автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностный смысл как педагогический фактор и его использования в учебном процессе

Автореферат диссертации по теме "Личностный смысл как педагогический фактор и его использования в учебном процессе"

о

Ь I

("квялерство народного образования и»ср

ростовскил-ка-до^ ор;3:;л "знак почета" государственный • педагогический институт

Споциализировгшпый совет к 113.22.01

На прагах рукописи

абакумова Ирина Владимиров!®

удк- 371.302

личностньм скол как ¡щагог'чгскил Фактор

и его кспсльзова!ке в учебном процессе

13,00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ростсп-на-До' у

- 1989

Работа выполнена в Роотовоком-на-Дону ордена "Злак Помета" государственном педагогическом'институте,

Научный рукор-\дитель ! доктор педагогических наук,

профеосор А.Д. Алферов Официальные оппоненты I доктор педагогических наук,

профессор Я.Я.Юрченко

специализированного совета К 113,22,01 по защите диссертаций па соискание ученой степени кандидата педагогичес их наук при РосюБскок-на-Допу ордена "Знак ¿.очета" государственном педагогическом институте по адресу ! 344082, Ростов-на-Дону, ул.Энгельса, 33. ' .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотека института. Автореферат разослан ноября 1989 г.

кандидат педагогических наук, доцент В.Каткова Ведущее учреждение : Чечено-Ингушский государствен-

ный университет

Защита состоится' декабря в^ часов на заседании

УчеыыЯ се •сп циализ кандидат

доцент

Л.В.Компанцева

I

■ v-"; j ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социалистическое общество перевивает сложный этап перестройки. Взят курс па демократизацию И Гуманизацию всех сфэр нашей жизни, включая и воспитание подрастающего поколения. "Сегодня наиглавнейшая задача - отмечал jä.C.Горбачев в своей книге "Перестройка и нов' i мышление" роднимать человека духовно,уважая его внутренний мир,укрепляя яго нравственные позиции"1 Речь идет о необходимости формирования прежде всего личностных качеств человека, в первую очецедь, его выеокг-1 гравданской позиции.

Важные задачи по воспитанию личностных качеств возлагаются на школу,важнейшей предпосылкой их успешного осушествле'тия является высокое качество учебного процесса,его интенсификация на всех уровнях.

В условиях перестройки народного образования учебный процесс характеризуется рядом таких достижений, которые можно рассматривать в рамках личностного подхода,К ним можно отнести получающую распространение педагогику сотрудничества,внедрение диалога пк демократической Форш общения учителя и учащихся, Качавшийся процесс индивидуализации я дифференциации обучения Я др. Значение личностного подхода в учебном процессе нашло отражение в публикациях Леднева B.C., Ильина B.C., Рулюткина Ю.Н», £ибрих. P.P., Васильева И.В., Шарова Ю.В. .Амонагавшга Ш.А., Иль-1 дна E.H., Алферова А.Д.,' Бабанского Ю.К,

Вместе с тем, как отмечается в'партийных и государственных документах,' шкал* не выполняет возложенных на нее задач формирования- человека как личности. Объясняется это различными причинами ,' в том числе отсутствием в учебном процессе таких его ртмпонентов,которые бы" во взаимодействии с другими компонентами "работали" на формирование личностных качеств.

Есть основа .ие счит; м>, что в реальном состоянии процесса йбучет-я слабо представлен личностный фактор, В ряду методов, средств, способов интенсификации обучения он занимает отнюдь не ведущее место,применяется не систематически,большей частью фрагментарно, зсли иметь в виду маисовую практику, а удельный

1. Горбачев М.С. Перестройка и новое мышление - М., 1987,0.73

зес его применения по сратнению с неличностными Факторами не столь значителен. В целоч можно сказать, что обучение строится односторонне, на гностической, а если шире, гносеологической основе, недостаточно учитывается его личностный аспект. К этому же выводу тложно прийти, а'-апизируя учебные программы, учебники, учебные и методические пособия и рекомендации.

На основе анкетных данных, учителя в ряде случаев проявляют нед^/летептность в понимании личностного фактора, его содержания структуры ,■ смешивают ого-явно о келичпо'-тными характеристиками. Это приводит к использованию личностного фактора в учебно/,: процессе на интуитивном уровне, вследствие чего упускаются благопр!лтные возможности по его целенаправленному использованию в конкретной ситуации процесса.

Общее негативное состояние практики использования личностного фактора в обучении отчасти кежно объяснить состоянием этой проблемы в педагогической науке. Современные дидактические теории либо имеют дело с неличностными компонентами учебного процесса, либо отражают личностный компонент не целостно, ю всей его сложности, а в какой-либо конкретной гГорме проявления.Между тем,

■ согласно пси*'Ог~гам, подвергшим личностный фактор спегиалыюму анализу, он выполняет важную роль в познавательной деятельности, включая и учебную, Ориентация на личностный подход в 'обучении

■ содержится'В трудах'Леонтьева А.Н. Дурия А.Р,, Платонова К.К,, . Асмолова А.Г,, Братусь Б.О», Зэйгарник Б.В., Петровского В.А., Субботского Е.В. Дараш А.У,, Цветковой JLC., Божовйч Л.И. ,ь;.:ль-: ман В.Э, •

В настоящем исследовании, рассматривая личностный фактор..;., как'Путь, способ интенсификации учебного процесса, акцентируй ■ • ■ впимаь,1е не на всей личностной сфере учащихся,а'на то" ее компоненте, который в психологии известен как ШЧ1100ТНЫА СШСЛ, В психологии проводится четкое разграничение между значением и личностным смыслом. В значениях слов, словосочетани,., предложен л, суждений представлена преобразованная и свернутая в материале языка идеальная форма существования предметного i ира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой. , Síi значениями , следовательно, лежит общественно'познанная реальность, Они несут в себе способы, предметные условия и результаты действий и vmm объективный характер* Личностный смысл, в

отличие от значений, представляет субъективное отношение, Появляется новое значение - значение для субъекта, У значений Появляется как бы "вторая жизнь", в которой они индивидуализируются и субьоктививируются, вступая в иную систему отношений,иное движете, характеризуемое пристрастностью} Личностно-см :ловне образования - яцро личности, это положение является исходным в настоящем исследовании.

Гереводя характеристику значения и личностного скисла ч педагогическую плоскость, можно сказать, что обучение, одной из задач которого является овладение учащимися понятиями, йдея-»."5, Фактами и другими категориями знаний, насыщено заключенными в них значениями. Задача состоит в том, чтобы в регтьном протекании учебного -'.роцесса знаниям и деятельности учащихся придать личностный смыс я эт^ послужило бы его болыгей результативности.

За значениями и смыслами'Стоят более обшйе, методологические категории.Значения восходят к гносеологической, смыслы - к личностной сферам человеческой деятельности. Современное состояние ученого процесса характеризуется противоречием между гносеологическим л личностным подходами, ■ преобладанием первого над вторым, что является источником наблюдаемого отчуждения знаний от личности ученика, порождает формализм их деятельности. Данные настоящего.исследования показывают, что это действительно так., С другой стороны, дидакты не располагают целостными концепциями, которые бы отражали именно данный аспект обучения и ориентировали учительство на преодоление указанного разрыва между гносеологическим л личностным подходами в обучении.

Если учебный процесс построить по способу раскрытия учащимися смысла изучаемых объектов / Фактов, событий, понятий /, то это предопределило бы истинно сознательное усвоение материала, способствовало бы реализации, других трудно решаемых задач обучения, Для того, однако, чтобы построить учебный процесс указанным образом на профессиональном уровне, необходимо научно изучить, на основе каких принципов и как что делать, чему и посвящение данное исследование.

1. Леонтьев А.Н, Деятельность,Сознание.Личность. - М», 1973

Правомерно, таким образом, говорить об актуальности как общего направления исследования, так v. той его конкретной проблематики, которая состоит в необходимости использования личное--тпого с\'нсла как подагогичзского фактора в учебном процессе, именно в личностном смыоче содержится источник, мохутций преодолеть разрыв между гносеологическим и личностным подходами в обучении.

Объектом исследования является деятельность учителей по формированию личностном сферы учащихся'в учебном процессе,

Предаот исследования - личностный смысл как педагогический фактор и пути ого реализации в учебном процессе.

Целъ ¡róOTü состоит в том, чтобы выявить стьпонь эффективности личностного смысла как педагогического Фактора, изучить егс структуру и механизмы функционирования в обучении.

Гипотеза исследования заключается в следующем : если поре-вести учебный процесс с уровня значений, на котором он в основном находится в массовом опыте, на уровень личностных смыслов, то может быть достипут результат более качественк,-й. ho сравнению с реальным состоянием учебного процесса,

D соответствии с целью, предметом и гипотегчй б"ли определены следующие задачи исследования;

- раскрытие психологического содержания личностного подхода в учебном процесса

- изучение личностного смысла как педагогического фактора, его структуры и эакокошрностей функционирования во взаимосвя-. зи с другими, в том числе нелиЗкостныш компонентами, •■'■..

- определение места личностного емкола как педагогического фактора.в структуре педагогики сотрудничества, в опыте учителей* новаторов, . ■ -

- уяснение исходного уровня использования личностного смысла в массовом опыте учителей, разработка системы средств его . 'применения в,качестве педагогического фактора и экспериментальная апробация дакноЗ системы, ''

.Методологической основой работы является марксистско-ленинское учение об общественных, процессах. Исследование исходит из идой демократизации.и- гуманизации как,стратегического направления перестройки всей' жизни общества, вклкчет и народное образование.Дис-сер ант следовал также важнейшему марксиотско-ленинс-

кому положению о социальной сущности личности,За личностным скрывается социальное, в личностном око индивидуализируется и проявляется. "Сущность "особой личности", - заметил К.Маркс.-составляет не ее борода, ко ее кровь, пе абстрактная физическая при{ -да, а во социальное качество"! Бег; правильного понимания личностного нельзя понять и личное, .юго смысла - основы всех личностных образований в человеке.

Методологический аспект исследования представлен также ленинской теорией отражен т. личностное, согласно современным представлениям, нельзя сводить .. двучленной с-отеке отражадмое-отраженно. . Необходимо принимать во вчима ив промежуточны" компонент трехчленной системы отражаемое ~ отражающая система -отражеипооДичноо-шЛ подход, а следовательно, и личности "i смысл, могут быть п_г°в;мы;'.1 осмыслены лшь через понкмагче личности ¡ж отражающей систекч.

В качестве одгого из методологических принципов использован системный подход, в частности, то его положение, согласно которому прочность любой системы определяется прочностью ее .'svf'-nлее слабого звена. Эта системная закономерность обязывает искать в ,/чебпом процессе те с же слабые звенья,которые постоянно рвутся. Выясняется , что личностный смысл принадлежит именно к таким.слабым звеньям, является весьма хрупкой частью учебного процесса. Теория систем 'ориентировала та' те на исследование системообразующих факторов, зависимостей между систе- ' мами различных уровней.

Теоретической основой исследования являются/ с одной стороны, работы по ;сихологии личности, личностного подхода и личностного смысла / Быго зкий Л.С., Лурия А.Р., Леонтьел Л.Н, , Платонов К.К., Асмолсв А.Г., Братусь B.C. и др./ , с другой сторо/ш - педагогические концепции< в той ту. иной мере выходящие в проблему личностного подхода / ^у-ом-лински'4 З.А,, Данилов М.А., Давыдов В.В., Загвязинский В.И., Бондаревская Е.В. , Ильин '..С., Алферов А.Д,, Кан-Калик В.А. и др./. Использопанр теоретические идеи о формировании личностной сфп, н зарубежные психологов и педагогов / Дж.Брунер, Р.Олвер, П.Гринфилд ,Б.Сай-

5 Маркс К. Тезисы о Фейербахе - Маркс К., Энгельс Ф., соч.т.З

мон, И.Хофыан, А.Коссакоаскп, Х.Йон, ЛДингарт, М.Коул /.

Автором и. пользой?;.,ы следующие методы исследования :

- анализ научно-теоретической литературы по проблеме,а также учебг'-ков, методических пособий, методических разработок и рекомендаций,

- изучение опыта учителей в процессе посещения реальных уроков, ознакомление с их учебной I методической документацией,

-- экспериментальная работа в !НКОлах1 сочетаемая с анкетированием и интервьюированием учителей и учащих..л, с методом экспертных сченок,

- интроспективный анализ, осмысление собстпенного опита ■работы диссртанта в качестве преподавателя университета и учителя школы.

Экспериментальной базо* были школк Пролетарского; Кировского, Железнодорожного районов г,Ростова-на-Дону.

Исследование осуществлялось в несколько этапов,

Предварительный этап / 1984 г./,на котором проводилось осмысление проблеШ , изучение методологической, психологической, дидактической литературы. На этом же этапе был выполнен ряд работ по уяснению '/же имеющегося опыта использования личностного смысла как педагогического фактора в реальном учебном процессе. "родумыьалась общая идея исследования, логика предстоящего эксперимента, критерии развития личностно-смысловой сферы учащихся.

Основной этап /156 М - 1988 гг./ - экспериментальный,По мере развертывания экспериментальной части исследования отрабатывался инструментарий, корректировались подготовленные материалы, Одновременно проводилось изучение массовой практики по.применению личностного Подхода и непосредственно личностного смысла в массовой практике и Е опыте педагогов-новаторов, 'осуществлялся сопоставительный анализ данных эксперимента и практики.

Заверит] '¡ий этап-/ 1989 г.Д в ходе которого основной эксперимент был завершен. Материалы эксперимента и данные других использованных методов исследования были оформлены в диссертацию. Были иодготоленн и переданы в ряд школ для.дальнейшей апробации мотодичес; 1е рекомендации по использованию личностного смысла в учеином процессе, проведена проверка результативности

подготлеяных ранее рекомендаций.

•ручная новтана' и теоретически значимость исследования состоят в том, что в нем обоснована идея построения учебного' процесса на дичиостко-смыслопой основе и показано, что так^е построение является перспективным направлением его дальнейшей демократизации и гуманизации, Сделана попктка преодолей разрыв меаду гносеологическим и лачаостнт хюзсолакя к обучению, наблюдаемый п теоретической дидактике* Вскрыты внутренние механиз-

и ; тзработана адекватная это\у колцвЕтуалышЯ модель фугчци-онировакия личностного смысла к.°к педагогического фактора.Тем' спмык теоретически обеспечивается Практической использование . •чпостпол'о рддасла в учебном процессе.

Практическая гначимость исследоне. .:я заключается з переориентации учите.г. .¡а личностный подход в обучении, с гобоь педагогическом и1:струл.,;!!тари: , который практика получает в виде личностного смысла и который выводится из психологических закономерностей, Разработана система средств реализации личностного сгягсла, выступавшего в роли педагогического (Гектора. Исследование, таким образом, обогащает слабо разработанную пека тех-ьол "до современного учебного процесса.

Достоверность получен:т результатов определяется,во-первых, чистотой эксперимента, к которой стремился автор ка всех его этапах / размер выборки, обоснованность критериев, частота диагностических срезов, т.д. /. Во-вторых, достовер: ють результатов подтверждается опытом учителей, работающих по предложенной методике. В истинности оснсб.л« концептуальных положений убеждают также обращение к методологическому материалу,адекватность теоретических выводов экспериментальным данным,обращение к отечественному и зарубежному опыту.

На завтгу выносятся :

1. Теоретическое и экспериментальное обоснование путей перестройки учебного процесса на личностно-<.мысловой основе.

2. Модель личностного с-мсла, отражакгтя мзхаш-^мы его функционирования как педагогического фактора в учебном процессе.

3. Дидактический инструментарий, методический аппарат использования учителем личностного смысла в учебном процессе.

4. Система средств повышения результативности применения личностного смысла как педагогического фактора в массовом опн-

те учителей.

Апробация результатов исследования, помимо ее осуществления в процоссь экспериментальной работы, была организова в раз- . личных формах. С идеей личностного подхода в обучении, в том чкс"в использования личностного слшсла, автор неоднократно выступал перед слушателями (ЛОТ / 1588 г./, на августовских сово-' щаниях, на ФПК преподавателей' техникумов при РЯСХМе / 1986 -1989 гг./« Идея -иепользогания личностного смысла в обучении находила у учителей, преподавателей, руководителей школ и органов народного образования положительную оценку. .В соответствии с рекомендациями, некоторый из них проводили уроки по предлагаемой методкк- и , талкм образом , участвовали в ап..обадии настоящего псслодивания,

Зн^дхнге результатов.исследования проводулось как в указанна вьгиа формах специальной апробации, так и в других формах. Теоретические катерная•исследования и данквд экспериментальной работы вклэчены в программу спецкурса "Личностный подход в обучении" для слушателей факультета учителей при отделении психологии РГУ. Подготовлены задания исследовательского характера для студентов-психологов, специализирующихся по педагогической психологии. РазрабоТ: : к реалдзуотся курс "Познай себя" для учащихся 10-11 ¡слассов, Идея использования личностного смысла в качестве пе;, логического фактора ншла свое отрачипие в напер/, выступлении на Зоесоюзной конференции студентов - психологов / МГУ\ 1584 г./, в публикациях автора.

Структура работы : Диссертация состоят из введения.,, двух глав, заключения / общий обьем 161". страниц машинописного текста^, библиографии, приложения. „•_ ■ ■- - . ] V . , I

. . . ОСНОВНОЕ СОДЕКЙЩИЕ;/ДИССЕРТАЦИЙ • . ' •

Во введении обосновывай?! т.актуальность избраяшй темы ис- • •следования, формулируются' обьект., продме^, цель, задачи исследования, изложены гипотеза - и концептуальные■подходы к решению поставленных задач, охарактеризованы методы и основные этапы исследования, раскрыты теоретическая и практическая■ значимость работы, ей новизна, ьыделе;ш лололеняя.ванооише на защиту.

Глава 1 посвящена анализу теоретических основ личностного •■■мнела как педагогического фактора в учебно-■ процессе,

С указа ной целью вначале излагаются современные представ-

ления о личностном подходе з психологик и педагогике. Показано, что в психологии нет однозначного понимания личностного подхода, однако ученые сходятся во мнении о его важной роли в различных областях знаний. Значительный интерес представляют психологические исследования, выходящие в сгТщру учебного при^сса, В ряде психологических концепций подчеркивается, что личностная ориентация процесса обучения - важнейший путь его интенси-'Тмкац- ч, По мнению психологов, лита в рамках личностного п^дх -да можно резать проблемы педагогического общения, мотивации учения школьников, кх активной позиции.

Личностный подход нащел отражение и в некоторых авторитетных иссл новациях дидактов. Однако лич четный компене 'Т не выделен в них как .лособ качественного преобразования обучеь,тя, а рассматривается к. .< одно -¡з средств повышения эффективности учебной деятельности школьников. Проблема личностного подхода решается либо с точки зрения его самой общей'оценки, либо - в конкретных исследованиях - фрагментарно. Внимание акцентируемся на гностических, гносеологических аспектах обучения.

Далее раскрывается проблема значения и -ччносткого смысла психологии. Психологами с достаточной глубиной вскрыты струн • тура и закономерности функционирования личностного скисла - основного, системообразующего компонента всей личностной сферы человека и важкейжего атрибута учебной деятельности. Нгяболео глубоко эти вопросы решены Леонтьевым А.Н. Исходя кз ленинского <■'пределе¡ткя психики как единства к Зьективного и субъективного, он пришел к выводу, что значения как раз и являются объективными компонентами сознательного отражения, но для понимания психической субъективности познания этого недостаточно. Необходимо разобраться в' способах и механизмах осознания, а для этого необходимо обратиться к субъекту познания, рассматривая ег^ как носителя активной субъективности, а 1 з пассивн. го восприии-мателя выработанных обществом значений.Рассмотрение познавательных процессов ять через призму значений неминуэш приводит к объективистской отписав, к^псевдобьек-ивному" пониманию, в котором потеряна субъективная оценка. Последнюю можно привнести лишь чер°з личнс'-тнкй смысл. Сознание как отношение - это и есть смысл который имеет дг.я человека действительность, отражаемая в его сознании. Значение и смысл в сознании отнюдь не тождественны, они почти всегда расходятся, и эти расхождения, зависящие от

устойчивого общественного, индивидуального и в особенности от эмоционального опыта человека, определи т специфику внутреннего противоречия сознания, стимула интеллектуальной продуктив- ■ ности.

Несмотря на обьекти чое наличие личностного смысла в стук-туре познавательной деятельности человека и его решающей роли как источника этой деятельности, р дидактике он до настоящего времен:; не интерпретирован как педагогический фактор,. Анализ процесса обучения осуцествл.тагся преимущоствен"0 на уровне значений, а на на уровне смыслов, что соответствую';:».: негативным образом отражается на состоянии реального учебного процесса.

В глав- показано, что в современных дидактических концепциях личностный Фактор, включая и личностный смысл, но находит заметного отражения в трактовках главных компонентов обучения, таких как цель, принципы, содержание, методы, формы обучения. Некоторый сдвиг наметился в создании новых программ по некоторым учебным дисциплинам, однако и они, не ориентированные в данном отношения теорией, явно непоследовательны в .использовании личностного смысла, не говоря ; ;:е о практике учебного процесса в ...sл Курс на демократизацию и гужа» зац1 я обучения, определенный перестройкой общества, предполагает его научное осмысление и реализацию на-личностно-смчсловол основе. Щель, принципы, содержание, методы, формы обучения и другие дидактические категории / Х'лавные движущие.силы обучения,его основная линия движения, логика учебного процесса и др./ должны Сыть переосмксле"ы в рассматриваемом плане.

С этой точки зрения, продуктивным тЕЛяетоя понятие базового компананта образования, отсутствовавшее г. классической ди-' дпктике и начинающее занимать однг. из'центральных мест ~ современной теории учебного процесса и в опыте 'педагогов-новаторов, .Иод'базовым компонентом понимается такое насыщенное'современными значениями ананио, которое сквозным образом проходит чэр-я всю длительность учебного процесса, проникая в различные базисные Сферы материала, включая и материал учебных курсов. К такому базовому содержаний можно отнести, например, понятие информации. Оно постигается вначале на уровне некоторого допервично-го восприятия информационных процессов, зат«м последовательно оно находит отражение в курса/, математики / кодирование ин~ -щии посредством математических знаков/, физики, хв>...,5г;

биологии / кодирован:« информации в иных знаковых скс омах/ и даже лит .атуры / со специфическим способом кодирования эстетической информации /. Математика, физика, химия, биология и друг"9 учебные курсы, таким образом, открываются учащимся новыг/и,современным' значения«'... г. тем саг/км - новыми смыслами.

В заключительной части главы личностный окксл исследуется непосредственно каг ъздагогкческпй фактор. В этой'роли он обладает Функциями, которые едва, ли могут быть выполнены другими средствами учебного процесса.

Одно из предназначений личностного смысла, когда он открыт ил- открывается ученику в изучаемом событии, &кте, закономерности, состоит в тек, чтобы яредуяре; -гть иди преодолеть отчужденность знаний о них от незнающей их личности. Ласюгенность учебного процесса безличными значениями, их усвоение посредством внешнего воздействия - уотквацаи принуждения нередко становятся психологическим источником формализма знаний учащихся.Взятые из изучаемого материала пне отношения ученика к тбму, какая объективная реальность за ;п!мя скрывается,- они в глазах самих же учащееся приобретают бессуыеленвкЗ, ненужный, внутренне не мотивированный х.-рактер. Напр гив, личностный смысл обуславливает органическое включение осваиваемых зяачс ий в общий личностный и гностический фонд учащихся,

Личностная ориентация- учебного процесса значительно расширяет его развивающие е змокности. Развивающая 'ущность обучения в интерпретации дидактов ограничивается развитием .давления, воображения и других явно неличксстнкх аспект^в сознания. По мнению автора, она должна пониматься и как развитие ситемы смыслов."

Еще более заметной и значимой является мотивационно-пенхо-логическая функция личностного смысла, когда он включается в учебный процесс и действует как педагогический фактор. Открывшийся смысл, осознание значимости познаваемого объекта особым образом активизирует деятельность учащихся, через сформированный ранее интерес, который "идет" способ своего проявления и находит его, проявляясь в смысле.

3 главе подчеркивается,,что раскрытие смыслов и их использование в педагогических целях является управляемым процессом, личностное отношение учащихся можно усилить, ослабить, перекш-

чить, тщательно соотнося его с наличными знаниями и жизненным опытом. Благодаря этому у учителя всегда ,=стт. реальная во: южнссть использовать личностный смнсл как инструмент его '

педагогической деятельности, как фактор, направляющий и ин-текскфяцяругазгй учеоный процесс.

Глава в целом имеет теоретическую направленность и приз-вант. обеспечить общеориеитировочн.уто основу восприятия материала главы 2.

Глпра 2 посвящена обоснованию и экспериментальной апробации системы реализац'и личностного смысла в учебном процессе.

По мнению автора, одним из путей демократизации г гума-' низации учебного процесса, как магистрального направления с 'о перестройки, явл. ется педагогика сотрудничества, исхошцая, в свою очередь, из личностных отношений учащихся как некоторых первоэлементов обучения, личностный смысл выступает не .олько как психологическое ядро личности, по и как ядр: педагогики сотрудниче ства,

Педагогика сотрудничества в пределах учебного процесса имеет два аспекта. Один из них - нравственно-этический.Обучение, будучи познавательным процессом, является в то же время процессом глубоко нравственного общения, Лчтаь тогда оно может иметь для учащихся смысл, восприниматься ими как личностная ценность, если будет обеспечена эта его сугубо "человеческая" сторона. Другой аспект педагогики сотрудничества-- дидактический, вы;:. аюииЯ ее познавательную, а вместе с тем, и личностную,но уже с другой стороны, сущность.-Дидактическое сотрудничество, кь.к показано в исследовании, проявляется т различных формах, в том чис-.з - в диалоге. Специфика последнего состоит в том, что учащиеся в данном случаи выступают "на равных" с ,<чителем. Вопрос из гностической, традиционно-дидактической сиры переходит в н^ шстьеккй-этическую, ково-дидаитическую плоскос.ь. Диалог, таким образом, солветствует взятому обществом курсу на гуманпоацию . демократизацию образования в стране, но своей внутренней сущности являемся методе ч демократического общения с учебными группами, противостоит ко;», щко-ададашегра-тивному "налету" в удобном процессе, в условиях "свободной" деятельности учащихся дает возможность максимально использо-ва:ь их интеллектуальный и нравственный потенциал. Деятельность учащихся в их собственных глазах обретает смысл, движущей си-

1 5

■noir, процесса выступает i ; внешнее давление, а внутренняя скис-лообразуг-'щя I -тирания.

Анализ конкретного опыта известных учителей-новаторов показал, что в рамках педагогики сотрудничества они широко и успешно применяют в y''-чбном процессе личностный компонент, в том числе - личностный сшсл, хотя ни в публикациях, ни в выступлениях они Фактически этим понятием не оперируют,.У каждого из них личностный смысл имеет специфическую окраску. 3 данной глава диссертации это показано -на примере "полярных" по содержанию учебных курсов и характеру применения методических систем пед;..огов'- Ильина З.К., Шаталова В.Ф.

В наибольшей степени впечатляют уроки литератур« Ильина 15. Н.,. построенные на целостной личностной основе. Вместо "анатомирования" художественных образов1 и планомерного отчуждения литературы от ■ ученика - "человекоформирующая литература с таинственным., островами неясного, . особенно волнующего сопричастия с очевидным, доступным". Характерная черта проводимых учителем уроков - художественная деталь, ставящая ученика в позицию, обращенную к ого эмоционально-психологической и нравственной сферам,побуждающая его думать - переживать. Иногда художественные дет '.:и целого ряда произведений сквозным образом св.1,зкв?*"тся личностным смыслом и образуют, ь-. гран- жизни и литературы, совершенно не обычные, с традиционной точки зрения, уроки.

В отличие от Ильина E.H., методика которого в значительной мере обусловлена гуманитарной буйностью предмета и который в евоих публикациях оттеняет ее глубоко личностный, нравственно-психологический аспект, Шаталов. В.Ф. разрабатывает свою методи ку в основ' ом ка материал*5, естестйетш-штематическюс дисциплин, Личностный смысл здесь в большинстве случаев эавуали*"ван, как п. ;агогический фактор не так часто используется , он скорее в подтексте системы, его нужно вскрыть. Весьма эффективно, например личностный смысл используется. Шаталовым В.Ф» в качестве элемента опорных сигнатоВё Сигнал содержит не. только те еретический, но и практический материалов состава же практического материала чаще присутсвуют такие его элементы,-к которым ученик не безразличен, которые для него значимы, вплетены в общую структуру ого сознания. '

Несмотря на различив методически систем, оба учителя сбли-

жены в с оей Педагогической манере, их систем» пересекаются, и точками пересечения часто служат личностные смыслы. Во многом полярные системы оказываются,едйными в 'вобходикости использования личностного смысла как механизма интенсификации учебно- . го процесса, -

Автор приходит к выводу, что опыт учителей-новаторов свидетельствует о разнообразии путой средст реализации идей применения личностного смысла ь учебном процессе, ОткрЫвиггся не толсто новые резервы интенсификации ..роцесса обучения, ш и-возможности творческого, вариативного использования этих резервов, Учеб1Шй. процесс, построенный на л. чностш-смыслоьой основе, чужд догматичесг м, жестким, схемам обучения,

В отличие от опыта учителей-новаторов, в массовой практике большинство учебных занятий являются обезличенными, изучаемый учащимися материал не воспринимается ими как определенная социальная ценность. Это в «особенности относится к использования в учебном процессе личностного смысла как ¡дагогичес.кого фактора, В.последние годы, в услови.- качавшегося процесса домок-ратизации к гуманизации общества, несколько возрос удв-.зннй вес обращения к личностно-смысловой сф'ере учащихся, в этом же направлении прогрессируют учебгг э планы, программы и учебники, однако использование личностного смысла в учебном процессе не стало нормой, осуществляется в большинстве <\ учаеи .эмпирически-и СТ" Шно.

Подлинно эффективное'обучение па личностно-смысловой основа возможно в случае использования теоретически доказанной и экспериментально апробированной системы специальных дидактических средств. Данные средства, как показано в исследо" знии, группируются по видам личностного емьела : Средства, направленные на актив- эцы невербального, эмоционат но-непосредственгого личностного смысла / они характерна для учебюто процесса в младших 1~тасса ' , и средства, учитывающие особенности верба-лизированнбго смысла. Последние, в опою очередь, также подразделяются на два 'лща : сродства реализации ."ччностного смысла, связанного с веду1 ,;ми эмоциями, к средства реализации личностного с...ысла, связанного с познавательно-оценочными компонентами.

Экспериментально апробированная „и рекомендуемая система

яключа..""' ере ства системоовразумцого ранга, их иерархическое расположение и соподчииекность. Особое место в обшей системе средств реализации личностного смысла занимают индивидуализация и дифференциация обучения на основе альтернатив и свободного выбора.

Глава завершается описанием хода эксперимента»

Обоснованы следующие критерии личностно-смислового развития учащихся : конкретность переживаемого субъектом отношения к реализуемой им цели деятельности, субъективность отношений, т.е. их замыкание" на себя, глубина личностного отноше; :я субьп екта, наличие в смыслообразующсй сфере учащегося оценочного компонента. Установленные критерии личностно-смыслового развития учащихся могут быть использованы учителем в практической работе для процорю? эффективности используемой системы средств реализации личностного смысла.

На основе перечисленных критериев выделены следующие уровни развития смнслообразующей сферы учащихся низкий ( характеризуемый неразвитым состоянием смыслообразующэй сферы / индифферентность отнсг -лгай учащихс", отсутсвие потребностной гтимуля-ции, пониженная академическая активность /,* "редний, характеризуемый достаточно выражены -л состоянием личностно-смысловой сферы по каждое показателю, однако открывающиеся учащимся смыслы Фрагментарны, в личпостпо-смысловую сферу как таковую еще не сведены, их осознавание не имеет концептуальной базы, оценочная позиция учащихся выглядит неустойчивой; высокий, характеризуемый целостностью личностно-смислових образований учащихся, их зна пня имеют сарактер убеждений, мировоззрения. Установленные в исследовании уровни развития личностно-смысловой сфер-, учащихся также могут быть использованы учителем, в процессе апробации им рекомендуемой системы средств реализации личностного смысла.

Выявилась закономерность ! вначале наиболее интенсивно формируется и проявляется та часть личнсстно-смыс: вой сферы учащихся, которая характеризуется первыми двумя показателями «конкретностью и субьективностъю смысла, стремлением выразить свое "я". Пока не ощущается глубина сг/"сла : эмоциональный компонент довлеет над рациональным. Оо этом можно судить по характеру личностно-смысловой сферы учащихся за период их обучения в 8 - м

классе „о новой методике, Неравномерность распития личностко-cf-словой сферы учащихся можно объяснит тем, Что эмоционально-психологическая направленность личностного смысла, активно и планомерно используемого в качество педагогического фактора, наша благо;1риятную почву в возрастных особенностях 3 4 - 1 Б летних ребят, В контрольных классах целенаправленная работа по формированию амоционально-пег ологи^-ской сферы доятелыгас-фи учащихся не проводилась, Что"негативным образом и сказалось та результатах» Дат нейший ход экспериментаt в особеш остй в завершающей стадии, показал развитие смыслообраэованг; в глубину, усиление его оценочного компонента, Сочинения учащи":я-десятиклассняксх! экспериментального класса давали Hei второе представление именно о таком безусловно высоком уровн: сформированное™ личностно-смысловой сферы; Количество учиихся; находйщихо:. на высоком уропне в г -сперименталЬпых клгссах, с одной cropiM, и контрольны' , с другой, япно в пользу экспериментальной методик». Студенты 3 курса филологического Факультета РГУ, проходившие п 1V88-1989 учебное году педагогическую практику б г.Ленинграде при Ильине EJi, и анализирующие его уроки с точки зрения изложенной методик:-, .подтвердили предположения диссертанта.

В заключении диссертаций изложены общие выводи из проведенного исследования, определены перспективы дальнейшей работы.

Общие выводы состоят в следующем :

1. Б г следовании теоретически описана и экспериментально апробирована модель функционирования и использования.личностного омыела в обучении. Определяемая этой моделью стратегия учебного процесса соответсвует принципам гуманизации и демократизации, провозглашенным перестройкой общества.

2. , азработанный методический аппарат использопани личностного смысла в качес.вс педагогического фактора можно отнести к числу соиременных технологий учебного процесса. Если теоретическая модель опреде." :ет общую личностно-смысловую стратегию обучения, то Педагогический инструм лтарий может быть использован как таг-'ическое и оперативное среди .о.

j. Педагогика в настоящее время переживает усиленный процесс дифферемщации, сопровождаемый, однако, встречным процессом интеграции. Решаемая в исследовании проблема и принадлежит

к числу инта! .1ТИТИШХ, ужо сама постановка со - путь к обогащению той большой области знании, которая располагается па грани педагогики и психологии;

4. Психология чсегда тесно контактировала с педагогической наукой, однако но отношению к ней выполняла главным-образом методологическую, опосредованную функцию. В данном же случае чисто психолох'ический атрибут - личностный смысл выполняет Функцию непосредственной педагогической силы. Психология оказывается той сферой, из которой можно черпать педагогические

■ средства.является их важным резервом,

5. На стыке разнокачественных систем знаний открывается новая возможность онтодидактичоского, подлинно сущностного подхода к учебному процессу. До последнего времени он осуществлялся преимущественно на операциональной, неличностной основе.Личностный смысл как ядро личности оказывался за пределами сущностного подхода, так что в свете; истинно современных дидактических представлений, акцептирующих внимание на личности, такой подход уже не является достаточно сущностным,

6. Углубляйся категориальный состав дидактики, И с .ользо-ванньгй в исследовании подход привносит качес^чоипо иной, личностный элемент в содержат > сложившихся понятий, перестраивая всю структуру-Каждого из них, Выясняется например, что логика учебного процесса.убедительно обоснованная п свое время

. Даниловым М;А,,- это но только логика значений и адекватных им гностических актов поэнапательной деятельности Учащихся, но и развертывание в соо^ветсвие.с этим смыслов,логика которш

I может нару-ать привычные представления о последовательности процесса обучения.Основная линия движения - это не т\лько система знаний / а по существу значений /, умений и навыков, представленных в учебном предмете, но и личностная ориентация обучения.

7. Исследование создает перспективу обогащения дидактики целым классом новых закономерностей учебного процесса.Те из закономерностей, которые выявлены традиционной дидактикой, большей частью односторонне исходят из когнитивно-отражательных процессов пЬнэпательпойуййтелыгости учащихся; Взгляд на-учебный процесс через призму личностного смысла усматривает

в нем качественно давне 0бг>ект(шнш закономерности, следсда-

ние которым значительно повышает его

8. Тем самым создаются предпосылки для педагогического мышления современного учителя; Поскольку внутренние механизмы функционирования в учеб/гам процессе личностного смысла до последнего .времани-на.были изучены педагогической наукой, то и в содержании мышления учителя все еще.либо слабо предстап-ль;,Ы, либо вообще отсутствуют именно то подходы,которые охарактеризованы в данном исследова ли как личностно-сыысловыо , структуры. Есть основание считать, что уровень педагогического ...ыщления можно п^днять> ориентируя учительство на личностный подход в обучении и вооружая его конкретной методикой данного подхода.

По теме исследования диссертантом опубликованы следующие работы !

1,Когнитивный стиль студ нтга лак Аактор успешности его обучения, Тезисы научно-практического семинара "Когнитивные стили", Тг ялин, 1986г., - 3 с, / в соавторстве /,

2, Задания студентам по психологии в период педаг гической практики,Программа непрерывной педагогической практики студентов 1 - 5 курсов, Р1У, 1987 г,.- 7 6. / в соавторстве/.

3, Методические указания к овладению умением ориентироваться в понятийном аппарате психологической пауки при изучении книги А.Н.Леонтьева "Деятельность.Сознание,Личность." ЧРГУ ,1987,-16 с. /' в соавторстве/, . 4 ■

4, Лпч1 стиый подход в обучении,,РГУ, 1989 г. --12 с.

В. Методические указания для слушателей спецфака'отделения психологии "Личностный компонент в структуре процесс^ обучения". РГУ, 1989 г., - 10 с.

6. Методические указания "Личностный смысл как педагогический Диктор и механизмы его Функционирования в учебном процессе". РГУ, 1989 г., - 10 с.

&ЖУ ¿/УТРУ ¿-14? - 100 ■ лд