автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Культурологическая интеграция гуманитарных знаний в школьном образовании

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ольга Олесьевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Интеграция содержания школьных гуманитарных предметов как педагогическая проблема

1.1. Интеграция гуманитарных знаний как предмет психолого-педагогического анализа.

1.2. Интеграция как способ реализации культурологического подхода в обучении гуманитарным предметам.

1.3. Культурологический подход в практике школьного гуманитарного образования.

Глава 2. Педагогическое проектирование культурологической интеграции гуманитарных знаний

2.1. Целе-функциональные и логико-содержательные характеристики культурологической интеграции разнопредметных гуманитарных знаний.

2.2. Инструментально-технологические характеристики культурологической интеграции гуманитарных знаний.

2.3. Опытно-экспериментальная апробация культурологической интеграции гуманитарных знаний.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурологическая интеграция гуманитарных знаний в школьном образовании"

Актуальность исследования. Качественные изменения в современном российском обществе, обусловленные государственно-политическим переустройством и становлением рыночной экономики, сопровождаются, наряду с позитивными явлениями, обострением ряда противоречий, о чем свидетельствуют рост национальной нетерпимости, агрессивности, бездуховности, кризис взаимного доверия между людьми, излишний прагматизм, проблемы экологии и безопасности и др. В складывающихся условиях гуманитарное образование теряет свои исконные позиции. Многие исследователи отмечают в этой связи его кризисное состояние, указывая прежде на «дефицит культуры» в нем (Л.П. Буева, В.П. Зинченко, Ю.В. Рождественский , Ю.А. Сенько и др.). Вернуть гуманитарному образованию приоритетные позиции призвана прежде всего школа. Для решения этой задачи последняя нуждается в серьезной модернизации, которая должна затронуть все звенья школьного образования. В правительственной «Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002 - 2004 гг.)» подчеркивается, что основным направлением модернизации содержания общего среднего образования должно быть усиление его социальной и гуманитарной ориентированности, расширение и конкретизация его социального и культурного контекста [144, 249].

Современное общество ставит перед системой образования задачу подготовки выпускников, имеющих активную жизненную позицию, способных гибко адаптироваться в изменяющихся условиях, критически мыслить, находить пути рационального решения жизненных ситуаций и социокультурных задач, уметь строить коммуникации в различных социальных группах, самостоятельно работать над повышением собственной культуры, осуществлять адекватную саморегуляцию.

Анализ практики школьного образования показал, что культурологический потенциал существующих гуманитарных предметов (истории, литературы, музыки, изобразительного искусства, русского и иностранного языков) используется не в полной мере. Существующие трудности, как оказалось, связаны не столько с разнопредметностью гуманитарного знания (и соответственно - с издержками предметной организации содержания образования), а главным образом - с потенциальным (и реально действующим) многообразием межпредметных согласований, другими словами - с неопределенностью самой педагогической интеграции и теми проблемами, которые возникают в этой связи при ее разработке.

Для эффективного решения поставленных задач необходима прежде всего общая корректировка взаимодействия гуманитарных знаний и построение такой интеграции, которая обеспечит сближение школьного гуманитарного образования с социокультурной практикой, будет способствовать активному и последовательному вхождению учащихся в социокультурную реальность, более осмысленному восприятию происходящих явлений, творческой самореализации в культуре. При таком подходе логико-содержательная основа интеграции гуманитарных знаний должна быть усилена за счет культурологической составляющей, понимаемой нами как специально организованный процесс подготовки школьников к социокультурной ориентации.

Теоретические основы педагогической интеграции представлены в работах B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Н.Ю. Борисовой, О.Г. Гилязовой, В.Г. Левина, В.Н. Максимовой, В.А. Пак, Ю.С. Тюнникова, Н.Л. Уваровой, А.Н. Утехиной, Н.К. Чапаева и др.

В последнее время исследователи обращают внимание на разработку культурологической направленности образования. А.П. Валицкая раскрывает значение и особенности культурологической и культуротворческой парадигм в образовании. На необходимость культурологической направленности образования указывают также А.И. Арнольдов, В.А. Библер, И.Ф. Кефели, Ю.В. Рождественский, А .Я. Флиер и др.

В исследованиях определяются условия (общие и предметно-методические) культурологической направленности преподавания отдельных гуманитарных предметов: иностранного языка (JI.K. Мазунова, М.В. Петривняя, В.В. Сафонова и др.), литературы (И.И. Аркин, Т.Г. Браже, Н.М. Свирина), изобразительного искусства (Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев и ДР-)

Проблемы формирования культурологических умений школьников в процессе обучения гуманитарным предметам обсуждают А.И. Власенков, А.Б. Есин, О.Н. Зайцева, Б.М. Ладыгин, В.А. Лазарева, Е.Г. Мущенко, Е.В. Попова, Л.П. Шевченко и др. Роль культурологических умений в формировании коммуникативной культуры рассматривают в своих работах И.А. Зимняя, А.С. Карпов, А.В. Мудрик и др. Формированию культурологических умений будущего учителя посвящены диссертационные исследования М.В. Булыгиной, Э.Д. Емелиной, И.В. Чугай, Ю.А. Юрченко.

В работах зарубежных исследователей значительное внимание уделяется теоретическим вопросам построения педагогической интеграции, систематизации учебных элементов, выбора методов и форм ее осуществления (Р. Гарбоне, Й. Пруха, Д. Раунтри, М. Скривена, М. Холстед, С. Хук и др.).

Совершенствование школьного гуманитарного образования во многом сдерживается теорией педагогической интеграции, недостаточным уровнем разработанности ряда важнейших вопросов, связанных с реализацией культурологического подхода. В этой связи на повестку дня поставлены новые проблемы:

1. Построение гибкой системы культурологической интеграции! гуманитарных знаний выдвигает на передний план проблему педагогического проектирования. Вместе с тем педагогическая теория пока не дала ответа на такие важные вопросы: что представляет собой культурологическая интеграция как педагогическое явление? Каковы ее сущностные признаки? Какие именно функции она выполняет в учебно-воспитательном процессе? Какими основными принципами руководствоваться при осуществлении культурологической интеграции? Как отбирать содержание и строить культурологическую интеграцию на базе гуманитарных предметов?

2. Практическая реализация культурологической интеграции в обучении гуманитарным предметам предполагает поиск и разработку педагогических средств, методов и приемов обучения, которые отражают специфику социокультурной ориентации и моделируют учебно-познавательную деятельность учащихся с опорой на систему культурологических умений.

Изучение школьной практики показывает, что в обучении гуманитарным предметам преобладает предметное изложение, а межпредметные связи, хотя и имеют место, осуществляются вне социокультурного контекста. Межпредметные связи не систематизированы под конкретные педагогические приоритеты и устанавливаются главным образом линейно, по критерию "сходство - различие"; они статичны, поскольку преимущественно ориентированы на готовые определения и выводы и не отражают динамики реальных обстоятельств жизни, не содержат культурологических обобщений, за которыми стоят умения смыслополагания и смыслоизвлечения. Учителя испытывают серьезные затруднения в социокультурном наполнении преподаваемых предметов, не владеют в должной мере методиками культурологического анализа. Вполне очевидно, что слабая практическая направленность образовательного процесса порождает умозрительность и схоластичность суждений, что отрицательно сказывается на формировании культурологических умений учащихся.

Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречия, которые определяют основные направления нашего исследования:

- между возросшей потребностью общества в активных, творческих личностях, ориентирующихся в сложных социальных процессах, готовых к самореализации в культуре, и отсутствием действенной связи школьного гуманитарного образования с практикой социокультурной ориентации;

- между необходимостью культурологической интеграции разнопредметных гуманитарных знаний, преодолевающей разрыв между гуманитарным образованием школьников и социокультурной практикой, и неопределенностью научно-педагогических основ такой интеграции;

Из названных противоречий вытекает проблема исследования: каковы содержание и структура культурологической интеграции в современных условиях школьного гуманитарного образования? На достижение каких целей она должна быть ориентирована? Какая система дидактических средств, методов и приемов обучения может обеспечить эффективную практическую реализацию такой интеграции?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать в практике школьного образования культурологическую модель интеграции гуманитарного знания, способствующую формированию у школьников готовности к социокультурной ориентации.

Объект исследования: теория и практика интеграции гуманитарных предметов в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: сущностные и проектные характеристики культурологической интеграции гуманитарных предметов как средства формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации.

Гипотеза исследования: имеется реальная возможность усилить педагогический (обучающий, развивающий, воспитывающий) эффект школьного гуманитарного образования, сблизить процесс обучения с социокультурной практикой за счет специальной интеграции разнопредметных гуманитарных знаний, если:

- изменение состава и структуры гуманитарных знаний в рамках осуществляемой интеграции проводится с культурологических позиций и нацелено на овладение школьниками элементарными основами социокультурной ориентации;

- формирование готовности к социокультурной ориентации (соответственно - интеграция гуманитарных предметов) осуществляется в двух взаимосвязанных плоскостях (приоритетных направлениях) саморегулирование общественного сознания и саморегулирование личностного сознания;

- в основу инструментально-технологического обеспечения интеграции гуманитарных знаний положены дидактико-технологические цепочки (последовательности), соотносимые с логико-смысловой структурой культурологического анализа, познавательными возможностями и доминирующим типом проблемной ситуации.

Задачи исследования:

1) на основе теоретического анализа проблемы педагогической интеграции установить проектные позиции и характеристики интеграции разнопредметных гуманитарных знаний;

2) раскрыть сущность культурологической интеграции гуманитарных предметов, особенности и принципы ее проектирования и реализации в условиях школьного образования;

3) разработать концептуальную модель культурологической интеграции гуманитарных знаний как межпредметного процесса формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации;

4) разработать организационно-методическое и инструментально-технологическое обеспечение процесса формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации;

5) экспериментально апробировать культурологическую модель интеграции гуманитарных знаний.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманизации и культурологизации образования; диалектический метод научного познания, позволяющий рассматривать природу культуры в ее противоречивости, преемственности и внутренней логике развития; личностно-деятельностный подход (положения о социальной природе развития личности, ее творческой сущности, развитии способностей в деятельности); системный подход к исследованию образовательного процесса.

Исследование опирается на идеи педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.), интеграции гуманитарных предметов (И.И. Аркин, Т.Г. Браже, JI.K. Мазунова, М.В. Петривняя, Н.М. Свирина, Н.А. Утехина), культурологической направленности образования (А.И. Арнольдов, В.А. Библер, А.П. Валицкая, И.Ф. Кефели, Ю.В. Рождественский, Б.Н. Розин, А.Я. Флиер и др.). В исследовании использовались теории индивидуализации и личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), проблемно-развивающего обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.И. Матюшкин, М.И. Махмутов); теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, B.C. Леднев, Ю.С. Тюнников).

Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались: теоретические методы - теоретический анализ предмета исследования, спецификация проблем, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых факторов и конкретных условий; эмпирические - анализ практики реализации культурологического подхода в обучении гуманитарным предметам, анкетирование, анализ учебных планов и программ, образовательного процесса, наблюдение, беседы, педагогический эксперимент.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 1996-2002гг. на базе гимназии № 15 г. Сочи и включало три этапа.

На первом этапе (1996-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике, уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; определялись основные подходы к осуществлению педагогической интеграции на культурологической основе; разрабатывались и апробировались дидактические и диагностические средства; был проведен констатирующий эксперимент и спланирован формирующий эксперимент.

На втором этапе (1999-2000 гг.) разрабатывались целе-функциональные, логико-содержательные и инструментально-технологические характеристики культурологической интеграции; смоделирован интегративный процесс формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации; выполнялась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) был завершен формирующий эксперимент; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; обобщались, систематизировались и оформлялись полученные результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыта сущность культурологической интеграции разнопредметных знаний в качестве одного из системообразующих факторов школьного гуманитарного образования; выявлены признаки, раскрывающие ее природу (смысоизвлечение-смыслополагание, проектно-смысловая структурность, проблемно-поисковая ориентированность, социокультурная обобщенность); установлены основные функции, вскрывающие ее педагогические возможности (кумулятивная, мотивационно-стимулирующая, развивающая, нормативно-регулятивная, смыслообразующая, ценностно-мировоззренческая, идентифицирующая); разработана концептуальная модель культурологической интеграции гуманитарных знаний, включающая систему проектных характеристик, принципы построения и реализации, логику и процедуры интеграции, дидактико-технологические последовательности (цепочки), критерии и показатели результативности; посредством проектных характеристик (целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-технологических) показана соотнесенность концептуальной модели интеграции с моделью межпредметного процесса формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации; определены принципы культурологической интеграции (культурной полиэкранности, культурологической структуры, концептуальности, генерализации вечных ценностей культуры, конкретно-исторической практики), регулирующие системную целепостановку, отбор и структурирование разнопредметного содержания, культурологическую нагрузку гуманитарных предметов, организационно-методическое и инструментально-технологическое обеспечение; разработаны общая логика и процедуры отбора интегрируемого содержания; выделены приоритетные направления интеграции, классифицированы объекты культурного анализа и определены требования к их отбору; по каждому гуманитарному предмету установлены актуальные социокультурные проблемы и противоречия; разработаны дидактико-технологические цепочки ("на распознавание", "на оценивание", "на преобразование"), позволяющие упорядочить интегративные взаимодействия гуманитарных предметов; определены принципы их построения, общая структура, дидактический инструментарий.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании значимости культурологической интеграции гуманитарных знаний в школьном обучении; определении проектных и организационно-методических основ осуществления такой интеграции; раскрытии содержания понятий «культурологическая интеграция гуманитарных знаний», «готовность к социокультурной ориентации»; обосновании структуры готовности к социокультурной ориентации в качестве логико-содержательной основы культурологической интеграции гуманитарных предметов. С позиции системных представлений дано проектное описание подходов культурологической интеграции, конкретизирована каждая группа проектных характеристик; дана номенклатура объектов культурного анализа; определены требования к их отбору.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены цели, содержание, дидактический инструментарий, критерии и уровни процесса формирования у школьников готовности к социокультурной ориентации; разработаны дидактико-технологические цепочки, систематизирующие дидактические средства в логике задач овладения основами социокультурной ориентации (культурологические упражнения, индивидуальные самостоятельные задания, различные типы проблемных ситуаций социокультурного характера, групповые и индивидуальные учебные проекты, коммуникативный и рефлексивный тренинг и др.) и демонстрирующие возможности межпредметной координации учителей гуманитарных предметов. Разработанный проект позволяет осуществлять построение и практическую реализацию культурологической интеграции гуманитарных предметов, обеспечивая многоуровневое формирование у школьников готовности к социокультурной ориентации. Полученные в исследовании результаты применимы при разработке интегративных курсов, учебно-программной документации, методических пособий и дидактических .материалов. Проблемные ситуации социокультурного характера могут быть использованы в качестве дополнительного дидактического материала в обучении гуманитарным предметам.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на первой и второй Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999, 2000), на второй, третьей, четвертой и пятой международных научно-практических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999, 2000, 2001, 2002), на первой Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна» (Сочи, 2000). Результаты исследования докладывались на курсах повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений; на семинарах по планированию инновационной работы, организуемых Управлением по образованию и науке при Администрации г.Сочи, на заседаниях методических объединений учителей гуманитарных предметов школ г.Сочи, на педагогическом фестивале (1997-2001). В рамках данных мероприятий проводились открытые уроки с участием диссертанта.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; системным подходом к анализу изучаемых явлений, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений по показателям готовности учащихся к социокультурной ориентации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное школьное гуманитарное образование обеспечивает решение многих социокультурных и собственно педагогических задач (формирование культурных действий и готовности к нравственному выбору; способности к культурному творчеству и свободной ориентации в окружающем мире; вовлечение учащихся в диалог культур; формирование общечеловеческих ценностей и социально ответственных действий и др.), если оно организуется на принципах культурологической интеграции. Специфику и педагогические возможности культурологической интеграции гуманитарных знаний отражают ее сущностные признаки, функции, принципы построения и реализации.

2. Концептуальное моделирование культурологической интеграции гуманитарных знаний непосредственно связано с построением межпредметного процесса формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации. При этом межпредметный процесс выступает в качестве объекта системного проектирования и описывается набором целе-функциональных, логико-содержательных и инструментально-технологических характеристик. . Целе-функционалъные характеристики дают необходимое представление о системе педагогических целей (генеральная цель - формирование готовности учащихся к социокультурной ориентации, цели второго уровня - формирование компонентов такой готовности: социокультурных знаний; культурологических умений; опыта разрешения социокультурных проблем, мотивацию социокультурной ориентации; цели третьего уровня - цели конкретных гуманитарных предметов). Логико-содержательные характеристики определяют требования к отбору содержания культурологической интеграции. Инструментально-технологические характеристики конкретизируют систему применяемых средств, форм и методов обучения и задают общие рамки взаимодействия и координации учителей гуманитарных предметов.

3. Приоритетными направлениями культурологической интеграции (и соответственно - формирования у школьников готовности к социокультурной ориентации) выступают саморегулирование общественного сознания (ориентировка учащихся в актуальной проблематике социокультурного функционирования и развития общества) и саморегулирование личностного сознания (выбор смысложизненных ориентиров; планирование и самоорганизация развития своей правовой, коммуникативной, потребительской и иной культуры; адекватное саморегулирование -самоанализ, самоотчет, самоконтроль).

4. Культурологическая интеграция гуманитарных предметов может быть успешна при соответствующей организации, предполагающей применение определенных дидактико-технологических цепочек. Последние разрабатываются и функционируют с учетом логико-смысловой структуры культурного анализа, познавательных возможностей учащихся, особенностей содержания гуманитарных предметов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Предпринятое нами исследование направлено на разработку и теоретическое обоснование одного из путей совершенствования школьного гуманитарного образования - культурологической интеграции гуманитарных знаний.

Особенность исследования заключается в том, что в нем на основе моделирования взаимосвязи гуманитарных предметов с учетом их культурологического потенциала рассматриваются возможности построения процесса формирования у школьников готовности к социокультурной ориентации.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Интегративные возможности гуманитарного знания отражаются в современных тенденциях его развития: оно становится динамической системой, которая все шире проникает в другие отрасли знаний. Для эффективного использования таких возможностей в практике школьного образования необходимо определенное согласование разнопредметных гуманитарных знаний на единых логико-содержательных основаниях. Логико-содержательной основой интеграции гуманитарных знаний выступает культурологическая составляющая содержания гуманитарного образования, которая должна стать его важнейшим структурообразующим компонентом. При этом принципиально значимым становится обеспечение связи школьного гуманитарного образования с практикой социокультурной ориентации, продуктивным освоением социокультурной реальности. Речь идет о такой интеграции, которая по своей сути является культурологической, поскольку обеспечивает целевую направленность всех гуманитарных предметов на анализ ценностно-смысловых начал человеческой (общественной и индивидуальной) жизнедеятельности.

Специфику культурологической интеграции определяют ее сущностные признаки: смыслоизвлечение-смыслополагание, проектно-смысловая структурность, проблемно-поисковая ориентированность, социокультурная обобщенность. Педагогические возможности культурологической интеграции определяют ее функции: кумулятивная, мотивационно-стимулирующая, развивающая, нормативно-регулятивная, смыслообразующая, ценностно-мировоззренческая, идентифицирующая.

Сущностные признаки и функции культурологической интеграции соотносятся с принципами ее построения: культурной полиэкранности, культурологической структуры, концептуальности, генерализации вечных ценностей культуры, конкретно-исторической практики.

2. Генеральной целью культурологической интеграции является формирование готовности учащихся к социокультурной ориентации. В структуру такой готовности входят: знание социокультурной реальности в основных характеристиках; умения социокультурного анализа; опыт разрешения проблемных ситуаций социокультурного характера; устойчивая мотивация к адекватному осуществлению социокультурной ориентации (культурологическому анализу). Критериями и показателями сформированности такой готовности являются: кумулятивность (целостность знаний по изучаемым гуманитарным предметам; социокультурный кругозор (наличие адекватных представлений о социокультурных фактах и жизненных явлениях); концептуальность представлений о культуре); саморегулируемость (ориентация на общечеловеческие ценности; адекватная самооценка; способность осуществлять регуляцию собственных действий в соответствии с общественными, правовыми и личностными нормами); аналитичность (способность распознавать социокультурные явления, факты, процессы; способность смыслополагания и интерпретаций культурных явлений; способность вычленять противоречия в культурных фактах и явлениях, устанавливать новые связи и смысловые зависимости); мотивированность (интерес к культурным фактам, явлениям, процессам; мотивы самосовершенствования, расширения культурного кругозора; активная социальная позиция).

3. Анализ практики школьного гуманитарного образования показал, что возможности культурологической интеграции в должной мере не используются. Это дает о себе знать во многих формах организации педагогического процесса - образовательно-коммуникативной и образовательно-технологической.

Вместе с тем анкетирование учителей показало, что они осознают необходимость усиления культурологической подготовки школьников, однако испытывают различного рода трудности при ее осуществлении.

Главным образом в силу этих причин в практике школьного гуманитарного образования не решаются задачи по формированию у учащихся готовности к социокультурной ориентации.

4. Культурологическая интеграция может быть рассмотрена как специфический объект педагогического проектирования. Целостное представление о культурологической интеграции дают ее целе-функциональные, логико-содержательные и инструментально-технологические характеристики. Конкретизировать данные характеристики позволяют принципы культурологической интеграции, которые регулируют постановку целей, определение приоритетных направлений интеграции и отбор содержания, культурологическую нагрузку гуманитарных предметов, инструментально-технологическое и организационно-методическое обеспечение.

Целе-функ1(иональные характеристики определяют систему

Педагогических целей культурологической интеграции. Первый уровень составляет генеральная цель - формирование готовности учащихся к социокультурной ориентации. Второй уровень целей ориентирован на реализацию структурных компонентов готовности к социокультурой ориентации (формирование знаний социокультурной реальности в основных характеристиках, умений культурологического анализа, опыта (продуктивного и репродуктивного) разрешения проблемных ситуаций социокультурного характера, устойчивой мотивации к адекватному осуществлению социокультурной ориентации). Третий уровень дерева целей конкретизирован применительно к особенностям содержания школьных гуманитарных предметов.

1. Логико-содержательные характеристики задают и содержательно конкретизируют приоритетные направления культурологической интеграции: саморегулирование общественного сознания и саморегулирование личностного сознания. Первое из этих направлений представляет собой ориентировку учащихся в актуальной проблематике социокультурного функционирования и развития общества, путь осмысления механизмов социокультурной саморегуляции общественного сознания. Согласно данному направлению учащимся необходимо прежде всего осмыслить те способы, с помощью которых общество осуществляет сегодня такого рода саморегуляцию; получить необходимые представления о том опыте социальной саморегуляции, который накоплен человеческим сообществом в ходе своего исторического развития. Второе направление -саморегулирование личностного сознания - направлено прежде всего выбор смысложизненных ориентиров; планирование и самоорганизация развития своей правовой, коммуникативной, потребительской и иной культуры; адекватное саморегулирование - самоанализ, самоотчет, самоконтроль.

По каждому приоритетному направлению выделяются объекты культурологического анализа. С целью их минимизации выделены требования к их отбору: наличие проблемно-культурологической составляющей; социокультурная значимость и всеобщность анализируемых проблем; типичность социокультурных характеристик объекта; соответствие объекта познавательным возможностям учащихся

Инструментально-технологические характеристики дают представление о системе применяемых средств, форм, методов и приемов. Такая система разрабатывается и применяется с учетом структурных компонентов готовности к социокультурной ориентации, логико-смысловой структуры культурологического анализа, познавательных возможностей учащихся, особенностей содержания гуманитарных предметов.

5. Инструментально-технологическое обеспечение культуроло-гической интеграции опирается на совокупность дидактико-технологических цепочек. Структура таких цепочек состоит из трех элементов: начального звена, которым преимущественно являются различные типы культурологических упражнений; базового звена, которое составляют учебные проблемные ситуации социокультурного характера и конечного звена, основой которого являются задания на закрепление знаний и умений и применение их в реальных жизненных ситуациях.

Следует различать три основных типа дидактико-технологических цепочек: «на распознавание»; «на оценивание» и «на преобразование». При этом в разных наборах и сочетаниях используются следующие основные методы и приемы: сравнение, аналогии, типизация, классификация, интерпретация, моделирование, анализ, введение ошибок и нахождение их учащимися, экстраполяция, концептуализация.

6. Разработанная модель культурологической интеграции гуманитарных предметов прошла опытно-экспериментальную апробацию и показала свою эффективность, о чем свидетельствуют статистические данные сравнительных показателей экспериментальной и контрольных групп.

В то же время обозначились новые аспекты проблемы, которые предполагают дальнейшие самостоятельные исследования и разработку следующих вопросов:

- разработка на базе культурологической интеграции новых систем обучения, включая педагогические технологии, межпредметные комплекты дидактических материалов, методики и пакеты психолого-педагогических диагностик;

- разработка принципиально новых учебных программ гуманитарных предметов, нацеленных на культурологическую подготовку школьников;

- разработка теоретических основ культурологической интеграции гуманитарных и негуманитарных предметов применительно к старшему звену общеобразовательной школы и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ольга Олесьевна, Сочи

1. Александрова Е.А. Основы теории эвристических решений. Подход к изучению и построению искусственного интеллекта. -М.: Сов. Радио, 1975. - 256с.

2. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной отрасли //Общественные науки и современность. 1997. - № 2.

3. Алиев Ю.Б. Дидактические аспекты художественного образования / Современная дидактика: теория практике. - М. 1994.-с. 233-246

4. Андреев В.Н. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. Казань, изд. КГУ, 1998 - 320 с.

5. Андреева О.И. Культурологическая направленность музыкально-педагогического образования в колледже. Дисс.канд. пед. наук.-М., 1997.

6. Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. СПб: «Университетская книга», 1997- с. 121 133.

7. Антонов Н.С. Интегративные функции обучения. М.: Просвещение, 1985. - 304с.

8. Антохина Н.В., Мартынова Н.А., Васильева А.Л., Рахманова А.Т., Соколова Е.М. Погружение в сравнение в 6-х классах //Школа самоопределения. Шаг второй /сост. и ред. А.Н. Тубельский . -М.: АО «Политекст», 1994. с. 277-299.

9. Атутов П.Р. Политехнические основы подготовки квалифицированных рабочих в средних ПТУ// Советская педагогика. 1977. - № 2.

10. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции // Проблемы диалектики. Вып. 12. Диалектика как основа интеграции научного знания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1984. - с. 50-59.

11. Н.Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей и принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика, 1982.-№ 11.-С. 30-37.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидатический аспект- М.: Педагогика, 1977. 256 с.

14. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная инженерная культура: Структура, динамика, механизмы освоения: Дисс.д-ра филос. наук.-М., 1998.-294 с.

15. Батищев Г.С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания М.: Наука, 1989.-с. 194-210.

16. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Худож. литература, 1975. - 340с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-424с.

18. Безрукова B.C. Теория педагогической интеграции как методологическое знание // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. трудов. Выпуск 2. Свердл. инж.-пед. институт. Свердловск. 1991. - с. 5-13.

19. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. -М.: Российский государственный гуманит. ун-т, 1998. 241с.

20. Бельчиков Ю.А. Культуроведческий аспект филологических дисциплин// Филологические науки, 1998. № 4. - С. 48 - 56.

21. Беляева А П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1997. 225 с.

22. Беляева А.А. Шнайдер Г, Филиппович X. И др. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования. М.: Высшая школа, 1983.-с. 47.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. -Екатеринбург: Изд. «Деловая книга», 1996. 344 е.

24. Бердинских Г. Д. Интеграция как средство оптимизации и интенсификации учебного процесса // Наука и школа. 1998. № 11.- С. 12

25. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. Томск.: Томский университет, 1988. - 93 с.

26. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников. М.: Прометей МКПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 166с.

27. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психология, наука и образование. 1996. - № 4. - С. 66-78.

28. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социоляции . //Педагогика. 1996. № 1. - С. 3-8

29. Богданова О.Ю. Развитие мышления страшеклассников впроцессе изучения литературы. Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М., 1980.-34с.

30. Богуславский М. Интеграция: дань моде или реальная потребность? // Учительская газета. 1998. - № 17. - С.6.

31. Большая Советская Энциклопедия: в 30 томах / Под ред. A.M. Прохорова, М.: Советская энциклопедия, 1972. - т.10. - 586 с.

32. Болыдой философский словарь. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 560 с.

33. Борисова Н.Ю. Интегративный подход в обучении русскому языку иностранных студентов технического вуза: Дисс. канд.пед наук. СПб, 1992. - с.276

34. Боровик М.Н. Умение «мыслить веками»// «Директор школы». -2000.-№8.

35. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1991. - 156с.

36. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. -Вологда: 1988.-74с.

37. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе. //Литература в школе, 1996. № 5. - С. 150 - 154.

38. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме //Alma mater, 1997, № 4. С. 11 - 17.

39. Бутакова Е.С. Межпредметная интеграция на уроках русского языка //Русский язык в школе. 1997. - № 1. - С. 20-25.

40. Быховская И.М. Культурная антропология в системе интегративного знания // Материалы конференции МГПУ «Культурная антропология и человек в социокультурном пространстве и времени» М: 1996. - 67 с.

41. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - №4. - С. 3-9.

42. Введение в биоэтику. Учеб. пособие. -М.: «Прогресс-Традиция», 1998.-384 с.

43. Верещагин В.Н., Костомаров В.Е. Язык и культура: лингвострановедеиие в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд, перераб. и доп. М.: Русский язык, 1990. -247 с.

44. Верещагина И.П. Обучение учащихся применению теоретических знаний на уроках истории: Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1986. - 269с.

45. Видинеев Н.В. Материальные формы мышления и общения. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1978. 176с.

46. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе. Программы. Содержание работы по класса. IX XI классы. - М.: АРКТИ, 1998. - 178 с.

47. Водовозов В.И. Существует ли теория словесности и при каком условии возможно ее существование? 1858 г.// Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - С. 268 - 281.

48. Гапеенкова С.М. Интегративный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 20 с.

49. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика, 1998, № 2. С. 49 - 58.

50. Головинский Е., Лазарев Д. Опыт ведения интегрированного курса естественных наук в школах Болгарии // Перспективы. -1986. №4. - С.27-36.

51. Гурин В.Е. Управление саморазвитием личности в структуре содержания образования// Вестник Кубанского регионального отделения Академии педагогических и социальных наук № 1.

52. Краснодар, Майкоп: Изд. Академии пед. и соц. наук (Кубанское регион, отдел.), 1999. -с. 24- 37.

53. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. -М.: Экспертинформ, 1992. 286с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). -М.: Педагогика, 1972. 424 с.

55. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей// Психологическая наука и образование. 1996. - № 1. - С. 20-31.

56. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.Выготского // Вопросы психологии. 1996. -№ 5. -С.22.

57. Данилов М.А. Процесс обучения// Основы дидактики. Под. ред. Б.П. Есипова . М., 1967. с. 197 - 198.

58. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - №2. - С.8-12.

59. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С. 42-47

60. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208с.

61. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука. 1984.-268с.

62. Емелина И. Д. Содержание культурологической подготовки социального педагога в среднем профессиональном учебном заведении гуманитарного профиля. Дис. канд. пед. наук, -Казань, 1997.

63. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: Аспект Пресс, 1997. -591с.

64. Еремкина О.В. Профилирование культурологической подготовки менеджеров по туризму. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Сочи, 2001.- 18с.

65. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 248 с.

66. Зазнобина J1.C. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего общего образованияhttp://www.mediaeducation.ru/publ/standart.shtmlV

67. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1995.-234 с.

68. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Метод, рекомендации. СПб.: ГДДТЮ, 1994. - 19с.

69. Зайцева О.Н., Ладыгин М.Б. Литературное образование в 5 6 классах: Методические рекомендации для учителя. - М.: Дрофа, 1996.-128 с.

70. Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет //Биология в школе. 1991. - №5. - С. 46-49.

71. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 320 с.78.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 221 с.

72. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 220с.80.3инченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102.

73. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе// Иностранный язык в школе, 1986. № 4.

74. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Методические рекомендации. Казань: НИИ среднего специального образования АПН. - Набережные Челны: Камаз, 1992.-32 с.

75. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144с.

76. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики профессионально-педагогического образования /Сост. А.П.Беляева. Свердловск, 1987.

77. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Сб. научных трудов. Выпуск 2. Сверд. инж.-пед. ин-т.-Свердловск, 1991. 183 с.

78. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект //Тезисы докладов на IV сессии Всесоюзной школы семинара, пос. Таватуй, 29 янв - 2 февраля 1990 г. / Свердловск, 1990. - В 2 т. - 56 с.

79. Ионова О.Б., Нечаев В.Я. Социокультурные функции образования //Социально-политический журнал. 1994. -№ 12. -С. 164-170.

80. История русской литературы XIX века. Под ред. В.Н. Аношкина, С. М. Петрова. История русской литературы первой половины XIX века. -М.: Просвещение, 1989. с. 448.

81. Каган М.С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования // Возрождение культуры России: Гуманитарные знания и образование сегодня. СПб. 1994. с. 28.

82. Каныгин Ю.М. Научно-технический потенциал (проблемы накопления и использования). Новосибирск, 1974, с.84

83. Карпухин О.И. Социокультурная ситуация как отражение кризиса культуры в российском обществе //Социально-политический журнал. 1995. - № 4. - С. 128-137.

84. Католиков А. Биология плюс география, физика плюс география // Народное образование. 1990. - №10. - С. 31-38.

85. Кефели И.Ф. Культурология в системе социогуманитарного знания //Социально-политический журнал. 1994. - № 10. - С. 75-82.

86. Касьян А.А. Понятие гуманизации образования: поиски смысла // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998.-с. 53-63

87. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд-во КГУ, 1982. - 224с.

88. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103с.

89. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Нижний Новгород, 1999.

90. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

91. Козлова О.Н. О методах анализа социокультурных явлений //Социологические исследования. 1993. -№ 11.-е. 138-146.

92. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. - 20 с.

93. Коложвари И., Сеченикова JI. Как организовать интегрированный урок? // Народное образование. 1996. - №1. -С. 87-89.

94. Коложвари И., Сеченикова J1. Интегрированный курс: как его разработать //Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 219225.

95. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания вначальной школе // Начальная школа. 1989. - № 3. - С. 52-53.

96. Колягин Ю.М., Алексенко O.JI. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990. - № 9. - С.28-32.

97. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.-с. 203.

98. Коновалова Р.А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. 196 е.

99. Кононенко Б.И., Болдырева М.Г. Культурология (альбом схем и таблиц). Учеб. пособие. -М.: Изд-во «Щит-М», 1999. 186с.

100. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранным языкам иностранных студентов непрофильных гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Дисс. докт. пед наук. М. 1995. -С.293-294.

101. Королева Н.И. Роль средств массовой информации в формировании исторического сознания взрослых (соц.-пед. аспект). Автореф. дисс. канд. Пед. наук. СПб, 1994. -23с.

102. Короткова Г.П. Принципы целостности. Л., 1968. - 96 с.

103. Кострова О.Н. Язык и культура: к программе новой специализации //Alma-Mater (Вестник высшей школы). 1994.2.-С. 18-19.

104. Кузин B.C., Ростовцев Н.Н., Шорохов Е.В. и др. Изобразительное искусство. Учебные программы для 1-9 кл. -М.: Просвещение, 1994.

105. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования . М.1990. - 216 с.

106. Культура, культурология и образование (заседание круглого стола) //Вопросы философии. 1997. - № 2. - С. 3-56.

107. Культурология. История мировой культуры /под ред. А.И. Макаровой. М., 1998.- 132с.

108. Культурология. 20 век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997.-640с.

109. Культурология: Учебное пособие для студентов техн. Вузов // Колл. авт. Под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Высшая школа, 1998. -511 с.

110. Курдюмова Т.Ф., Полухина В.П., Коровина В.Я., Збарский И.С., Романичева Е.С. Программа по литературе. 5-11 классы. -М.: Просвещение, 1997.

111. Кустов Ю.А. Психофизиология и диалектика интеграции знаний // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект / Свердл. инж.-пед. ин-т, Свердловск, 1990. В. 2. с. 17-20.

112. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическаяпроблема // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч. метод, работ. Самара, 1994. - С. 7-17.

113. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин.: Валгус, 1980. - 334с.

114. Лазарева В.А. Принципы и технологии литературного образования школьников // Литература в школе, 1996, № 2. С. 82 - 87.

115. Левин В.Г. Интегративная функция понятия системы //Диалектика как основа интеграции научного знания. Л.: ЛГУ, 1984, вып. 12,-с. 70.

116. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

117. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 223с.

118. Леоньев А.А. Мир человека и мир языка. М.: Детская литература, 1984.- 126с.

119. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства //Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). М., 1978.

120. Лернер И.Я. Проблемное обучение и его закономерности. -М.: Знание, 1980.-96с.

121. Лобок A.M. Содержание образования. Конфликт парадигм. http://archive. 1 september.ru/upr/2000/no45 .htm

122. Лямина В.Н. Интегрированные уроки — одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. -1995. -№ 11. С. 21-25.

123. Майзель И.А. Интегративные процессы в науке: история и современность // Диалектика как основа интеграции научногознания: Межвузовский сборник / Под ред. А.А. Королькова, И.А. Майзеля. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - № 12. - С. 12-26.

124. Мазунова Л.К. Интегративный подход к изучению немецкого языка на начальном этапе языкового вуза : Дисс.канд пед наук. -Уфа, 1988.

125. Максимова В.Н. Интеграционные технологии обучения в школе // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы докладов науч. конф. 25-28 мая 1993 г. 4.2 / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. - с. 308-310.

126. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.-91 с.

127. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

128. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань: Татарское книжное изд., 1972. 551с.

129. Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников: Межвуз. сб. научн. трудов Л.: ЛГПИ, 1987. 325 с.

130. Межуев В.М. Актуальные проблемы теории культуры. М., 1983.-216с.

131. Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук: Сб. статей / Отв. ред. М.В. Мостаненко. Л.: Наука, 1970. -256 с.

132. Модернизация российского образования: документы и материалы/ Редактор составитель Э.Д. Днепров. - М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с.

133. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание.: Пер. с болг. М.: Прогресс, 1975. - 127с.

134. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. - №5. - С. 52-55.

135. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 145 с.

136. Мущенко Е.Г. Разница «контекстов» при анализе художественного произведения в вузе и школе // Литература в школе, 1997, № 3. с. 95 - 101.

137. Назаретян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников //Педагогика. 1994. -№ 2.-С. 31-35.

138. Нушабаева С.У. Проблема поликультурного образования // Педагогика. 1993. -№1. - С. 104-109.

139. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика, 1997,-№2.-С. 35.

140. Орлова Э.Д. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МГИК, 1994. - 210с.

141. Остапенко А.А. Концентрированное обучение //Завуч. 1999. - №4. - С.84-93.

142. Остапенко А.А. Технология концентрированного обучения //Школьные технологии. 1999. - №5. -С. 116-127.

143. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для 21 века: Сб. ст. -М., 1992. с. 18-31.

144. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация /сост. В.С.Безрукова. Свердловск, 1987. )

145. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Изд-во «Языки русской культуры», 1998. - 376с.

146. И.В.Петривняя. Инновации в подготовке учителя. -Куйбышев, 1990. с. 42-43.

147. Петров М.К. Природа и функция процессов дифференциации и интеграции в научном познании. // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1981.-е. 127-144.

148. Плетников Ю. Культурология наука и учебная дисциплина //Диалог. - 1996. - № 11. - С. 62-72.

149. Попова Е.В. Ценностный подход в изучении литературы // Литература в школе, 1997, -№ 7. -С. 90 93.

150. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

151. Попова Е.В. Художественное произведение как эстетическая ценность // Литература в школе, 1998, № 4.-е. 154 150.

152. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира //Вопросы языкознания. 1990, №6. с. 114

153. Практикум по культурологии. СПб.: Изд-во «Лань», 2002. -64 с.

154. Примерные программы основного общего образования/ Состав. A.M. Водянский, Н.Н. Гара. М., «Дрофа», 1998. - 448 с.

155. Программа для общеобразовательных учреждений. Русский язык. М.: Просвещение, 1996. - 93с.

156. Программа для общеобразовательных учреждений. Литература. 5-9 кл. /авторский коллектив Ю.И. Лыссый, Т.А. Калганова, Э.А. Красновский, А.Г. Кутузов, Н.М. Шанский.

157. Программа для общеобразовательных учреждений. История, /авт. коллектив Л.Н. Алексашкина, А.А. Данилов, Г.В. Клокова.

158. Программы по литературе. 5-11 классы. М.: Просвещение, 1999.

159. Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания /Отв. ред. Р.С. Карпинская. М.: Наука, 1984. - 240с.

160. Ракчеева Ю.Н. Интегративные процессы в педагогической науке как объект методологических исследований //Нов. исслед. пед. наук. М., 1979. Вып. 2/34. - с. 6-10.

161. Ровкин В.Д. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного процесса: Дисс. .канд. Пед. Наук. Омск, 1997.

162. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. М. : ЧеРо, 1996.-280 е.

163. Розин В.Е. К вопросу о культурологии, ее предмете и методе //Социально-политический журнал. 1993. - № 3. - с. 105-106.

164. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования //Социально-политический журнал. 1995. - № 3. -С. 173-178.

165. Савицкая Э.В. Закономерности формирования «модели культурного человека» //Вопросы философии. 1990. - № 5. -С.61-74.

166. Салов Ю.И. Диалогика культур и политическое сознание современной молодежи // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. Междунар. науч -метод, конф. Сочи: РИЦ СГУТ и КД, 1998. -С. 221-222.

167. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.-237с.

168. Сборник программ интегрированных курсов "Искусство" /Под ред. Б.П. Юсова -М.: Просвещение, 1995.

169. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. -1990.-№5.-С. 57-60.

170. Свирина Н.В. Культурный контекст на уроках литературы. -СПб: Фирма «Глагол», 1999. 152 с.

171. Семенов Е.В. Современное состояние и новая роль гуманитарных и социальных наук //Общественные науки и современность. 1997. -№ 1. - С. 5-12.

172. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Изд-й центр «Академия», 2000. -240с.

173. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Дис. .канд. пед. наук. СПб.,1992. -187 с.

174. Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе // Начальная школа. -1994. №11. - С. 45-49.

175. Синтез современного научного знания / Под ред. М.А.Розова. -М.: Наука, 1973.-640 с.

176. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

177. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1983. - 185с.

178. Современная дидактика: теория практике. - М., 1994.

179. Соибов Я. О межпредметных связях // Специалист. 1998. - № 6.-С. 8-10.

180. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. -М.: Политиздат, 1992. 543с.

181. Тангян С.А. Культура и педагогика мира //Педагогика. 1997.- № 6. с. 3-14.

182. Тарасов JI.B. Новая модель школы: экология и диалектика. -М. : Издательство "Авангард", 1993, - с. 6

183. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ.-М., 1988.-с. 43

184. Тюнников Ю.С., Юрченко Ю.А. Культурологическая подготовка будущего учителя: системное проектирование процесса формирования у студентов культурологических умений.- Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. 140с.

185. Тюнников Ю.С., Ворожбитова А.А., Чугай И.В., Юрченко Ю.А. Центр педагогической культуры: культурологические доминанты образовательно-воспитательного процесса. Сочи, 1998.- 123 с.

186. Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. -Нижний Новгород, 1998. с. 95-96.

187. Усова А.В. Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 134 с.

188. Урсул А.Д. Взаимодействие естественных, общественных и технических наук // Философские науки. 1981. - №2. - С. 113118.

189. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М.: Наука, 1981. - 367 с.

190. Утехина А.Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Дисс. докт. пед наук . - Ижевск, 2000

191. Утехина А.Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Ижевск, 2000. - 213с.

192. Федоренко Н.П. Проблемы интеграции науки. // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1981. - С. 163-177.

193. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 96 с.

194. Федосеев П.Н. Философия и интеграция наук // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1981.-С.13-35.

195. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знания // Вопросы философии. 1987. - №7. - С. 16-30.

196. Филатова О.А. Формирование социокультурной адаптивности к динамике рыночных отношений у студентов ССУЗ сферыобслуживания. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Казань, 2002. -20с.

197. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание //Педагогика. 1995.-№6.-С. 26-31.

198. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд. перераб. и доп. М.:Политиздат, 1991, -с. 444.

199. Флиер А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура. // Общественные науки и современность, 1997, № 2. -с. 121 127.

200. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. М.: Политиздат, 1983.-350с.

201. Фундаментальность и универсальность гуманитарного образования. М.: НИИ ВО, 1996. - 48с.

202. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 4-е изд, перераб. и доп. - М.: Гардарики, 1999. - 519 с.

203. Чапаев Н.К . Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996.-с. 27-32

204. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. -224 с.

205. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Философский очерк. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Мысль, 1981. - 213 с.

206. Чучин-Русов А.Е. Природа культуры //Общественные науки и современность. 1995. - № 6. - С. 128-129.

207. Чугай И.В. Проектирование центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза.

208. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Майкоп, 2000. - 21с.

209. Шевченко J1,A. Об интеграции на уроках литературы. // Литература в школе, 1996. № 5. - с. 154 - 156.

210. Шкиндер В.И. Содержание понятий "гуманизация" и "гуманитаризация" в педагогике// Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998. - с. 32- 48)

211. Школа нового типа. Опыт формирования и развития. В 2-х ч. -Казань.: Карпол, 1994). с. 17.

212. Штейнберг В.Э. Технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии, 2000. № 2. - С. 3 -24.

213. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1975. - 160с.

214. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. -М., 1997.- 123 с.

215. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни //Вопросы философии. - 1970. - № 11. -С. 103-115.

216. Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогических вузов. Дисс.канд. пед. наук. - Сочи, 2000.- 177с.

217. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе М.: "Сентябрь", 1996. -96 с.

218. Якименко С.И. Педагогические условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в начальных классах средствами межпредметной интеграции: Автореф. дис. канд. пед наук. Киев, 1992. - 22 с.

219. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 312 с.

220. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении //Школьные технологии. 2001. - №6. - С. 10-16.

221. Halstead М. Education, Justice and Cultural Diversiti. East Sussex: The Falmer Press, 1988.