioculturelle dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes // Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen: Le fi^i^aisidans lemonde; juin-juillet 1998;P: 97-154;

234. Nida, E. A. Theories of Translation. // TTR. 1999. Vol. IV. №. 1.312: Pelage, Ji La traduction; carrefour multiple // Israel F. Quelle formation pour le preducteur de l'an 2000. Actes du Colloque international ESIT, 1990. P. 99109. < .' :

235. Rochard; M. La revision: instrument essentiel de la pedagogie de la traduction // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999. P.77-80.

236. Rousseau, J: Favoriser l'intercomprehension // Methodes et methodologies; Recherches et applications. Le firanfais dans le monde, Janvier 1995; P. 136-144.

237. Rousseau, J. L'escalier derobe de Babel //Le iran9ais dans le monde; L'intercomprehension: le cas des langues romanes, Janvier l997. P;38-46.

238. Seleskovitch, D., Lederer, M. Interpreter pour traduire/ D.Seleskovitch, M.Lederer.- Paris: Didier Erudition. 2001. 3l ip.

239. Thesarus / Sous la direction de D.P6choin. Larousse, 1992. - 873p.

240. Toupin, L. La competence comme matiere, energie et sens // Education Permanente, № 135, Paris 2-eme trimestre 1998. P. 14-26.

241. Ttirkal, L. Approche biographique de la dynamique de construction des competences: apports et manques des formations institutionnalisees // Cahiers de la section?des sciences deTeducation. Geneve: Universite de Geneve,1998: № 87.

242. Ulm, К., Hingue, A.-M. Dites-moi un peu. Methode didactique de fraiNjais oral / K.Ulm, A.-M.Hingue.-PUG, 2005.-169 p.