автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школе"

На правах рукописи

ШЕВЛЮКОВА Ольга Николаевна

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М.Горького» на кафедре педагогики

Научный руководитель:

доктор социологических наук, профессор Рыбцова Лариса Леонидовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коротаева Евгения Владиславовна

кандидат педагогических наук, доцент Хан Ольга Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится «26» декабря 2006 г. в/у часов на заседании диссертационного совета К 212.286.03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А. М.Горького» по адресу: 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А. М. Горького».

Автореферат разослан «

В » МИсе^иЛ^ 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Сорвачева Г.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Смена содержания и форм социальных отношений, широкий информационный и культурный обмен приводят к интенсивному поиску новых, субъект - субъектно ориентированных технологий межличностного взаимодействия в образовательном пространстве.

Эффективность решения многих задач, по мнению ученых, зависит не только от индивидуальных качеств личности, но и от ее умений включиться в совместную деятельность на уровне сотрудничества, партнерства. Взаимодействие - междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук. Взаимодействие является базовой категорией философских концепций и подходов (И. Кант, B.C. Соловьев, М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов, И.И. Жбанкова и др.). В настоящее время можно выделить несколько основных направлений научных исследований данной проблематики в педагогической науке. Интерес к проблеме взаимодействия, возросший в последнее десятилетие в педагогике, обусловлен многими факторами.

Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, что не может не сказаться на образовательном процессе: в него вовлекаются различные представители социума, выполняющие разные социальные роли и функции.

Во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереотипов, вызывают социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различного рода противоречий, конфликтов.

В-третьих, проблеме общения уделяется внимание в «Стратегии модернизации содержания образования» МО РФ, где подчеркивается: «...важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, межкультурное взаимопонимание, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы». Таким образом, взаимодействие субъектов образовательного процесса становится приоритетным направлением исследовательской работы.

Под межличностным взаимодействием субъектов образовательного процесса автор понимает сотрудничество, порождаемое потребностями в совместной деятельности, в процессе которой человек познает и преобразует мир, и проявляющееся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений.

Межличностное взаимодействие подростка рассматривается в диссертации как форма общения со сверстниками, которая играет исключительную роль в формировании личного опыта. Для подросткового возраста характерен повышенный интерес к другому человеку и самому себе.

Общение, согласно Д. Б. Эльконину, является ведущей деятельностью в этом возрасте, в процессе которой развивается личностная сфера. Во взаимодействии подростка со сверстниками формируются коммуникативность, ответственность, способность к сотрудничеству, самостоятельность, инициативность, процессы самопознания, самооценки, самореализации.

Развитие коммуникативных качеств личности происходит посредством личностно ориентированных технологий. Кроме того, технология межличностного взаимодействия формирует и навык ассертивного поведения, которое является важнейшим элементом при проведении переговоров, решении конфликтов. Это способность человека отстаивать свою точку зрения и добиваться того, что ему нужно, сохраняя при этом уважение к партнеру и отношения с ним.

Проблемы взаимодействия учителей и подростков непосредственно связаны с психолого-педагогической подготовкой будущих педагогов, развитием профессионально-педагогической направленности и гуманизацией их ценностно-ориентационной сферы, диалогизацией педагогического общения. Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения таких ученых исследователей как Ш. А. Амонашвили, В. Л. Бенин, Н. П. Гапон, К. Н. Левитан.

В то же время следует отметить, что количество работ, посвященных этой проблеме, свидетельствует о ее недостаточном освещении.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется объективно существующими противоречиями между:

- потребностью образовательного социума в социально активных, коммуникативно-компетентных субъектах и отсутствием у большинства субъектов образовательного процесса навыков эффективного межличностного взаимодействия;

- очевидностью неэффективного взаимодействия учителей и подростков в практике современной школы и недостаточной степенью исследований данной проблемы;

- обоснованным в педагогической науке личностно ориентированным подходом, который предполагает развитие нового уровня отношения подростка к своему внутреннему миру, своей индивидуальности, потребности подростка к самопознанию и творческой самореализации, осознания своего субъективного опыта и недостаточной степенью разработки технологий развития межличностных отношений подростков и взрослых;

- необходимостью организации оптимального взаимодействия субъектов образования и недостаточной степенью разработанности педагогических условий и технологий его развития.

На основании названных противоречий нами сформулирована проблема исследования, сущность которой сводится к научному обоснованию теоретик© - методологических основ и практики реализации личностно ориентированного подхода в школьном образовании для разработки и

реализации технологии оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Это обусловило выбор темы исследования: «Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школе».

Цель исследования - выявить и определить потенциал личностно ориентированного подхода как условия, позволяющего оптимизировать межличностное взаимодействие в системе «ученик-учитель», «ученик -ученик», «учитель - учитель», и опытно-поисковым путем подтвердить эффективность разработанной технологии.

Объект исследования - взаимодействие субъектов в образовательном процессе школы как педагогический феномен.

Предмет исследования - педагогическая технология оптимизации межличностного взаимодействия в системе «ученик-учитель», «ученик -ученик», «учитель - учитель» на основе личностно ориентированного подхода.

Гипотеза исследования основана на следующих допущениях:

- обоснование использования в образовательном процессе педагогической технологии развития межличностных взаимодействий на основе личностно ориентированного подхода позволит выявить особенности и развить подростка как субъекта взаимодействия в системе «ученик-учитель», «ученик — ученик», «учитель — учитель», повысить уровень межличностного общения и корректировать качества личности;

- внедрение технологии, нацеленной на развитие у школьников понимания важности и признания ценности других будет способствовать развитию умения оптимально взаимодействовать на разных уровнях: формально-организационном, функционально-ролевом и неформально-межличностном;

- механизмом формирования позитивных межличностных отношений школьников и педагогов будет личностно ориентированный диалог, построенный на основе точности восприятия и понимания в процессе общения, ясности и убедительности речи;

- межличностное взаимодействие будет активизировать новые представления и личностный опыт, который придаст общению сознательный и произвольный характер, позволит прогнозировать и направлять поведение подростков к желаемому результату, если учитывать структурно-организационные, функционально-ролевые и психолого-педагогические факторы;

- педагогическими условиями могут послужить: системное использование в образовательном процессе диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалогической межличностной коммуникации на паритетных началах; конструирование общения педагога с подростками на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества; включение в структуру взаимодействия опыта каждого субъекта образовательного

процесса. Актуализация эмоциональной и когнитивной сфер позволит активизировать личностную включенность в процесс взаимодействия;

— критериями оптимизации межличностного взаимодействия могут явиться диалогичность между участниками образовательного процесса, доверительность отношений в системе «ученик-учитель», «ученик — ученик», «учитель - учитель»; интенсивность обратной связи между детьми и педагогами; осознанность важности и ценности межличностного общения всеми участниками воспитательно-образовательного процесса, что позволит повысить уровень межличностного общения и скорректировать некоторые личностные качества подростков.

Задачи исследования: 1. Проанализировать отечественную и зарубежную философскую, социологическую и психолого-педагогическую литературу с целью выяснения теоретико-методологических основ личностно ориентированного подхода в обучении и проблемы оптимального взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2. Изучить состояние проблемы и выявить факторы эффективного межличностного взаимодействия в практике современной школы: структурно-организационные, функционально-ролевые и психолого-педагогические.

3. Исследовать педагогические условия и механизмы, обеспечивающие оптимальное межличностное взаимодействие в образовательном процессе и разработать педагогическую технологию оптимизации взаимодействий в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель».

4. Разработать критерии и показатели оценки оптимальности предложенных педагогических условий и апробировать педагогическую технологию в ходе проведения опытно-поисковой работы.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории социальных интеракций как механизма развития общественных отношений (Г. М. Андреева, М. М. Бахтин, А. А. Бодалёв, Э. Берн, М. С. Каган, Ю. С. Крижанская, Н. Н. Обозов, Б. Д. Парыгин, Л. Л. Рыбцова, Т. Шибутани и др.); современные концепции организационно-методических и технологических проблем управления конфликтом (В. И. Андреев, Н. В. Гришина, А. А. Ершов, В. И. Журавлев, Н. И. Кузнецова, Л.

A. Петровская, И. В. Сафронова, Н. Н. Суртаева, В. К. Федорова, Б. И. Хасан,

B. М. Шепель и др.); концепция индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов, B.C. Мерлин); теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); основные тенденции типологизации педагогических конфликтов (А. С. Белкин, В. И. Журавлев, А. А. Макареня, А. Ф. Пеленев, М. М. Рыбакова, Н. Н. Суртаева и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А. С. Белкин, А. Б. Добрович, И. А. Зимняя, Л. Л. Коломипский, Е. В.Коротаева, И. С. Кон, А. В. Меренков, Л. А.

Петровская, И. И. Рыданова и др.); теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, А.Б. Залкинд, А.И. Кочетов, Н.И. Шилова и ДР-).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в диссертации использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение объективной информации по опыту взаимодействия субъектов образовательного процесса в отдельных общеобразовательных учреждениях; наблюдение, анкетный опрос, интервью, тестовые процедуры, мониторинговое исследование социально-психологического климата в школе.

Базой исследования стали средние общеобразовательные школы Ханты-Мансийского национального округа МОУ СОШ № 12 и № 13 г. Ноябрьска. В исследовании принимали участие 132 учащихся 5-7 классов общеобразовательных учреждений и их педагоги.

Этапы исследования. Первый этап (1998 - 1999). Изучение современного состояния проблемы на основе анализа философской, социологической, педагогической, психологической и специальной литературы по исследуемой теме. Анализ характера взаимодействия субъектов образовательного процесса в практике школ. Определение цели, задач исследования, формулирование гипотезы, планирование экспериментальной работы, а также осуществление сбора материала и проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы.

Второй этап (2000 - 2002). Осмысление концептуальных положений личностно ориентированного подхода в педагогической практике. Разработка педагогической технологии оптимизации межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Проведение формирующего этапа опытно поисковой работы. Изучение специфики применения личностно-ориентированного подхода на уроках литературы с целью развития межличностных взаимодействий. Выявление и анализ факторов и условий, влияющих на содержание и форму педагогического взаимодействия. Апробация педагогических условий эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Осмысление результатов опытно-поисковой работы, подготовка к публикации материалов исследования.

Третий этап (2003 - 2006). Обобщение, систематизация полученных результатов исследования, проверка эффективности реализуемых педагогических условий взаимодействия в образовательном процессе. Уточнение и коррекция содержания и деятельности по реализации эффективного межличностного взаимодействия. Рефлексия полученных результатов, формулирование выводов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями и применением ком-

плекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике изучения процесса взаимодействия субъектов образования; компьютерной обработкой полученных экспериментальных данных. Достоверность подтверждается воспроизводимостью результатов исследования, валидностью и надежностью применяемых методов диагностики, сплошной выборкой, составляющей 132 человека.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

1. Установлено, что оптимизация межличностного взаимодействия участников образовательного процесса происходит наиболее эффективно в процессе совместной деятельности, организованной в формах личностного, делового и познавательного общения. Условием успешности межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса является личностно ориентированный подход, способствующий актуализации имеющегося личностного опыта общения подростка;

2. Определен механизм формирования позитивных межличностных отношений школьников и педагогов, позволяющий добиваться точного восприятия и понимания в процессе общения на основе ясности и убедительности речи. Межличностное взаимодействие действительно активизируют новые представления и личностный опыт, который придает общению сознательный и произвольный характер, позволяет прогнозировать и направлять поведение подростков к желаемому результату. Установлена взаимосвязь между интеллектуальным, социальным и личностным компонентами общения подростков;

3. Разработана технология оптимизации межличностного взаимодействия, которая повышает уровень общительности подростков; увеличивает, во - первых, интенсивность обратной связи между ними и педагогами, во — вторых, осознанность межличностного общения всех участниками образовательного процесса. Выявлено, что межличностные взаимодействия школьников складываются более оптимально под влиянием разработанной технологии, так как образовательный процесс строится на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества;

4. Необходимым условием установления доверительных отношений между педагогами и подростками в формировании межличностных отношений является личностно ориентированный диалог, используемый в системе игр-тренингов, направленных на раскрепощение участников группы, на развитие личности, как детей, так и педагогов в процессе их паритетного сотрудничества.

5. Критериями оценки оптимизации межличностного взаимодействия являются диалогичность между участниками образовательного процесса, доверительность отношений в системе «ученик-учитель», «ученик — ученик», «учитель - учитель»; интенсивность обратной связи между детьми и педагогами; осознанность важности и ценности межличностного общения всеми участниками воспитательно-образовательного процесса, что позволит

повысить уровень межличностного общения и скорректировать некоторые личностные качества подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило зафиксировать факт, что наиболее продуктивным в решении проблемы оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса следует признать реализацию личностно ориентированного подхода;

- выявлены особенности межличностного взаимодействия подростков и педагогов, проживающих в городах северного региона, заключающиеся в усвоении лишь формально-организационных аспектов общения, в затруднении в общении в силу незнания социокультурных норм и ценностей представителей других народов;

определена иерархическая значимость факторов, влияющих на межличностное взаимодействие школьников и педагогов, создающая основу для его практического использования в образовательном процессе;

- уточнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарные аспекты и установить взаимосвязь используемых понятий;

- выделены педагогические условия оптимизации межличностного взаимодействия в системе «ученик-учитель», «ученик — ученик», «учитель -учитель».

Практическая значимость исследования:

- разработанная автором педагогическая технология на основе личностно ориентированного подхода, учитывающая своеобразие и особенности общения подростков и педагогов, оптимизирует межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, отвечает требованиям воспроизводимости, и может быть использована в образовательном процессе;

- разработанная система уроков по литературе и внеклассных занятий, включающая в себя тренинги, групповые занятия, психогимнастику, индивидуальную коррекционную работу имеет дидактическую и методическую ценность для практической деятельности всех участников образовательного процесса

- материалы исследования имеют практическую направленность, и могут быть использованы при работе с педагогами для повышения их компетентности в вопросах оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором посредством работы учителем русского языка и литературы, заместителем директора по учебной работе МОУ СОШ № 13 на различных уровнях: локальном - непосредственная деятельность соискателя как организатора и участника общей опытно-поисковой работы; городском - как участника педагогических чтений и городских проектов; межрегиональном -

как участника научно-практических конференций (Вторые и Третьи Чередовские чтения, г. Омск (2004, 2005 гг.); Всероссийском - как участника научных конференций в г. Екатеринбурге (2005 г.), Международном - как участника XI и ХП Международных конференций в г. Екатеринбурге (2005, 2006 гг.). Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждены на заседаниях кафедры педагогики УрГУ.

На защиту выносится следующие положения:

1. Развивая теорию личностно ориентированного подхода, диссертант рассматривает совокупность педагогических условий, способствующих оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая предполагает: системное использование диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалогической межличностной коммуникации на паритетных началах; конструирование общения педагога с подростками на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества; включение в структуру взаимодействия личностного опыта каждого субъекта образовательного процесса;

2. В сравнении с общепринятыми технологиями, отличительной чертой разработанной педагогической технологии, основанной на личностно-ориентированном подходе, включающей в себя тренинги, групповые занятия, психогимнастику, индивидуальную коррекционную работу, является то, что она не только активно влияет на различные стороны личности подростка, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную сферу, но и направлена на раскрепощение группы, на развитие личности, как подростков, так и педагогов, что является средством для установления доверительных отношений в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель», позволяющим оптимально взаимодействовать на разных уровнях: формально-организационном, функционально-ролевом и неформально-межличностном.

3. Механизм формирования оптимальных межличностных отношений школьников и педагогов будет личностно ориентированный диалог, построенный на основе точности восприятия и понимания в процессе общения, ясности и убедительности речи, который включает в себя: а) осознание и понимание подростками свободы выбора в путях и средствах достижения цели во взаимодействии; б) прогнозирование возможности «проигрыша» при непродуманных действиях и завышенном уровне притязаний, формирование адекватной самооценки; в) понимание зависимости ситуации успеха от собственных знаний, умений, навыков, способностей в области общения и различных видах деятельности, а также от знаний, умений и навыков сверстников.

4. Критериями оценки оптимизации межличностного взаимодействия являются диалогичность между всеми участниками образовательного процесса, доверительность отношений в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель»; интенсивность обратной связи между

детьми и педагогами; осознанность важности и ценности межличностного общения всеми участниками воспитательно-образовательного процесса.

Структура и содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; формулируются положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, а также положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса»

отмечается, что идеи личностно ориентированного образования, развивающего обучения, гуманистического воспитания, индивидуального подхода становятся все более значимыми.

Личностно-ориентированная парадигма, основанная на принципах гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса, требует пересмотра содержания образования, технологий обучения и воспитания. Личностно ориентированное образование получило свое теоретическое обоснование в зарубежной и отечественной психологии в 80 - 90-х годах. Его становление в нашей стране было подготовлено предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии. Анализ литературы по вопросам развития концепции личностно ориентированного образования и проблемы становления межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в педагогике и психологии дает основание говорить о том, что позиции оптимизации межличностных взаимодействий субъектов образовательного процесса созвучны основным идеям личностно ориентированного образования. И. А. Зимняя считает личностно ориентированное образование составной частью личностно деятельностного подхода, который является более общим.

И. С. Якиманская все существующие модели личностно ориентированной педагогики делит на три группы: социально-педагогические, предметно-дидактические и психологические. Анализируя эти модели личностно ориентированной педагогики, вслед за Н. А. Алексеевым, мы ставим вопрос о разведении субъектно ориентированного и личностно ориентированного обучения. В субъектно ориентированном обучении акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельности, активности в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности либо представлена как «побочный продукт» деятельности учащихся, либо ограничивается исключительно познавательной сферой. Вершиной учебных достижений учащихся является перенос усвоенного знания в новую ситуацию.

В личносгао ориентированном обучении главное - развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Учащийся при этом - творец и создатель себя и собственной учебной деятельности. Вершина его достижений - проявление субъективного творчества и сверхнормативной активности. Опираясь га философские концепции ММ. Бахтина, B.C. Библера, MJBy6epa, СЛ. Франка, К. Ясперса, на педагогические идеи Г.Н. Кудиной, BJ3. Немировой, З.Н. Новлянской, А. Пиличяускаса, ТТ. Русаковой, Г.С.Тарасова, на личносгао ориентированную парадигму образования, представляется возможным рассматривать личносгао ориешировапный диалог как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса и предложить следующее определение. Личностно-ориенгарованный диалог — это процесс равноправного субьект-субьектного общения, при кагором происходит обмен мнениями, каждое из которых представляет личностную позицию партнеров, относящихся друг к другу толерантно.

В качестве эффективного средства формирования межличностных отношений в процессе обучения нами выделен диалог как одна из форм межсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса. Исследования его дидактического потенциала в образовательном процессе активно продолжаются, что подтверждает предположение о том, что, выступая фактором (условием и средством) интериоризации аналитической функции по отношению к «чужому» опыту, диалог обеспечивает развитие у субъектов рефлексивных способностей. Основными, доминантными для подросткового возраста, показателями готовности к ведению личностно ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения, являются: сформированность личностной позиции учащегося (определение личностного отношения - от репродуктивного воспроизведения позиции учителя до «открытия себя», установления зависимости между своими эмоциями и другого) и толерантность в отношениях между партнерами (готовность выслушать позицию партнера, как при конфронтации, так и при конгруэнции).

Личностно ориентированное образование рассматривается в диссертации как тип образования, основывающийся на организации взаимодействия школьника и педагога, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и реализации себя. В центре этой системы - развитие личности школьника. Личностно ориентированное образование включает два взаимосвязанных процесса: обучение и воспитание. На уровне школьного образования определяющим является обучение. Решение проблем воспитания личности непосредственно связано с психологической перестройкой кадров, их психолого-педагогической подготовкой, развитием профессионально-педагогической направленности и гуманизацией ценносгао-ориешационной сферы, диалогизацией педагогического общения.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что самочувствие школьника, его способности и возможности, активность взаимодействия со сверстниками зависит от того, какая среда его окружает. Личностно ориентированная технология в школе предполагает использование личносгао ориентированного взаимодействия школьника

со сверстниками и взрослыми. Большую роль в формировании личностно ориентированного взаимодействия школьника со сверстниками играет наличие коммуникативных умений, общительности школьника.

Проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы и современной наукой рассматривается как междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук (Г. М. Андреева, Б. Ф. Ломов, П. Н. Шихирев и др.). Понятие «взаимодействие» - философская категория,, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход и определяется как процесс интеграционной деятельности субъектов, которая вкшочает в себя целевой, мотивационный, деятельностный, процессуалышй аспекты. Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субьекшв. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.

Взаимодействие субъектов можно рассматривать как сложный многообразный процесс, в котором изменение субъектов происходит взаимосвязано и взаимообусловлено. Толкование взаимодействия в последнем варианте в большей степени соответствует реальной управленческой практике, так как, содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-объектных, так и субъект-субъектных отношений. Такое понимание позволяет утверждать то, что объектом управления становится не ученик, а целостная учебная ситуация, что является принципиально в двух аспектах. Во-первых, в этом случае осознается возможность проявления субьектносга со стороны ученика, ибо он совместно с учителем является конструктором учебной ситуации. Во-вторых, появляется другое видение роли и места учителя в образовательном процессе.

Социально-психологический аспект взаимодействия предполагает рассмотрение взаимодействия во взаимосвязи с проблемами деятельности и общения человека (А А. Бодалев, И. А. Зимняя, А А. Леонтьев, Н. Н. Обозов и др.). Несмотря на очевидную связь понятий «взаимодействие», «общение» и «совместная деятельность» можно говорить об определенном их разграничении. В структуре взаимодействия выделяются три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий, аффективный, когнитивный. Эффективность взаимодействия, по мнению ученых, предполагает наличие всех трех компонентов: аффективного (эмоции, чувства) - «симпатии - антипатии», когнитивного (перцептивный, информационный) - «осознание объекта» и поведенческого (действенный) -«последовательность реального поведения».

Н. П. Аникеева, Н. В. Гришина, И. А Зимняя, Ю. А Конаржевский, В. С Лазарев, Р. С. Немов, Н. Н. Обозов, В. П. Симонов, Р. X. Шакуров рассматривают взаимодействие как высокий результат труда, как процесс достижения целей с

минимальными психологическими, временными и энергетическими затратами и чувством удовлетворенности деятельностью, результатом, собой, партнерами.

Анализируя факторы, обусловливающие эффективное взаимодействие в системе «учитель-ученик» необходимо отметить следующее. Особенность системы «учитель-ученик», в отличие от других педагогических систем, заключается в иерархически неравных позициях ее субъектов. С одной стороны, «учитель - ученик» являются субъектами общего образовательного процесса, членами одной организации, объединены общей целью, с другой стороны находятся в системе «руководитель-подчиненный». Отношение субординации накладывает отпечаток на характер межличностных отношений в данной системе. Любое противоречие, возникающее между учителем и школьником, может перерасти в конфликтное взаимодействие только по причине неравности статусов взаимодействующих.

На эффективность взаимодействия влияют различные факторы. В психолого-педагошческой литературе выделяются от четырех до шестнадцати таких факторов. К ним относят четкую организационную структуру, отлаженную систему вертикальных и горизонтальных потоков информации, включая обратную связь, организационную культуру, компетентную управленческую и профессиональную деятельность, стиль управления и поведения, конфликтность, уровень сплоченности и другие. Систематизация факторов, оказывающих влияние на эффективное взаимодействие, позволяет выделить три уровня отношений в системе «учитель-ученик»: формально-организационный, функционально-ролевой, неформально-межличностный, между которыми устанавливается взаимосвязь.

Эффективность взаимодействия на каждом уровне будет обусловлена группой соответствующих факторов: структурно-срганизащюнными, функционально-ролевыми и псзшшого-иедагошческими. В данном исследовании главное внимание уделено рассмотрению психолого-педагошчсских факторов, на основании которых выявлены и изучены педагогические условия, необходимые для организации эффективного межличностного взаимодействия субъектов образовательного пространства. Под педагогическими условиями понимается совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов и материально-пространственной среды ОУ, направленных на решение поставленной задачи, а также меры, способствующие реализации факторов эффективного межличностного взаимодействия и устранению причин конфликтного поведения. Психолош-педагогическим факторам уделяется основное внимание поскольку предлагаемые условия направлены на ту часть взаимодействия, в котсрой превалирует субъективное начало. В этой связи учет субъективных стилей поведения и их оптимальное соотношение рассматривается как необходимое педагогическое условие эффективного взаимодействия.

В работе анализируется концепция индивидуального стиля деятельности и поведения, разработанная К А. Климовым и В. С. Мерянным. Ее суть состоит в том, что под стилем понимаются не отдельные элементы деятельности, а их определенное сочетание (система приемов и способов). В оценках профессиональной совместной деятельности внимание исследователей чаще сосредоточено на ее продуктивной (результативной) стороне, а вопросы отношений и переживаний субъектов,

психологической и физиологической цены результата менее изучены. А. А. Журавлевым и Л В. Симоновой эффективность взаимодействия понимается как комплекс его результативности и удовлетворенности субъектов, но едва ли можно игнорировать человеческие и психологические аспекты, как отмечают Н.И. Шеваццрин и ТА. Таран.

Межличностные взаимодействия школьников возникают и развиваются в общении. Я. Л. Коломинский определил общение как «информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуется и проявляется и формируется межличностное взаимодействие». Но общение это не только информационно-предметное взаимодействие, оно сопровождается обменом эмоциональных состояний, устанавливаются эмоциональные контакты и удовлетворение потребности в общении. Межличностное взаимодействие это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия, готовность к взаимодействию сопровождается эмоциональными переживаниями и реализуется в поведении субъектов в условиях совместной деятельности. Именно совместная деятельность и общение раскрывают характер межличностных отношений. Межличностные отношения - это отношения симпатии, антипатии, безразлична Исследования межличностных отношений показывают, что в структуре групповых взаимоотношений школьников всегда присутствуют статусные подгруппы, то есть в ней есть дета, эмоционально изолированные от группы, и есть лидеры. Межличностные отношения школьника со сверстниками представляют собой сложную деятельность, становление которой зависит от ряда факторов: 1. Интеллектуальный проявляется в умении школьника использовать свои умственные, интеллектуальные способности, знания и умения в общении с окружающими. 2. Личностный - умение ставил, цели и достигать их, выбирая адекватные средства; проявляется в личностных качествах школьника, которые обеспечивают успешность, эмоционально-благоприятный фон взаимодействия школьников. 3. Эмоциональный -способность адекватно выражать свои чувства, эмоции, понимать и принимать чувства других. 4. Социальный проявляется в способности адаптации к социальным условиям, чувстве принадлежности, умении общаться, индивидуальном опыте взаимодействия, способности к творческому самовыражению.

На основе анализа теоретико-методологических основ личностно ориентированного подхода как необходимого условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса разработана педагогическая технология.

Во второй главе диссертации «Опьпно-поисковая работа по апробации педагогической технологии межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса» представлена личностно-ориентированная технология, построенная автором на основе оптимизации межличностного взаимодействия. Она является инновационным компонентом школьного социума, обеспечивающим психолого-педагогические условия благоприятного микроклимата, действующего в школе как элемент образовательного пространства В основу технологии полажены индивидуально-личностный, личностао-деятельностный, шггегративный подходы, принципы гуманизации, валеологизации, культуросообразносга, гармонизации,

толерашности. Цель технологии — оказание помощи в построении эффективного взаимодействия субъектам образовательного пространства.

В задачи технологии входят осуществление мониторинга морально-психологического климата школьного социума; диагностика субъектов образования, стилей поведения в конфликте; изучение социального статуса школьников и учителей; изучение опыта по предупреждению и преодолению конфликтов; обучение субъектов образовательного пространства теоретическим положениям конфликтологии, психологии управления; организация и проведение семинаров, лекций, тренингов, деловых игр, круглых столов по развитою навыков эффективного межличностного общения, конструктивного взаимодействия; оказание неотложной компетентной помощи участникам конфликта; организация индивидуальной работы с учителями; разработка методических рекомендаций по повышению эффективности взаимодействия; подготовка медиаторов, способных оказывать помощь в разных системах взаимодействия.

В технологии представлено подробное описание содержания деятельности по направлениям, обусловленным логикой личносгао ориентированного подхода: исследовательское, образовательное, методическое, практическое. В работе представлена методика изучения межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса и технология организации совместной деятельности педагогов и учащихся на каждом этапе в процессе обучения в средних классах общеобразовательной школы.

Опытно-поисковая работа проводилась в 3 этапа. Цель первого — констатирующего этапа опытно-поисковой работы - разработка и внедрение личностно ориентированной технологии оптимизация межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Здесь определялись особенности общения подростков, выявлялось значение факторов, влияющих на процесс оптимизации общения. На втором - формирующем этапе опытно-поисковой работы разрабатывалась и реализовывалась программа, направленная на оптимизацию межличностного взаимодействия учеников и учителей. На третьем - контрольном этапе изучалась динамика и эффективность проделанной работы. На каждом этапе работа велась с учащимися и с педагогами.

Результаты анкетного опроса показали, что подавляющее большинство педагогов (94 %) считают проблему повышения эффективности взаимодействия актуальной, не могут назвать себя конфликтологически компетентными (80 %), но, вместе с тем, 28 % педагогов не считают необходимым повышать свой уровень. Это объясняется боязнью признаться в наличии проблем во взаимодействии, боязнью дополнительной нагрузки, стереотипностью мышления (конфликт - недопустимое, негативное явление). Результаты констатирующего этапа показали, что конфликты в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик» являются наиболее распространенными (до 84 %) и нередко приводят к деструктивным последствиям. Анализ частоты возникновения конфликтов в данной системе свидетельствует, что до 61 % педагогов вступают в конфликтное взаимодействие с учащимися примерно раз в неделю.

Личностные качества школьников и педагогов, социальные факторы, влияющие на особенности межличностного взаимодействия изучались при помощи

различных методик, обеспечивающих возможность углубленного исследования личностной, интеллектуальной и социальной сфер учащихся и педагогов. Что касается диагностического обследования педагогов, то мы посчитали целесообразным воспользоваться работой Н. М. Швалевой «Анализ проблем личностно ориентированного образования с позиции практической психологии», на основе которой и выстроен банк диагностических методик. Опираясь на оценки, показатели, характеристики используемых диагностических методик была выработана стратегия интерпретации полученных данных, проведен анализ результатов обследования.

Для оценки уровня развития общительности подростков была использована типология, разработанная С ЕЛЬшювым и В. АКальней.

Разработка и создание банка диагностических методик, выработка анализа уровневого подхода к результатам диагностики позволяют перейти к психолого-педагогическому обследованию, в кагором принимали участие 60 пятиклассников и 6 педагогов, работающих в этих классах. Полученные данные были проанализированы в соответствии с выбранными методиками. Результаты диагностики позволили выявить уровень таких личностных черт подростков, как самооценка, тревожность, общительность. Обследование проводилось в трёх 5-х классах. Анализ приведенных выше данных показал, что наиболее высокий уровень личностного развития школьников наблюдается во второй группе.

Качественный анализ результатов изучения уровня самооценки, сделанный нами на основе разработок Флэйка Хобсона К, Робинсона ЕЕ., Скина П. позволил говорить о следующем. Низкий уровень самооценки у 10% подростков проявляется в неуверенности в своих силах, в беспокойстве по поводу неудач, боязни трудностей, в заниженной оценке своих возможностей и способностей. Средний уровень самооценки показали 50 % школьников — как адекватное оценивание своих способностей, уверенность в собственных силах и возможностях, положительное отношение к себе и окружающим людям. Самооценка совпадает с оценкой окружающих. Высокий уровень самооценки у 40% учащихся проявляется в неадекватном завышенном оценивании себя; в неспособности правильно оценивать свои возможности, в игнорировании своих недостатков, и приписывании себе отсутствующих достоинств. Образ «Я» у подростка не совпад ает с представлениями о нём других людей.

Изучение уровней тревожности показало, что нюкий уровень тревожности выявлен у 20 % учащихся и проявляется как беспокойное, тревожное поведение характерное только в опасных жизненных ситуациях. Средний уровень тревожности обнаружен у 45% подростков в склонности проявлять тревогу, т.е. эмоциональные состояния, возникающие в ситуациях неопределённой опасности, им свойственно кратковременное проявление беспричинных страхов, ожидание неблагополучного развитая событий. Высокий уровень тревожности у 35% подростков, который проявляется в постоянном беспричинном чувстве страха и беспокойства, ожидании неприятностей, в крайне тревожных состояниях в ситуациях опасности; это часто сомневающиеся, неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой; они отличаются ранимостью, чувствительностью нервной системы, мнительностью.

Оценивая уровни развития общительности у подростков, по аналогии с Д. И. Фельдштейном, нами обнаружено следующее. Низкий уровень общительности у 20% школьников проявляется в конфликтных взаимоотношениях со сверстниками; в неумении строить правильные отношения, отрицательной направленности взаимодействия, импульсивности или замкнутости, а также в низкой самооценке, неуверенности в себе и низком интересе к общению со сверстниками. Средний уровень общительности выявлен у 54% учащихся и предполагает активное совместное взаимодействие, доброжелательность в отношениях, положительное эмоциональное состояние во время общения; это оптимистичные и жизнелюбивые дети, с высоким уровнем адаптивности к различным ситуациям. Высокий уровень общительности обнаружен у 26% подростков, который проявляется в достаточной коммуникативности, общительности школьников, широком круге взаимодействия, активной деятельности. Дети самостоятельны, легко адаптируются, уверены в своих силах, адекватно оценивают свои возможности, всегда оптимистичны и энергичны. После проведения диагностического обследования были выявлены корреляционные связи и проведена оценка значимости данных связей между всеми показателями личностного развития школьников (рассматривались такие показатели, как самооценка, общительность, тревожность).

Статистический анализ полученных результатов исследования выполнен с помощью программы Microsoft Excel на основе методического пособия Б. Е. Стариченко.

В диссертации представлен корреляционный анализ между показателями личностного развитая, качествами интеллекта и социальным фактором развитая подростков. Выявлена наиболее значимая связь между самооценкой и социальным положением ученика в группе, определена средняя зависимость между самооценкой и потребностью в общении. Таким образом, чем выше самооценка человека, чем она адекватнее, тем выше социальный статус и потребность в контактах.

Так же выявлена значимая связь между показателями общительности и социального статуса (0,836) - высокий уровень общительности способствует высокому положению школьника среди сверстников; показатели тревожности и социального статуса (- 0,602) - чем выше тревожность ребенка, тем ниже его положение среди сверстников, т.к. тревожность отражается на таких важных показателях, как общительность и самооценка, соответственно, чем выше социальный статус, тем ниже тревожность. Необходимо отметить, что обнаружена зависимость социального положения в группе от интеллектуальных качеств: осведомленность (0,661), понятливость (0,701) речевые способности (0,737); средняя связь социального статуса и логического мышления (0,559).

Это свидетельствует о том, что уровень развития интеллекта, степень осведомленности, развитость речевых способностей, умение логически мыслить непосредственным образом влияют на положение подростка в группе сверстников, определяют его статус. Социальный статус взаимосвязан с таким социальным фактором, как потребность в общении (0,872); чем выше положение подростка в группе, тем ярче выражается потребность в контактах; реализация высокой потребности в общении приводит к высокому положению подростка среди

сверстников. Следует отметить силу корреляционных связей между основными показателями и уровнем благополучия семейных отношений.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы. Уровень общительности школьника со сверстниками зависит от социального, личностного, интеллектуального факторов. Наибольшее влияние оказывает социальный фактор. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что одной из причин не сформированное™ межличностных взаимоотношений является слабое развитие коммуникативных навыков, отсутствие устойчивой мотивации общения.

В диссертации приводятся результаты изучения личностных качеств, особенностей общения, уровня самооценки учителей, непосредственно взаимодействующих с детьми. Анализ уровневого подхода осуществлялся по следующим критериям. Низкий уровень общительности свойственен для 16% педагогов и проявляется в замкнутости, не коммуникативности. Связано это с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, высоким уровнем тревожности и агрессивности. Средний уровень общительности проявляется у 50% педагогов в достаточной степени коммуникативности, в положительном, доброжелательном взаимодействии с окружающими. Это зависит от особенностей личности и свойств характера, низким уровнем тревожности и агрессивности, высоким уровнем самооценки. Высокий уровень общительности у 34% педагогов характеризуется положительным, доброжелательным характером общения; умением понимать чувства людей; умением сделать взаимодействие и совместную деятельность более эмоционально насыщенной, выразительной, живой. Зависит это от развитая коммуникативных способностей, мотивации и направленности на партнера в процессе общения.

Анализ данных показал, что педагоги не в полной мере владеют приемами и методами, которые соответствуют диалогическому стилю педагогического общения, не у всех достаточно сформированы коммуникативные навыки и умения общения. Уровень общительности, как подростков, так и педагогов зависит от индивидуально-личностных особенностей и социального фактора. Чем выше уровень показателей социального фактора (статуса благополучия семейных отношений, характера межличностных отношений), тем выше уровень общительности и межличностного взаимодействия детей и учителей. Прослеживается обусловленность взаимодействия учеников в группе и личностными качествами педагога, уровнем его общительности. Анализируя данные, полученные в ходе обследования детей и педагогов, мы видим, что наиболее благоприятная атмосфера взаимодействия, наиболее высокий уровень показателей общительности наблюдается у подростков второй группы, где педагоги имеют также высокие показатели общительности и низкие показатели уровня тревожности и агрессивности.

Проведенное исследование показало необходимость работы по формированию у подростков коммуникативных навыков общения, разработки и реализации технологии, оптимизирующей межличностное взаимодействие детей. Дальнейшая работа проводилась с двумя группами. Группа № 1 -экспериментальная (в ней наиболее неблагополучная ситуация взаимодействия учителя с подростками и детей между собой). Группа № 3 - контрольная. В ней средний уровень общительности,

стабильная ситуация взаимодействия. Группа № 2 не участвует в эксперименте (в ней наиболее благоприятная сфера взаимодействия, высокий уровень общения всех участников образовательного процесса).

Опьпно-экспериментальная работа по оптимизации межличностного взаимодействия детей строилась на основе теоретических положений и результатов констатирующего эксперимента, была направлена на достижение следующей цели -реализации личностно-ориентрованного подхода в технологии оптимизации межличностного взаимодействия учащихся со сверстниками. Автором разработана программа, направленная на оптимизацию межличностного взаимодействия школьников, через раскрытие учеником окружающего мира, формирование у него представлений о себе, об окружающих людях, на основе развития творческой, свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства. В исследовании использовался тренинг, который направлен на решение конкретных задач совершенствования внутреннего мира подростка и осуществлялся через решение задач, ориентированных на оптимизацию его действий. Организация социально-психологического тренинга базировалась на диалотзации взаимодействия, самодиагностики, гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер, добровольного участия, погружения, естественного пространства. Это было направлено на оптимизацию коммуникативных умений в системе отношений «ученик-ученик»; повышение уровня социальной компетентности подростка в его взаимоотношениях со сверстниками; повышение уровня самопринятая и формирование чувства «Я».

В качестве контрольного метода изучения уровня общительности в исследовании использовался урок литературы, где учащимся предлагались различные задания, конкурсы, активизирующие каждого подростка в определенном виде деятельности. На уроке можно проследить умения школьников общаться, сотрудничать, находить общие цели и интересы, совместно решать задачи. Урок показал характер взаимоотношений детей в группе.

Реализация технологии оптимизации межличностного взаимодействия детей требует единства со стороны всех субъектов образовательного процесса. Поэтому формирующий эксперимент предполагал соответствующую теоретическую и практическую работу с педагогами. Для того чтобы было возможным проведение групповых видов занятий в опытно-экспериментальной работе были задействованы педагоги других групп. С педагогами проводились различные занятия: тренинги, деловые игры, лекции, индивидуальные консультации. Они были натравлены, в первую очередь, на совершенствование возможностей и способностей педагога, позволяющих ему сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира; профессиональных качествах и способностях; помогали наиболее эффективно и результативно использовать свои возможности, правильно строить взаимоотношения. Автором проводилась работа, направленная на ознакомление педагогов с теоретическими основами проблемы общения и межличностного взаимодействия подростков и создание положительной среды в общении детей. В работе отслеживалось поведение и продвижение педагогов, развитие каждого участника эксперимента с целью варьирования видов деятельности и форм занятий.

Для определения результативности проделанной работы был проведен котрольный эксперимент, с применением тех же методов и критериев, что и на констатирующем этапе, который показал степень продвижения учащихся экспериментальной группы в овладении коммуникативными умениями и навыками. Число детей с высоким уровнем общительности возросло па 25%. Число детей с низким уровнем общительности уменьшилось на 15%. Изменения произошли по всем показателям. Подтверждением данного факта служит изменение уровня самооценки, статусного положения в группе, критериев выбора партнеров по общению. Адекватная самооценка характерна для 80% детей (на констатирующем этапе - 60%). В экспериментальной группе количество детей с низкой статусной категорией уменьшилось с 40% до 10%. Изменился также критерий выбора партнера по общению. Критерий "внешний признак, "просто так" стал определяющим лишь у 2-х подростков.

Соответственно увеличилось число детей, выдвинувших в качестве основного мотива общения личностные качества партнера, совместную деятельность. Процент детей с высоким уровнем потребности в общении возрос с 20% до 35%, Важным показателем, влияющим на уровень общительности, является уровень благополучия семейных отношений. Высокий уровень увеличился на 10%. Представление о формировании данных качеств у школьников контрольной группы исследовались теми же методами, которые использовались и в экспериментальной группе.

Сопоставление результатов свидетельствует о том, что для экспериментальной группы характерен более высокий уровень общительности. Подростки, участвующие в экспериментальной работе с применением технологии оптимизации межличностного взаимодействия, продвинулись на более высокий уровень общительности. Если в контрольной группе число детей с высоким уровнем общительности возросло на 5%, то в экспериментальной группе на 25%.

Изменение уровня общительности школьников в результате применения технологии межличностного взаимодействия на основе

личностно ориентированного подхода

Уровни общительности Контрольная группа Экспсримапальная группа

Констатирующий этап Контроль! ьй этап Кшялшпрую щийэгган Ксяпрольный этап

Кол-во ШК0ЛЫ1 иков % Кол-во школьн иков % Кол-во шкодьн иков % Кол-во школьн иков %

ниж ий ТипА 1 5% 1 5% 2 10% 1 5%

Тип В 3 15% 2 10% 2 10%

сред ний ТипА 6 30% 6 30% 4 20% 3 15%

Тип В 4 20% 4 20% 6 30% 5 25%

выс окий ТипА 4 20% 4 20% 3 15% 5 25%

Тип В 2 10% 3 15% 3 15% 6 30%

Не все изменения произошли под влиянием реализации технологии, разработанной автором. В диссертации отмечается, что некоторые из них обусловливаются временным показателем. Реализация технологии повлияла и на такие показатели как: самооценка, общительность, социальный статус школьников.

Для определения эффективности выполненной работы была проведена оценка достоверности изменений значений показателей в контрольной и экспериментальной группах, на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Достоверными являются те изменения, для которых значение критерия Пирсона равно 2,0 и более. Достоверными в экспериментальной группе являются изменения следующих показателей: тревожность (урлн. - 25%), общительность (урлн. - 5%), соц. статус (урлн. - 20%), потребность в общении (урлн - 20%). Изменения остальных показателей контрольного эксперимента не выходят за рамки статистической погрешности, то есть произошли не под влиянием данной технологии. В контрольной группе изменения показателей не являются достоверными, т.к. выходят за рамки статистической погрешности. Изменения произошли под влиянием времени. Внедрение в педагогический процесс технологии личносшоюриенгарованного взаимодействия осуществлено в ходе эксперимента, и привело к положительным изменениям в отношениях субъектов образования. Практическая реализация педагогических условий организации эффективного взаимодействия в системе «учитель-учитель» и «ученик-ученик» позволила, на взгляд диссертанта, улучшить психологический климат школьного социума.

В заключение диссертационного исследования были сделаны следующие выводы.

1. На современном этапе в педагогике идут интенсивные поиски новых методов, принципов, технологий воспитания и обучения школьников. В этих условиях межличностное взаимодействие подростков между собой и стиль общения педагогов становится определяющим способом самоопределения и саморазвития субъектов образовательного процесса

2. В диссертации определена значимость влияния факторов межличностных отношений на развитие личности школьника в целом. Межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности подростков, осуществление которой предполагает их сотрудничество, но и обязательным условием нормального функционирования школьного коллектива, в котором формируются основные личностные качества учащегося, его индивидуальные особенности.

3. Определен механизм формирования позитивных межличностных отношений школьников и педагогов. Межличностное взаимодействие становится психологически полноценным только при условии общения на равных, когда дети удовлетворены ролями и статусным положением, видом совместной деятельности. Активизация межличностного общения школьников осуществляется через формирование механизмов самореализации личности каждого субъекта образовательного процесса, через осознание школьниками своего личного опыта, через создание педагогами условий, необходимых для полноценного общения.

4. Установлено, что уровень общительности у учащихся 5-х классов недостаточный для осуществления полноценного межличностного взаимодействия; наиболее сильное влияние на характер межличностных отношений школьников оказывают социальный фактор и индивидуально-личностные особенности детей (самооценка, общительность, тревожность);

стиль общения педагога с подростками и его личностные качества играют большое значение в становлении межличностных отношений в школьном коллективе. Подростки готовы к формированию межличностных отношений. У них происходит формирование новых мотивов, связанных с усложнением школьной деятельности и развитием личности; возникает "личностное" сознание, проявляющееся в самооценке, самореализации детей; формируется и развивается произвольное поведение, умение управлять своими эмоциями и чувствами, поступками.

5. Разработанная система интегрированных уроков и внеклассных групповых занятий, занятий по психогимнастике, включающих индивидуальную коррекционную работу, тренинги, позволяет активно воздействовать на различные стороны личности школьника, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную, личностную сферу. Таким образом, доказано, что межличностные взаимодействия школьников будут складываться позитивнее, если в структуру их взаимодействия на уроках литературы и во внеклассных занятиях включать личностный опыт каждого ребенка, если строить общение педагога с детьми на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества.

Проведенное исследование имеет перспективы дальнейшего развития, предполагает более широкое изучение проблемы межличностного взаимодействия учащихся при использовании системного подхода.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 10 публикациях автора.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах

1. Шевлюкова, О. Н. Педагогические условия оптимизации межличностных отношений школьников и педагогов в процессе учебной деятельности / О.Н. Шевлюкова // Педагогические чтения. / Вестник Челябинского государственного педагогического университета, Сер. Начальная школа. - Челябинск: Изд-во Чел.гос.пед.ун-та, 2003.

2. Шевлюкова, О. Н. Развитие коммуникативных качеств личности подростков на основе личностно ориентированного подхода. / О.Н. Шевлюкова // Омский научный вестник, № 5/39. - с. 272-274. Омск: Изд-во Омск.гос.пед.ун-та, 2006.

Методические пособия

3. Шевлюкова, О. Н. Педагогический тренинг межличностного общения подростков: Методические рекомендации для учителей 5-7 классов на материале интегрированных уроков литературы. / О. Н. Шевлюкова / Урал.ун-т, - Екатеринбург, 2006. — 1,5 п.л.

Публикации в сборниках и журналах

4. Шевлюкова, О. Н. Компетентностный подход в преподавании русского языка / О.Н.Шевлюкова // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности: Материалы Вторых Чередовских чтений. Часть 2. / Изд-во ОмГПУ, - Омск, 2004. - 0,2 п.л.

5. Шевлюкова, О. Н. Диалог как условие развития личности в современной парадигме образования / О. Н. Шевлюкова // Содержание филологического образования в период детства. Ч.З : Материалы научно-практической конференции / Урал.гос.пед.ун-г,- Екатеринбург, 2005. - 0,2 п.л.

6. Шевлюкова, О.Н. Мониторинг как динамическая система контроля качества обученности учащихся / Шевлюкова О.Н. // Ценностно-смысловые ориентации современного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции Третьи Чередовские чтения / Изд-во ОмГПУ, - Омск, 2005. - 0,2 п.л.

7. Шевлюкова, О.Н. Мониторинг качества филологического образования в период детства / О.Н. Шевлюкова // Содержание филологического образования в период детства. 4.1: Материалы научно-практической конференции / Урал.гос.пед.ун-т, Екатеринбург, 2005.- 0,2 пл.

8. Шевлюкова, О.Н. Проектирование межличностных взаимодействий на уроках литературы / Шевлюкова О. Н. // Содержание филологического образования в период детства. 4.2: Материалы международной научно-практической конференции / Урал.гос.пед.ун- т, - Екатеринбург, 2005. - 0,6 п.л.

9. Шевлюкова, О. Н. Личностно ориентированная технология взаимодействия субъектов образовательного процесса / О.Н. Шевлюкова // Экологическая педагогика: Сборник научных статей по материалам XI Международной научно-практической конференции / Урал.гос.пед.ун-т, -Екатеринбург, 2005. - 0,5 пл.

10. Шевлюкова, О. Н. Личностно ориентированная технология взаимодействия субъектов образовательного процесса / О.Н. Шевлюкова // Экологическая педагогика: Сборник научных статей по материалам XI Международной научно-практической конференции / Урал.гос.пед.ун-т, -Екатеринбург, 2006. - 0,5 пл.

Подписано в печать 2/. /А ОВ г. Формат 60 х 84/16 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано в ИПЦ «Издательство УрГУ» г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шевлюкова, Ольга Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоре1ико-меюдологические основы оптимизации межличносшою взаимодействия субъекпов образовательного процесса

1.1. Сущность, содержание и технологии личноеi но ориентированного подхода в образовании.

1.2. Психолою-педагогическая характеристика межличностных взаимодействий субъектов образовательного процесса.

1.3. Личноспю ориентированный подход в формировании межличностною взаимодействия школьников.

ГЛАВА II. Опьпно-иоисковая работа по апробации педагогической технологии межличностного взаимодейавия субъектов образова1ельного процесса.

2.1. Определение исходною уровня и характера развишя межличностного общения школьников и педагогов.

2.2. Специфика использования личностно ориентированной технологии в оптимизации межличностною взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2.3. Сравншельный анализ результаюв опытно-поисковой рабош.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школе"

Актуальность проблемы и темы исследования. Смена содержания и форм социальных отношений, широкий информационный и культурный обмен приводят к интенсивному поиску новых, субъекч - субъектно ориентированных техиоло1ий межличносшою взаимодействия в образовательном пространстве.

Эффективность решения mhoihx задач, по мнению ученых, зависш не юлько от индивидуальных качеств личности, но и от ее умений включиться в совместную деятельность на уровне сотрудничества, пар i перс та. Взаимодействие - междисциплинарный феномен, взаимосвязи коюрого отражаются в широком спектре 1-умани1 арных наук. Взаимодействие являе1ся базовой катеюрией философских концепций и подходов (И. Кант, B.C. Соловьев, М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов, И.И. Жбанкова и др.). В настоящее время можно выделить несколько основных направлений научных исследований данной проблематики в педаю1 ической науке. Интерес к проблеме взаимодействия, возросший в последнее десятилетие в педаю1ике, обусловлен многими факторами.

Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, что не может не сказаться на образовательном процессе: в него вовлекаю 1ся различные представители социума, выполняющие разные социальные роли и функции.

Во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереожпов, вызывают социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различною рода противоречий, конфликтов.

В-третьих, проблеме общения уделяется внимание в Стратеги модернизации содержания образования МО РФ, где подчеркивается: «.важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, межкультурное взаимопонимание, юговность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельноеiи, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы». Таким образом, взаимодействие субъекюв образова1ельною процесса становится приоритетным направлением исследовательской работы.

Под межличностным взаимодействием субъектов образовательного процесса автор понимает сотрудничество, порождаемое потребностями в совместной деятельности, в процессе которой человек познает и преобразует мир, и проявляющееся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межчичностных отношений.

Межличностное взаимодействие подростка рассматривается в диссертации как форма общения со сверстниками, которая Hipaei исключительную роль в формировании личною опыта. Для подросткового возраста характерен повышенный интерес к друюму человеку и самому себе. Общение, согласно Д. Б. Эльконину, является ведущей деятельностью в этом возрасте, в процессе которой развивается личностная сфера. Во взаимодействии подростка со сверстниками формируются коммуникативность, ответе i венное гь, способность к сотрудничеству, самостоятельность, инициативность, процессы самопознания, самооценки, самореализации.

Развитие коммуникативных качеств личности происходит посредс1вом личпосгно ориентированных техноло1ий. Кроме того, технология межличностного взаимодействия формирует и навык асссртивною поведения, которое является важнейшим элементом при проведении переюворов, решении конфликтов. Это способность человека отстаивать свою точку зрения и добиваться тою, чю ему нужно, сохраняя при этом уважение к партнеру и отношения с ним.

Проблемы взаимодействия учителей и подростков непосредственно связаны с психолого-педагогической подготовкой будущих педагогов, развитием профессионально-педагогической направленности и гуманизацией их ценностно-ориентационной сферы, диалогизацией иедаю1 ического общения. Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предмеюм специальною изучения таких ученых исследователей как Ш. А. Амонашвили, В. J1. Бенин, Н. П. Гагюн, К. Н. Левитан.

В ю же время следуег отмешп,, чю количество работ, посвященных этой проблеме, свидетельствует о ее недостаточном освещении.

Таким образом, актуальное п. данною диссертационного исследования определяется объективно существующими противоречиями между:

- потребностью образовательною социума в социально активных, коммуникативно-компетентных субъектах и отсутствием у большинства еубъекюв образоваюльною процесса навыков эффективною межличностного взаимодействия;

- очевидностью неэффективною взаимодействия учителей и подростков в практике современной школы и недостаточной степенью исследований данной проблемы;

- обоснованным в педагогической науке личностно ориентированным подходом, который иреднола1ает развиже новою уровня отношения подростка к своему внутреннему миру, своей индивидуальности, потребности подрос 1ка к самопознанию и творческой самореализации, осознания своею субъективного опыта и недостаточной степенью разработки технологий развшия межличностных отношений подростков и взрослых;

- необходимостью организации оптимального взаимодействия еубъекюв образования и недостаточной степенью разработанности педагогических условий и технологий его развития.

На основании названных противоречий нами сформулирована проблема исследования, сущность которой сводится к научному обоснованию теоретико - мегодоло1ических основ и практики реализации личностно ориентированною подхода в школьном образовании для разработки и реализации технологии оптимизации межличностного взаимодейс1вия субъектов образовагельною процесса.

Это обусловило выбор темы исследования: «Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличносгною взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школе».

Цель исследования - выявить и определить потенциал личное то ориентированного подхода как условия, позволяющего оптимизировать межличностное взаимодействие в системе «ученик-учитель», «ученик -ученик», «учитель - учитель», и опытно-поисковым путем подтвердить эффективность разработанной технологии.

Объект исследования - взаимодейс1вие субъектов в образова1ельном процессе школы как педаюгический феномен.

Предмет исследования - иедаюшческая 1ехноло1ия оптимизации межличностного взаимодействия в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель» на основе личностно ориентированною подхода.

Гипотеза исследования основана на следующих допущениях:

- обоснование использования в образова1ельпом процессе педагогической технологии развития межличностных взаимодейепшй на основе личностно ориентированного подхода позволит выявить особенности и развить подростка как субъекта взаимодействия в системе «учепик-учшель», «ученик - ученик», «учитель - учитель», повысил» уровень межличносл-юго общения и корректировать качества личности;

- внедрение технологии, нацеленной на развише у школьников понимания важности и признания ценности других будет способствовав развитию умения оптимально взаимодейивовагь на разных уровнях: формально-организационном, функционально-ролевом и неформально-межличностном;

- механизмом формирования позитивных межличностных отношений школьников и недаююв будет личностно ориентированный диалог, построенный на основе точности восприятия и понимания в процессе общения, ясности и убедительности речи;

- межличностное взаимодействие будет активизировать новые представления и личностный опыт, который придаст общению сознательный и произвольный характер, позволит прогнозировать и направлять поведение подростков к желаемому результат, если учитывать структурно-организационные, функционально-ролевые и психолою-педагогические факюры;

- педагогическими условиями могут послужи п.: системное использование в образовательном процессе диалогового взаимодейс1вия, соучастие в неформальной и диалогической межличностной коммуникации на паритетных началах; конструирование общения педагога с подростками на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества; включение в структуру взаимодействия опыта каждою субъекта образовательною процесса. Актуализация эмоциональной и когнитивной сфер позволит активизировать личностную включенность в процесс взаимодействия;

- критериями оптимизации межличностного взаимодействия могут явиться диало1 ичпос1ь между участниками образовательного процесса, доверительность отношений в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель»; интенсивность обратной связи между деп>ми и педагогами; осознанность важности и ценности межличностного общения всеми участниками воспитательно-образовательного процесса, чю позволит повысить уровень межличностного общения и скорректировать некоюрые личностью качества подростков.

Задачи исследования:

1. Проанализировать отечественную и зарубежную философскую, социологическую и психолою-педаюгическую литературу с целью выяснения теоретико-методологических основ личноеiно ориентированною подхода в обучении и проблемы оптимального взаимодействия субъектов образовательно! о процесса.

2. Изучип» сосюяние проблемы и выявить факторы эффективною межличностного взаимодействия в практике современной школы: структурно-организационные, функционально-ролевые и психолого-педагогические.

3. Исследовать педагогические условия и механизмы, обеспечивающие оптимальное межличностное взаимодействие в образовательном процессе и разработать педагогическую технологию оптимизации взаимодействий в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель».

4. Разработать критерии и показатели оценки оптимальности предложенных педагогических условий и апробировать педагогическую технологию в ходе проведения опытно-поисковой работы.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории социальных интеракций как механизма развития общественных отношений (Г. М. Андреева, М. М. Бахтин, А. А. Бодалёв, Э. Берн, М. С. Каган, 10. С. Крижанская, И. Н. Обозов, Б. Д. Парыгин, JI. J1. Рыбцова, Т. Шибутани и др.); современные концепции организационно-методических и технологических проблем управления конфликтом (В. И. Андреев, Н. В. Гришина, А. А. Ершов, В. И. Журавлев, Н. И. Кузнецова, JT.A. Петровская, И. В. Сафронова, II. И. Суртаева, В. К. Федорова, Б. И. Хасап, В. М. Шенель и др.); концепция индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин); теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И.С. Якиманская); основные тенденции типологизации педагогических конфликтов (А.С. Белкин, В.И. Журавлев, А.А. Макареня, А.Ф. Пеленев, М. М. Рыбакова, П.II. Суртаева и др.); психолого-псдагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательною процесса (А. С. Белкин, А. Б. Добрович, И. А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Е. В. Коротаева, И.С. Кон, А. В. Меренков, Л. А. Петровская, И. И. Рыданова и др.); теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, А.Б. Залкинд, А.И. Кочетов, Н.И. Шилова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в диссертации использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, социоло1 ической, психолою-иедаю!ической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение объективной информации по опыту взаимодействия субъекюв образова1ельною процесса в отдельных общеобразовательных учреждениях; наблюдение, анкетный опрос, интервью, ieciOBbie процедуры, монигоришовое исследование социально-психологического климата в школе.

Базой исследования сгали средние общеобразова1ельные школы Ханты-Мансийского национального округа МОУ СОШ № 12 и № 13 г. Ноябрьска. В исследовании принимали участие 132 учащихся 5-7 классов общеобразовательных учреждений и их педагоги.

ЭI апы исследования. Первый э i an (1998 - 1999). Изучение современного состояния проблемы на основе анализа философской, социоло1 ической, педагогической, психологической и специальной литературы ио исследуемой теме. Анализ характера взаимодействия субъекюв образовательною процесса в практике школ. Определение цели, задач исследования, формулирование гипотезы, планирование экспериментальной работы, а также осуществление сбора материала и проведение констатирующего этапа онытио-поисковой работы.

Второй этап (2000 - 2002). Осмысление концептуальных положений личностно ориентированного подхода в иедаго1 ической пракшке. Разрабо1ка иедаюг ической технологи оптимизации межличностных отношений субъектов образовательною процесса. Проведение формирующею эшпа опытно поисковой работы. Изучение специфики применения личностно-ориентированною подхода на уроках литературы с целыо развижя межличностных взаимодействий. Выявление и анализ факторов и условий, влияющих на содержание и форму педагогического взаимодействия. Апробация педагогических условий эффективною взаимодействия субъектов образовательною процесса. Осмысление результатов опытно-поисковой работы, подготовка к публикации материалов исследования.

Третий эгап (2003 - 2006). Обобщение, систематизация полученных результатов исследования, проверка эффективпосш реализуемых педаюгических условий взаимодействия в образовательном процессе. Уточнение и коррекция содержания и деятельное! и по реализации эффективного межличностного взаимодейсгвия. Рефлексия полученных результатов, формулирование выводов.

Обоснованность и достоверность резулыагов исследования обеспечивается исходными меюдологическими положениями и применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и ло1ике изучения процесса взаимодействия субъектов образования; компьютерной обработкой полученных экспериментальных данных. Достоверность подтверждается воспроизводимостью результатов исследования, валидностью и надежностью применяемых методов диагностики, сплошной выборкой, составляющей 132 человека.

Научная иовизна проведенного исследования заключайся в следующем:

1. Установлено, что оптимизация межличностного взаимодействия участников образовательного процесса происходит наиболее эффективно в процессе совместной деятельности, организованной в формах личное тою, делового и познавательного общения. Условием успешности межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса является личноетно ориентированный подход, способствующий актуализации имеющегося личностного опыта общения подростка.

2. Определен механизм формирования позитивных межличностных отношений школьников и педаююв, позволяющий добиваться точного восприятия и понимания в процессе общения на основе ясности и убедительности речи. Межличностное взаимодействие действительно активизируют новые представления и личностный опыт, который придает общению сознательный и произвольный характер, позволяет прогнозировать и направлять поведение подростков к желаемому результату. Установлена взаимосвязь между интеллектуальным, социальным и личностым компонентами общения подростков.

3. Разработана технология оптимизации межличное тою взаимодействия, которая повышает уровень общительности подростков; увеличивает, во - первых, интенсивность обратной связи между ними и педаюгами, во - вторых, осознанность межличностного общения всех участниками образовательною процесса. Выявлено, что межлнчпостые взаимодействия школьников складываю 1ся более оптимально под влиянием разработанной технологи, так как образовательный процесс строится па принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества.

4. Необходимым условием установления доверительных отношений между педагогами и подростками в формировании межличностных отношений является личностно ориентированный диалог, используемый в системе игр-тренингов, направленных на раскрепощение участников группы, на развитие личности, как детей, так и педагогов в процессе их пари iei ною сотрудничества.

5. Критериями оценки оптимизации межличностного взаимодействия являются диалогичность между участниками образовательною процесса, доверительность отношений в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель»; интенсивность обратной связи между детьми и педагогами; осознанность важности и ценности межличностного общения всеми участниками воспитательно-образовательною процесса, что позволит повысить уровень межличностного общения и скорректировать некоторые личностные качества подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило зафиксировать факт, что наиболее продуктивным в решении проблемы оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса следует признать реализацию личностно ориентированною подхода;

- выявлены особенности межличностного взаимодействия подростков и педагогов, проживающих в юродах северного региона, заключающиеся в усвоении лишь формально-организационных аспекюв общения, в затруднении в общении в силу незнания социокультурных норм и ценностей представителей друг их народов;

- определена иерархическая значимоеп> факторов, влияющих на межличностное взаимодействие школьников и педагогов, создающая основу для ею практического использования в образовательном процессе;

- уточнен ИОНЯ1ИЙПЫЙ аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарные аспекты и установить взаимосвязь используемых понятий;

- выделены псдаюгические условия оптимизации межличноетиою взаимодействия в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель -учитель».

Практическая значимость исследования:

- разработанная автором педагогическая технология на основе личноепю ориентированного подхода, учитывающая своеобразие и особенности общения подростков и педагогов, оптимизирует межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, отвечает требованиям воспроизводимости, и может быть использована в образовательном процессе;

- разработанная система уроков по литературе и внеклассных занятий, включающая в себя грепиши, групповые занятия, психогимнастику, индивидуальную коррекционную работу имеет дидактическую и методическую ценность для практической деятельности всех участников образовательного процесса;

- материалы исследования имеют практическую направленность, и могут быть использованы при работе с педагогами для повышения их компетентности в вопросах оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором посредством работы учителем русскою языка и лшера1уры, заместителем директора по учебной работе МОУ СОШ № 13 на различных уровнях: локальном - непосредственная деятельность соискателя как организатора и участника общей опытно-поисковой работы; городском - как учасшика иедаю1 ических чтений и юродских проектов; межре1 иональном -как участника научно-практических конференций (Вторые и Трсмьи Чсредовские чтения, г. Омск (2004, 2005 п\); Всероссийском - как учасшика научных конференций в г. Екатеринбурге (2005 г.), Международном - как участника XI и XII Международных конференций в г. Екатеринбург (2005, 2006 гг.). Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждены на заседаниях кафедры педагогики УрГУ.

На защиту выносится следующие положения:

1. Развивая теорию личностпо ориентированного подхода, диссертан1 рассматривает совокупность педагогических условий, способствующих ошимизации межличпостною взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая предполагает: системное использование диалоювою взаимодействия, соучастие в неформальной и диалогической межличностной коммуникации на паритетных началах; конструирование общения педагога с подростками на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества; включение в структуру взаимодействия личностного опыта каждого субъекта образовательного процесса.

2. В сравнении с общепринятыми технологиями, отличительной чертой разработанной недаюгической технологии, основанной на личное i no-ориентированном подходе, включающей в себя тренинги, групповые занятия, психо1 имнастику, индивидуальную коррекциопную pa6oiy, является то, что она не только активно влияет на различные стороны личности подростка, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную сферу, но и направлена на раскрепощепие группы, на развитие личности, как подростков, так и педаююв, что является средством для установления доверительных отношений в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель», позволяющим оптимально взаимодействовать на разных уровнях: формально-организационном, функционально-ролевом и неформально-межличностном.

3. Механизм формирования оптимальных межличностных оiношений школьников и педаююв будет личное пю ориешированный диалог, построенный на основе точности восприятия и понимания в процессе общения, ясности и убедительности речи, который включает в себя: а) осознание и понимание подростками свободы выбора в путях и средствах достижения цели во взаимодействии; б) прогнозирование возможности «проигрыша» при непродуманных действиях и завышенном уровне притязаний, формирование адекватной самооценки; в) понимание зависимости ситуации успеха oi собственных знаний, умений, навыков, способностей в области общения и различных видах деятельности, а также от знаний, умений и навыков сверстников.

4. Критериями оценки оптимизации межличностного взаимодейавия являются диалогичность между всеми участниками образовательного процесса, доверительность отношений в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель»; интенсивность обратной связи между детьми и педаюгами; осознанность важности и ценности межличностною общения всеми участниками воспитательно-образовательною процесса.

Cipyiciypa и содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы подтвердили гипотезу о том, что межличностные взаимодействия школьников будут складываться позитивнее, если в структуру их взаимодействия включать личностный опыт каждого школьника, если строить общение педагога с детьми на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества.

В ходе исследования была разработана технология оптимизации межличностного взаимодействия, которая повышает уровень общительности детей; меняет интенсивность обратной связи между детьми и педагогами; увеличивает осознанность межличностного общения всех участников образовательного процесса.

В заключение можно сделать следующие выводы:

1. На современном этапе в педагогике идут интенсивные поиски новых методов, принципов, технологий воспитания и обучения школьников. В этих условиях межличностное взаимодействие подростков между собой и стиль общения педагогов становится определяющим способом самоопределения и саморазвития субъектов образовательного процесса.

2. В диссертации определена значимость влияния факторов межличностных отношений на развитие личности школьника в целом. Межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности подростков, осуществление которой предполагает их сотрудничество, но и обязательным условием нормального функционирования школьного коллектива, в котором формируются основные личностные качества учащегося, его индивидуальные особенности.

3. Определен механизм формирования позитивных межличностных отношений школьников и педагогов. Межличностное взаимодействие становится психологически полноценным только при условии общения на равных, когда дети удовлетворены ролями и статусным положением, видом совместной деятельности. Активизация межличностного общения школьников осуществляется через формирование механизмов самореализации личности каждого субъекта образовательного процесса, через осознание школьниками своего личного опыта, через создание педагогами условий, необходимых для полноценного общения.

4. Установлено, что уровень общительности у учащихся 5-х классов недостаточный для осуществления полноценного межличностно1 о взаимодействия; наиболее сильное влияние на характер межличностных отношений школьников оказывают социальный фактор и индивидуально-личностные особенности детей (самооценка, общительность, тревожность); стиль общения педагога с подростками и его личностные качества играют большое значение в становлении межличностных отношений в школьном коллективе. Подростки готовы к формированию межличностных отношений. У них происходит формирование новых мотивов, связанных с усложнением школьной деятельности и развитием личности; возникает "личностное" сознание, проявляющееся в самооценке, самореализации детей; формируется и развивается произвольное поведение, умение управлять своими эмоциями и чувствами, поступками.

5. Разработанная система интегрированных уроков и внеклассных групповых занятий, занятий но психогимнастике, включающих индивидуальную коррекционную работу, тренинги, позволяет активно воздействовать на различные стороны личности школьника, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную, личностную сферу. Таким образом, доказано, что межличностные взаимодействия школьников будут складываться позитивнее, если в структуру их взаимодействия на уроках литературы и во внеклассных занятиях включать личностный опыт каждого ребенка, если строить общение педагога с детьми на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества.

Проведенное исследование имеет перспективы дальнейшего развития, предполагает более широкое изучение проблемы межличностного взаимодействия учащихся при использовании системного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шевлюкова, Ольга Николаевна, Екатеринбург

1. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журн. 1991. Т. 2. № 2. С. 8.

2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996.496 с.

3. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып. 3. № 20. 1988. С. 23-31.

4. Ахаян Т.К., Кирьякова А.В. Ориентация и деятельность школьников. М., 1991. 160 с.

5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969.

6. Бадмахалгаева Н.М., Панькин А.Б. Формирование этногуманитарной учебно-воспитательггой системы в условиях городской средней школы // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С. 49-61.

7. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969. 292 с.

8. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999.-176 с.

9. Басаева Н.Э., Панькин А.Б. Особенности становления национальной прогимназии как модели этнокультурологической школы развития личности // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С. 39-58.

10. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000.

11. Бахтин М.М, Проблемы поэтики Ф.М. Достоевского. 4-е изд. М.: Советская Россия, 1979,-318с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. ~ 444с.

13. Белова С.В. Диалог основа профессии учителя. М.: Академия, 2002.

14. Белый А. На перевале. Кризис культуры. 1910.

15. Беляев В.И. Современные подходы в историко-иедагогических исследованиях // Педагогика. 1999. № 6.

16. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. С. 62-63.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. С. 289.

19. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. С. 188.

20. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996.

21. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии.22. 1994,№ 1 .-С. 122-127. Бодиева Н. Через этническое к общечеловеческому // Директор школы. 1996. № 1. С. 55-59.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. П., М., 1987.

23. Бойкова Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Пед. о-во России, 2001.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педаюгика. 1997. № 4. С. 13.

25. Бондаревская Е.В. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования // Педагогика. М.; Ростов н/Д., 1999. С. 250-251.

26. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, № 3, 1999.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированною воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

28. Борликов Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация на личность специалиста. Волгоград, 2001. 346 с.

29. Бромлей Ю.В., Подольский Р.Г. Создано человечеством. /М., 1984.272 с.

30. Бубер М. Я и ТЫ. /М.: Высшая школа, 1993. 113с.

31. Букчин М. Современный кризис: Реферат. М., 1988. С. 8-10.

32. Бэк JI. Текст и контекст в тематической разработке вопросов развития // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2000. № 4. С. 5-24.

33. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979. 260 с.

34. Венкер Л.М. Психологические процессы и личность // Личность и деятельность. Л., 1982. С. 20-26.

35. Волков Г.Н. Мы обозначены единым словом «человек». // Нар. Образование. 1997. № 5. С.82.

36. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. 358 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. М., 1988.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982 1984, Т. III.

39. Выготский Л.С. Т. VI. С. 5-56.

40. Выготский Л.С. Умственное развитие школьников в процессе обучения. М., 1935.

41. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996. 148 с.

42. Гайфуллин В.Г. Школа и национальное согласие: состояние, проблемы, перспективы // Педагогические традиции народов и современная школа. Казань, 1996. С. 5-7.

43. Гаисберг Ф. Родиноведение как основа преподавания // Хрестоматия современных педагогических течений. Киев, 1924, С. 164.

44. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1998.445 с.

45. Гвоздев А.Н. Сборник упражнений по русскому языку. М., 1947. С. 3.

46. Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита Пресс, 1999.

47. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. Л., 1989. 144 с.

48. Гоццср Дж. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы. 1991. № 1.

49. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград, 1994. 107 с.

50. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 1995. 93 с.

51. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.

52. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990. С. 18.

53. Гуревич П. Философская антропология. М., 1997. 260с.

54. Гурлитт JI. Что должна дать новая педагогика // Хрестоматия современных педагогических течений. Киев, 1924, С.59.

55. Джованни Г. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы. Вопросы образования. 1991. № 1. С. 14.

56. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. С. 101-102.

57. Дпепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России. М., 1994. 241 с.

58. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990.

59. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Волгоград, 1999. 383 с.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учит, газета. 1992. № 23.

61. Захаров А.И. Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

62. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированные технологии в профессиональном образовании. М., 1999.

63. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод, пособие. Екатеринбург, 1999.-245с.

64. Ивич И. Портрет педагога: Л.С. Выготский (1896-1934) // Перспективы. 1990. №3. С. 129-143.

65. Ильин А. Искусство общения. //Педагогический поиск. М., 1987. -С.205

66. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998. С. 4.

67. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.414 с.

68. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319с.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение. 2002. С. 137-139.

70. Кандаурова А.В. Обратная связь как условие эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса // Современные проблемы гуманистической педагогики: Материалы международной научно-методической конференции. Рязань: РГПУ, 1999. С. 26.

71. Каптерев П.Ф. О природе школьников. СПб., 1899. С.39.

72. Карлос Э. Оливера. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. 1989. №2. С. 15-30.

73. Карнеги Д. Как завоевать друзей. М., 1989. 281 с.

74. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива / УрГПУ. Екатеринбург, 1999.

75. Котырло В.К. Проколиенко JI.H. Воспитание гуманных чувств у детей. / Под ред. Котырло В.К. Проколиенко JI.H. Киев: Рад. шк., 1987.-С 21

76. Кобылянский В.А. Национальная идея и воспитание патриотизма // Педагогика. 1998. № 5. С. 52-58.

77. Коган JI.H. Образование как общественная потребность // Проблемы социологического изучения потребности в образовании. М., 1981. С. 11.

78. Колесов В.В. Ментальные характеристики русского слова в языке и в философской интуиции // Язык и этнический менталитет: Сб. науч. тр. Петрозаводск, 1995.

79. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии школьников шестилетнего возраста. М., 1988.

80. Коломинский Я.Л. Психология взаимодействия в малых группах. М., 1988.

81. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т., М., 1982. Т. 2. С. 335-405.

82. Комлев Н.Г Контакт и конфликт этнических культур в зеркале языка // Науч. докл. фил. фак-та МГУ. Вып 1. 1998. С. 78-88.

83. Комплексная программа «Личностно развивающие образовательные системы Южно-Российского региона». Ростов н/Д., 1993.

84. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988.270 с.

85. Концепция государственной программы по сохранению и развитию языков народов Российской Федерации (проект). М., 1992.

86. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: теории и практики внедрения. Екатеринбург, 2005.

87. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. Екатеринбург, 2000.

88. Красовицкая Т.Ю. Национальная школа Российской Федерации сегодня. К вопросу о типологии ситуации и множественности решений // Национальная школа: концепция и технология развития. М., 1993. С. 40.

89. Кузнецов Ю. Два языка лучше // Правда. 1988. 8 окт.

90. Кукушин B.C. Педагогические технологии. Ростов н/Д: МарТ, 2002. С. 37.

91. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робсон, Пэтсон Скин. Мир входящему. М., 1992.596 с.

92. Лахлу М. Пиаже. Образование и перспективы межкультурных отношений //Перспективы. 1997. № 1. С. 121-131.

93. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001.

94. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-272с.

95. Леонтьев A.M. Избранные психологические труды. Т. 1., Педагогика. М., 1983.

96. Леонтьев А.Н. К теории развития психики школьника / Проблемы развития психики. Изд-во АЛЛ РСФСР М., 1959.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 582 с.

98. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961. 115 с.

99. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика. 1986.

100. Литовская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе // Вопросы психологии. 1998, № 3.

101. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983.С.190.

102. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции // Сов. этнограф. 1981. №2. С. 81.

103. Маркова Л.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 190.

104. Маслоу А. Обучение и высшие переживания // Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997, С. 182.

105. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. М., 1986. 254 с.

106. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.429 с.

107. Миляева Л.И. Культура и уровни культуры по Геерду Хофстеде // Языковые контакты: междисциплинарный анализ. Симпозиум III. Ч. 2. Пятигорск, 1998. С. 129-133.

108. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 208 с.

109. Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативности // Вопр. философии. 1989. № 8. С. 66.

110. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

111. Мухина B.C. Возрастная психология, М., 1997.

112. Мухина B.C. Детская психология. М., 1999.

113. Немов Р.С. Психология. Кн 2. Психология образования. Владос. М., 1998.

114. Николас А.Т. Привычки мысли // Общество и образование в современном мире. М., 1992. Выи. 1.С.46.

115. Образование: сокрытое сокровище: Докл. Междунар. комиссии по образ, для XXI в., представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997. С. 52.

116. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столика. М., 1987.

117. Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

118. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь / Отв. ред. А.С. Белкин. Екатеринбург: Уральск, гос. пед. ун-т, 1995. С. 15.

119. Леонтьев A.M. Избранные психологические труды. Т.2., М., 1983.

120. Паркинсон С.Н. Закон Паркинсона. М., 1988. С. 315.

121. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих школьников // Песталоцци И.Г. Т. 1.М., 1981.

122. Поздняков Э. Формационный и цивилизационный подходы // Мировая экономика и междунар. отношения. 1990. № 5. С. 53.

123. Полани М. Личностное знание: Пер. с англ. М., 1985. С. 197.

124. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ. М., 1992. С. 46,47.

125. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1997.

126. Раушенбах Б.В. Гуманитарная культура на рубеже веков // Судьба российской интеллигенции. СПб., 1996.

127. Репина Т.А.Процесс социализации мальчиков и девочек// Дошкольное воспитание. 1984. № 4, С. 28-30.

128. Реймерс Н.Ф. На грани исторических эпох // Социальная теория и современность. Вып. № 5. Экология, философия, будущее. М., 1996. С. 5-20.

129. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. 272 с.

130. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С. 10-169.

131. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М., 1986. С. 209.

132. Розенцвейг В.10. О языковых контактах // Вопросы языкознания. 1963. № 1.С. 57-66.

133. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 2000.

134. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.486 с.

135. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -328с.

136. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, 1992.430 с.

137. Селевко Г.С. Современные образовательные технологии (по его книге).

138. Сергеев U.K. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. СПб., Волгоград, 1997. 166 с.

139. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. JL, 1990. 360 с.

140. Сериков А.Г. Личностно ориентированное образование. М: Педагогика. 1994.

141. Сериков В.В. Школа для развития личности. Опыт решения невозможных проблем // Гегярлт. 2001. № 1,2.

142. Сериков В.В. К Методологии построения теории и практики личностно ориентированного образования // Этнонедагогика педагогика жизни. Элиста, 2001. С. 24-28.

143. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 17-18.

144. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к созданию региональной системы // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С. 29-38.

145. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: современное состояние теории и практики // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С. 17-28.

146. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. 150 с.

147. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.272 с.

148. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

149. Смирнов С.А. Технологии в обучении // Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.Н. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1999. С. 312.

150. Соколов Э.В. Культура и личность. Л., 1972. 228 с.

151. Соловьёв B.C. Собр. соч., т. 6. СПб., 1912.

152. Степанский В.И. Свойство субъективности как предпосылка личностной формы общения //Вопросы психологии. 1991, №5. С.98-103.

153. Старичснко Б.Е. «Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера» Екатеринбург, 2006. 234 с.

154. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991. 188 с.

155. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.

156. Тюнников Ю.С., Хасанова Г.Ф. Социально-педагогическое проектирование этнокультурного взаимодействия школы и среды // Педагогические традиции народов и совр. шк. Казань, 1996. С. 31-37.

157. Уледов А.К. Общественная психология и идеология. М., 1985.268 с.

158. Управление развитием школы / Поташник М.М., Лазарев B.C. М., 1995. 464 с.

159. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах: Избр. пед. соч. М., 1974. Т.2. С. 66-147.

160. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1.С. 123.

161. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1948. Т. 10.

162. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208 с.

163. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 814 с.

164. Флэйк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребёнка и его отношения с окружающими. М., 1992. С.496.

165. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.415 с.

166. Хасанова Г.Ф. Теоретические основы формирования национальной культуры личности в системе общего и профессионального образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1999.

167. Хауген Э. Языковой контакт// Новое в лингвистике. М., 1972. С. 61-80.

168. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997. 608 е.

169. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. С. 154.

170. Шанин А.Н., Тавадов Г.Т. Личность в системе национальных отношений // Вестник МГУ, Серия 12. 1992. № 2. С. 15-21.

171. Швалева Н.М. Анализ проблем личностно ориентированного образования с позиции практической психологии // Личностно ориентированная психология: профилактика, коррекция, реабилитация, (тезисы докладов и сообщений) Н.П.К. 24.04.97. Екатеринбург, 1997.

172. Швейцер А.Д. Культура и этика. Ч. 2. М., 1973. С. 10-332.

173. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М., 1978. 214 с.

174. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общество России, 1999.

175. Шпенглер О. Закат Европы. Образы и действительность. М. Пг., 1923.

176. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С. 286-300.

177. Штейнталь Г. Грамматика, логика и психология (их принципы и их взаимоотношения) // История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. 4.1. М., 1960. С. 127-135.

178. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. С. 90-96.

179. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

180. Щедровицкий П.Г. Политика в России в области образования: цели и действия // Учит. газ. 1994. № 32.

181. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. С. 23.

182. Эйзенштадт С. Конструктивные элементы великих революций: культура, социальная структура, история и человеческая деятельность // THESIS. Теория и история экономических и социальных институтов и систем. 1993. Т. 1. № 2. С. 253.

183. Эльконин Д.Б. Детская психология. М: Уч. пед. из., 1960.

184. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. М., 1997.

185. Этническая психология. М., 1984. С. 17.

186. Этнологический словарь. Выпуск 1. Этнос. Нация. Общество. Редкол.: В.И. Козлов, В.Г. Рябков и др. М„ 1996. С. 181, 182.

187. Ядов В.А. Социальный тип личности // Коммунист. 1988. № 10. С. 96-104.

188. Якиманская И.С. Личностно-ориептированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.-96 с.

189. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. 1994, № 2.

190. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус; Изд-во Михайлова В.А., 1998. 639 с.

191. Clark Н.Н., Marshall C.R. Definite reference and mutual knowledge // Joschi A.K., Webber B.L. and Sag I.A. Eds. Elements of Discourse Understanding. Cambridge University Press. 1981, pp. 10-63.

192. Dave R.H. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg, Unesco Institute for Education. 1973, p. 30.