автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе дошкольного образования

Автореферат диссертации по теме "Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе дошкольного образования"

На правах рукописи

Ермакова Евгения Валериевна

ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп-2007

003065760

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела»

Научный руководитель доктор педагогических наук,

доктор филологических наук, профессор Ворожбитова Александра Анатольевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Спирина Валентина Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Цеева Лидия Хусеновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Поморский государственный

университет им. М.В. Ломоносова»

Защита состоится 28 сентября 2007 г в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212 001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу 385000, Республика Адыгея, г Майкоп, ул Университетская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан 27 августа 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета 1 ¿З^Т"*"" М Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Проблема исследования обусловлена актуальностью совершенствования различных аспектов процесса формирования речемыслительной культуры россиян, создания в данной области системы непрерывного образования В связи с государственно-политическим переустройством в Российской Федерации востребована творческая личность, свободно владеющая связной речью как орудием интеллектуальной деятельности, способная эффективно трудиться во всех сферах общественной практики Овладение навыками правильной и чистой, содержательной и логичной, богатой и выразительной, уместной и воздействующей речи имеет основополагающее значение для формирования полноценной личности сознательного гражданина правового государства. В то же время постперестроечный период ярко демонстрирует кризис в данной области. Ставшие нормой для средств массовой информации свободные выступления депутатов, руководителей различных отраслей, рядовых граждан на телевидении и радио, передающих живое звучание устной речи, показывают низкий уровень языковой и риторической подготовки, несмотря на имеющееся высшее образование и большой опыт работы с людьми Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности речемыслительной культуры общества, в том числе умений устно донести свою мысль до адресата, что относится к риторической сфере «акцио» (произнесение) Данная проблема приобретает особый педагогический статус в системе дошкольного образования именно в этот период воспитания и обучения закладывается фундамент языковой личности, который обеспечивает успешное формирование речемыслительной культуры на последующих образовательных ступенях

Как убедительно показано в целом ряде исследований онтогенеза речи Н.И Жинкиным, А А Леонтьевым, А Р Лурией, А М Шахнаровичем, Д Б Элько-ниным и др учеными, речь формируется поэтапно в условиях социокультурно организованной коммуникации, уровень ее развития у конкретного ребенка зависит от многих причин Отсутствие квалифицированного педагогического вмешательства в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в личностном развитии

Учеными-педагогами в разных направлениях исследовались вопросы развития речи дошкольников. Идеи К Д Ушинского, Л Н Толстого о первоначальном обучении родному языку в тесной связи с развитием мышления и общим становлением личности применительно к дошкольному периоду разрабатывала Е И Тихеева В области обучения рассказыванию разрабатывались методика обучения пересказу (Е Ф Лукина, Р И Габова, А М Леушина), система работы по обучению творческому рассказыванию (А М Дементьева, Э П. Короткова), развитие объяснительной речи (Н И Кузина, Н Н Поддъяков), разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н Ф Виноградова, Т И. Гризик и др

Ф.А Сохин и его последователи продолжали исследования проблемы развития речи в разных направлениях Так, под руководством О С. Ушаковой выполнены исследования по развитию связной монологической речи (Н.Г Смольникова, Е.А. Смирнова, Р X Гасанова, Л Г Шадрина), работе над семантическим компонентом детской речи (А А Смага, Л А Колунова, А.И Лаврентьева,

А П Илькова), развитию словесного творчества и его взаимосвязи с разными видами художественной деятельности (Р П Боша, Н В. Гавриш, Е В Савушки-на, Г.А. Куршева, Л.В Танина), воспитанию культуры речевого общения в семье (М В Ильяшенко), изучению особенностей вербализации эмоциональных представлений (Н В Соловьева) Изучалась работа над звуковой стороной слова в процессе развития речи в детском саду (Г А Тумакова), над смысловой стороной слова (Е М Струнина), проблемы формирования сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников (М С Лаврик), пути совершенствования обучения старших дошкольников творческому рассказыванию (Л В Ворошнина), зависимость качества пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте (Г Я Кудрина) и т д.

Все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития дошкольников, однако в имеющихся работах отсутствует опора на достижения антропоцентрической лингвистики (теория языковой личности), неориторики как теории и методики эффективной речемыслительной деятельности, интегративного лингвориторического (ЛР) подхода Назрела необходимость системного проектирования образовательного процесса по формированию основ языковой личности в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) в рамках концепции непрерывного ЛР-образования

Нами выделены следующие основные противоречия - между:

— утверждением в теории дошкольной педагогики идей гуманизации образования, личностно-ориентированного подхода и отсутствием в целях, содержании, технологии и методиках обучения дошкольников педагогического конструкта «языковая личность»,

— традиционной ориентацией педагогики и методики развития ребенка в области языка и речи на лингвистические позиции и объективной необходимостью опоры на интегративный ЛР-подход, раскрывающий структуру интегральной ЛР-компетенции языковой личности, ее субкомпетенции и механизмы реализации как концептуальный ориентир,

— объективно межпредметным характером навыков, умений, представлений и элементарных знаний в области речемыслительной деятельности и нескоор-динированной работой педагогического коллектива в данной области по разным направлениям программы воспитания и обучения в ДОУ

Анализом вышеназванных противоречий обусловлена формулировка проблемы исследования; Каким образом спроектировать на ЛР концептуальной основе и реализовать в практике ДОУ процесс формирования у дошкольника базисных подструктур языковой личности? Для решения данной проблемы необходима разработка теоретико-методологических основ процесса формирования языковой личности в дошкольный период средствами интеграции концептуальных аппаратов педагогики, возрастной психологии, теории онтогенеза речи, лингвистики, риторики, методики обучения языку и развития речи С учетом принципов антропоцентризма, гуманизации и гуманитаризации образования требуется внедрение современного интегративного ЛР-подхода к воспитанию русской (русскоязычной) языковой личности и разработка технологии комплексной работы педагогов ДОУ на языковом (лингвистика), текстовом и

коммуникативном (риторика) уровнях Очевидно, что решение данной педагогической проблемы имеет важное значение для теории и практики непрерывного образовательного процесса, тк служит фундаментом дальнейшего обучения, воспитания и развития личности на материале всех учебных предметов в начальной и средней школе, на этапах вузовской и поствузовской профессиональной подготовки

Объектом исследования выступают теория и практика формирования языковой личности ребенка в дошкольных образовательных учреждениях.

Предмет исследования — формирование у дошкольника базисных подструктур языковой личности на основе лингвориторического подхода

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и апробировать целостный педагогический процесс формирования основ языковой личности в старшем дошкольном возрасте на подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования

Гипотеза исследования в ДОУ будут созданы необходимые условия для построения и реализации инновационного процесса формирования дошкольника как языковой личности, если

- разработка теоретико-методологических основ данного процесса будет осуществляться в русле генеральной цели — формирование у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности,

— при разработке специальных принципов проектирования данного процесса в должной мере будет учтена специфика дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования,

— необходимые проектные позиции и характеристики образовательного процесса будут конкретизированы с учетом сущностных признаков готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию,

- будут созданы педагогические условия достижения генеральной цели, включающие скоординированную работу педагогического коллектива ДОУ на ЛР концептуальной основе, постановку дошкольника в позицию творческого самовыражения в речевых событиях разных типов, опору на критерии ЛР-идеала речевого поведения, компоненты вышеназванной готовности дошкольника, структуру ЛР-компетенции

Поставленная цель обусловила постановку следующих задач:

1) разработать теоретико-методологические основы процесса формирования языковой личности в ДОУ с учетом психолингвистических, гносеологических, психолого-педагогических закономерностей онтогенеза речи, обосновать его генеральную цель,

2) детализировать концепцию ЛР-образования для старшего дошкольного возраста;

3) разработать специальные принципы проектирования процесса формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности и конкретизировать проектные позиции и характеристики;

4) выявить и экспериментально апробировать необходимые педагогические условия формирования языковой личности дошкольника

Методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, теория онтогенеза речи, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, педагогики сотрудничества, положения о педагогической технологии, концепция непрерывного ЛР-образования, интегративные тенденции в науке — психологической, педагогической, филологической, собственно методической, новейшие разработки в области отечественной методики проведения индивидуальных и групповых занятий в условиях ДОУ

Теоретические основы исследования составили труды в области психолингвистики и онтогенеза речи (АН. Гвоздев, ПЯ Гальперин, НИ Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев, А Р Лурия, Ж Пиаже, С Л. Рубинштейн, Н Хом-ский, АМ Шахнарович, ДБ Эльконин и др), современной педагогики (В В Краевский, В С Леднев, В А Сластенин и др), теории деятельности и развития личности (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н. Леонтьев, В А Петровский и др ); работы по педагогике и психологии дошкольного воспитания и обучения (Л А Венгер, А В Запорожец, А Б Орлов, А С Спиваковская и др); теория педагогического проектирования (В С. Безрукова, Ю С Тюнников и др ), достижения антропоцентрической лингвистики (Г.И Богин, Ю Н Караулов и др }, неориторики (Н А Безменова, А А Волков и др.), педагогической риторики (Т А. Ладыженская, А К Михальская, Поль Р. Сопер и др ), лингво-риторики (А А Ворожбитова), труды в области методики развития речи дошкольников (Э.П Короткова, Н.Г Смольникова, Ф А. Сохин, Е.М Струнина Е И Тихеева, О С Ушакова, Е А Флерина и др) и младших школьников (К Д Ушинский, Т А. Ладыженская, М Р Львов, М С Соловейчик и др )

Использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по педагогике, общей и возрастной психологии, психолингвистике, теории и методике дошкольного воспитания и обучения, логопедии и коррекционной работе; по лингвистике, риторике, культуре речи, анализ и обобщение материалов, полученных эмпирическим путем, формулирование выводов и практических рекомендаций, эмпирические методы - изучение опыта воспитателей и специалистов ДОУ в области развития речи детей; наблюдение, анкетирование специалистов, родителей, детей, обследование дошкольников, анализ документации и продуктов образовательного процесса в ДОУ; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент

Личный вклад автора заключается в разработке концепции исследования, общего замысла и последовательности экспериментальной работы, учебно-программного и инструментально-технологического обеспечения инновационного образовательного процесса, в придании работе педагогического коллектива системного, целенаправленного и скоординированного характера, в проведении опытно-экспериментальной работы, получении, обработке и анализе результатов исследования, формулировании выводов и защищаемых положений

Организация, база и этапы исследования. Базой опытно-экспериментальной работы являлись МОУ «Начальная школа - детский сад» (Прогимназия) №213, МДОУ №164 и МДОУ №91 г Краснодара На первом этапе (20012002 гг) изучалась литература по проблеме исследования, анализировалась педагогическая практика в области развития речи старших дошкольников и лого-

педической работы, формировалась общая концепция диссертационного исследования На втором этапе (2002-2003 гг ) разрабатывались основные положения скоординированной работы педагогического коллектива ДОУ по речевому развитию дошкольников на лингвориторической концептуальной основе; проводились семинарские занятия с участниками инновационной работы, составлялась программа экспериментального образовательного процесса; проводился констатирующий эксперимент, готовился наглядный и раздаточный материал для проведения подгрупповых и индивидуальных занятий формирующего характера На третьем этапе (2003-2005 гг ) спроектированный на ЛР-основе образовательный процесс, его программное и инструментально-технологическое обеспечение были апробированы в формирующем эксперименте, проведены серии промежуточных и итоговых контрольных срезов На завершающем этапе (2006-2007 гг ) были обобщены результаты исследования, сформулированы итоговые выводы и положения, выносимые на защиту, сформирован окончательный текст диссертации

Научная новизна исследования заключается в том, что

- определены с учетом психолингвистических, гносеологических, психолого-педагогических закономерностей онтогенеза речи стадии формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности в дошкольном возрасте, целенаправленное формирование которых признано генеральной целью педагогического процесса по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ),

- детализирована концепция дошкольного ЛР-образования, на этапе старшего дошкольного возраста - подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования,

- разработаны специальные принципы проектирования процесса формирования в ДОУ основ языковой личности (лингвориторический, социокультурно-перспективный, артистически-игровой, акциональный, мнемонический), осуществлена функциональная конкретизация генеральной цели педагогического процесса в форме готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, установлены ее сущностные признаки и структура,

- выявлены педагогические условия системного формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности в условиях ДОУ

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и концептуализации понятий «стадия формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности», «подготовительная ступень непрерывного ЛР-образования», «система дошкольного ЛР-образования», «готовность дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию», «идеальная модель дошкольника как языковой личности», в формулировке их определений и раскрытии специфики применительно к образовательному процессу в ДОУ, в формулировании принципов проектирования образовательного процесса в системе дошкольного ЛР-образования, выявлении сущностных признаков и структуры готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, в обосновании приоритетного статуса техники публичного говорения в дошкольный пе-

риод и системообразующего характера развития акционального и мнемонического механизмов реализации ЛР-компетенции

Практическая значимость исследования состоит в конкретизации необходимых проектных позиций (целе-функциональной, содержательно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой) процесса формирования языковой личности в системе дошкольного ЛР-образования, в детализации направлений ЛР-диагностики и формирующей работы для детей старшего дошкольного возраста, в выявлении адекватных педагогических условий формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности, в конкретизации участия воспитателя и других специалистов ДОУ в инновационном педагогическом процессе на ЛР концептуальной основе.

Материалы диссертации могут быть использованы в повседневной работе педагогических коллективов ДОУ, послужить основой для спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, методике дошкольного образования и воспитания, в том числе на ФПК воспитателей и специалистов ДОУ

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической верностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в развитии базисных подструктур языковой личности у старших дошкольников, использованием репрезентативного объема выборки и статистической значимостью данных, сочетанием методов качественного и количественного анализа

На защиту выносятся следующие положения:

1 Этапы овладения языком и речью в дошкольном возрасте, как показал анализ психолингвистических, гносеологических, психолого-педагогических закономерностей онтогенеза речи, объективно выступают стадиями формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности 1) стартовая (ранний возраст, от рождения до двух лет), 2) накопительная (1 этап: младший дошкольный возраст, от 2-х до 4-х лет, 2 этап средний дошкольный возраст, от 4-х до 5-и лет), 3) результирующая (старший дошкольный возраст, от 5-и до 7-и лет) Генеральной целью педагогического процесса по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) должно выступать формирование у дошкольника базисных подструктур языковой личности как предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени

2 Система дошкольного лингвориторического (ЛР) образования, реализуемая в условиях ДОУ, направлена на формирование базисных подструктур языковой личности мотивационно-рефлексивной, лингвокогнитивной, вербально-семантической В рамках комплексного воздействия педагогического коллектива ДОУ на процесс становления языковой личности старшего дошкольника на ЛР концептуальной основе правомерно квалифицировать инновационный образовательный процесс в качестве подготовительной ступени непрерывного лингвориторического (ЛР) образования.

3. Специальными принципами проектирования процесса формирования языковой личности в системе дошкольного ЛР-образования являются лингворито-рический, социокультурно-перспективный, артистически-игровой, акциональ-ный, мнемонический Функциональной конкретизацией генеральной цели образовательного процесса, приоритетной в системе педагогических целей, является готовность дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, которая проявляется в активном и творческом реагировании ребенка на воспитывающие и обучающие воздействия, обеспечивающем стойкий развивающий эффект в базисных подструктурах языковой личности.

4. Педагогическими условиями достижения генеральной цели образовательного процесса выступают: 1) скоординированное формирование языковой личности ребенка педагогами ДОУ на ЛР концептуальной основе, 2) постановка дошкольника в позицию творческого самовыражения в речевых событиях разных типов, 3) организация интенсивного повседневного накопления ребенком разнообразного опыта речевых поступков с учетом требований ЛР-идеала хорошо/плохо (Благо - добро), содержательно/пусто, толково/бестолково, интересно/неинтересно (Мысль - истина), красиво/некрасиво (Красота — гармония), 4) стимулирование у ребенка потребности выражать мысли и чувства перед аудиторией, обдумывать свои и чужие речевые поступки, планировать речевое поведение (актуализация мотивационно-рефлексивной подструктуры языковой личности), 5) изоморфизм системы заданий и упражнений, диагностических процедур структуре ЛР-компетенции (развитие лингвокогнитивной и вербаль-но-семантической подструктур языковой личности)

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и русского языка Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на ряде научно-практических конференций, в том числе международных «Личность и бытие» (Краснодар, 2002), «Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования проблемы исследования и преподавания» (Пермь, 2002), «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2003), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2002-2005), «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (2004, 2005), «Гуманитарные науки- теория и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2005, 2007) Внедрение результатов исследования осуществлялось в г Краснодаре, в МОУ «Начальная школа — детский сад» (Прогимназия № 213), где автор работал в качестве учителя-логопеда, а также в МДОУ №164, №91 - под руководством и по программе автора

Структура работы. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения В первой главе «Теоретико-методологические основы процесса формирования языковой личности в дошкольный период» рассмотрены психолингвистические, гносеологические, психолого-педагогические аспекты развития речи в дошкольном возрасте с учетом специфики возрастных этапов и закономерностей овладения языком; проанализированы

имеющиеся научные подходы к развитию речи в дошкольном возрасте и особенности современного программно-методического обеспечения ДОУ, раскрыты и интерпретированы применительно к данному возрастному периоду концептуальные основы непрерывного ЛР-образования.

Во второй главе «Проектирование процесса формирования языковой личности в старшем дошкольном возрасте на лингвориторической основе» детализирована концепция дошкольного ЛР-образования как подготовительной ступени системы непрерывного ЛР-образования, смоделирован целостный педагогический процесс по формированию базисных подструктур языковой личности в условиях коллективной работы педагогов ДОУ, осуществлено конструирование содержания и инструментально-технологического обеспечения данного процесса; описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В ходе разработки теоретико-методологических основ инновационного образовательного процесса были проанализированы основные концепции развития детской речи в онтогенезе (П П. Блонского, Л Блумфилда, А Н. Гвоздева, А А Леонтьева, АН. Леонтьева, Ж Пиаже, АР Лурии, Н Хомского, А.М Шахнаровича и др ) Основные научные взгляды на природу языковой способности прямо противоположны: языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребенка (подход американских психолингвистов) - языковая способность есть социальное образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения (позиция отечественной психолингвистики) Ученые постулируют эвристический принцип в усвоении языка ребенком: дети могут избирать разные стратегии овладения языком (НА Сикорский, Л Блум, В. Дингуолл и Г. Тьюникс, А.А Леонтьев и др ).

Усваивая значения слов, ребенок интериоризирует их в качестве внутренних символов своего мышления, обучаясь принятым в данном обществе способам действия с социально функционирующими предметами, усваивает познавательные нормы и эталоны, объективированные в данных процессах; через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание. Таким образом, язык вводит сознание ребенка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации результатов этой социализации (А.Р. Лурия, В.П. Белянин и др.) Овладение речью есть сложнейший, многосторонний психофизический процесс формирования словесно-логического, или абстрактного, мышления (Л. С Выготский, ПЛ. Гальперин, С.Л Рубинштейн и др.). Условиями формирования речи выступают достижение определенного уровня развития головного мозга, слуха, артикуляционного аппарата и наличие правильного речевого окружения, формирующего у ребенка потребность пользоваться речью как основным способом общения с близкими и сверстниками (А В. Запорожец, Н.И. Жинкин, Н.Н Поддъяков и др.).

Грамотное управление речевым развитием детей невозможно без понимания его особенностей на каждом возрастном этапе, изучения речи ребенка и выделения необходимых для общения с ним характеристик среды (3 И Макарова) В развитии детской речи каждый этап есть «самодостаточная система», которая только в пределе стремится к системе языка взрослых (А А Леонтьев). В рабо-

те проанализирован ряд классификаций этапов речевого развития дошкольников (А Н Гвоздев, А А Леонтьев, А Н Леонтьев, А И Максаков, Г Л Розен-гард-Пупко и др ), обосновано, что этапы овладения языком и речью в дошкольном возрасте объективно выступают стадиями формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности 1) стартовая (до 2-х лет), 2) накопительная (1 этап до 4-х лет, 2 этап, до 5-и лет), 3) результирующая (до 7-и лет). Закономерностям овладения языком и речью в дошкольном возрасте, описанным в научной литературе, соответствует целенаправленное ЛР-формирова-ние базисных подструктур языковой личности мотивационно-рефлексивной (прагматикон деятельностно-коммуникативных потребностей, интересов, мотивов речевого поведения, поведения, спектр рефлексивных процедур), лингво-когнитивной (тезаурус представлений, понятий, концептов, идей); вербально-семантической (лексикон, грамматикон) «Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сенситивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики» (Словарь психолога-практика Мн, 2001 С 719) Каждый этап речевого развития имеет свои параметры, от этапа к этапу происходит качественный скачок в развитии речи и мышления, что создает расширяющиеся возможности для формирования и саморазвития подструктур языковой личности и, соответственно, для педагогического процесса, закладывающего фундамент будущей речемыслительной культуры личности

Анализ научно-педагогических трудов показал необходимость концептуальной модернизации теории и методики развития речи дошкольников с позиций антропоцентрической лингвистики, риторики и неориторики как теоретических основ концепции ЛР-образования Субъектом социокультурно-образовательного пространства выступает языковая личность, именно в этом качестве должен прежде всего рассматриваться обучающийся в педагогическом процессе Оперирование данным педагогическим конструктом насущно необходимо для лингводидактики, методики обучения русскому языку и развития речи, т к. именно в их лингвоцентризме ученые усматривают конечную недостаточную эффективность российского языкового образования По своей исходной методологии оно должно быть антропоцентрическим, что соответствует требованиям гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса Генеральной целью процесса развития речи ребенка в ДОУ объективно является формирование у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности как предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени.

В работе охарактеризован с ЛР-позиций вклад ученых в педагогику дошкольного образования в сфере речевого развития ребенка, рассмотрены теоретические подходы к организации данного процесса в ДОУ К Д Ушинский впервые глубоко раскрыл роль родного языка в формировании личности, выдвигая на первое место развитие способности мыслить и излагать эти мысли слушающим, что фактически есть сфера ведения риторики, рассматривающей универсальный идеоречевой цикл «от мысли к слову» Л Н. Толстой стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свобод-

ных сочинений, что выступает продуктами риторической деятельности в ее монологическом и диалогическом режимах, в продуктивно-творческом регистре Е.И. Тихеева рекомендовала соблюдать принцип системности при обучении рассказыванию, а это невозможно в полной мере без опоры на системность риторической теории Работы Е.А. Флериной по формировании образной речи широко использовались в исследованиях по ознакомлению дошкольников с художественным словом, посвященных формированию восприятия литературных произведений и на этой основе - образной речи в словесном творчестве (М.М. Конина, О.С. Ушакова, Л В. Танина, Г.А Куршева). Данный аспект соответствует риторическому учению о тропах и фигурах; за образность и выразительность речи отвечает элокутивный механизм реализации ЛР-компетенции Л А. Пеньевская подчеркивала необходимость применения образца при рассказывании, обращала внимание на его последовательность и логичность (ср. диапозитивный механизм реализации ЛР-компетенции)

В исследованиях, проведенных под руководством Ф А Сохина во второй половине XX в, выделяются три основных направления

1 Структурное формирование у детей разных уровней системы языка (фонетического, лексического, грамматического), вовлечение в активную работу по сопоставлению разных вариантов речевых единиц, их изменению и образованию (ФА. Сохин, А И Максаков, ЕМ. Струнина, А Г Тамбовцева, МС. Лаврик, Г И. Николайчук и др ) Так, овладение способами образования производных слов важно для более точного выражения мысли в связной речи (Э А. Федеравичене), осознанное отношение к слову и к словесному составу предложения является необходимым условием развития связной речи дошкольников (Г П Белякова) Подчеркнем, что имплицитно речь идет об иерархии языковых операций, встроенных в текстовые действия и коммуникативную деятельность в процессе реализации ЛР-компетенции.

2 Функциональное формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения, формирование у детей умений структурно правильно строить текст, используя необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания (ЛЛЗ Ворошни-на, Г Я. Кудрина, О.С Ушакова, А А Зрожевская, Т М Виноградова) Связная монологическая речь признается всеми учеными высшим достижением ребенка дошкольного возраста, однако исследователи традиционно раскрывают лингвистические основы методики монологической и диалогической речи, обучения тексту; технологические возможности риторики не задействуются при ее формировании Объективно же становление ребенка в качестве языковой личности является не «лингвистическим», а «лингвориторическим». Методика развития речи должна трансформироваться в ЛР-подготовку, но без эксплицитного принятия концепции ЛР-образования остается половинчатой и недостаточно эффективной. Объективно лингвистические структуры операционального уровня встраиваются в риторические структуры как более глобальные, чему соответствует ЛР-алгоритм идеоречевого цикла «от мысли к слову»: комплекс инвентивных, диспозитивных, элокутивных действий связующее звено для языковых операций и коммуникативной деятельности

3 Когнитивное: формирование у детей способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений, первоначальных лингвистических представлений, нового отношения к языку, сознательного оперирования им как предпосылки овладения грамотой (Ф.А Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова). В работе обосновано, что необходимо поднять такое «новое отношение к языку» и осознание на качественно новый уровень. Это отношение маленького человека к самому себе как «властелину речи», маленькому оратору, успешному участнику различных речевых событий и - на элементарном уровне - сознательное практическое применение языковых операций и текстовых действий в коммуникативной деятельности.

Благодаря третьему направлению «в типовой программе воспитания и обучения дошкольников в детском саду впервые был выделен специальный раздел «Развитие речи»; тем самым признано, что «развитие речи ребенка - стержень общего психического развития и не может рассматриваться только как сторона ознакомления ребенка с окружающим миром» (Развитие детской речи- традиции и перспективы М, 2002. С. 4). Сегодня необходимо сделать принципиальный шаг- считать «Развитие речи» не рядоположным разделом, что придает ему статус частного подвопроса, а своего рода мегаразделом. Речемыслительная деятельность в силу своей универсальности организует все аспекты жизнедеятельности воспитанников соответствующие навыки и умения так или иначе присутствуют во всех разделах программы в сборнике действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов «Дошкольное образование России в документах и материалах» (М, 2001) Прямое отношение к теме нашего исследования имеет раздел «Р — речевое развитие ребенка», среди других наиболее коммуникативно насыщенными являются «В — взаимодействие сотрудников с детьми» и «Т - развитие ребенка в театрализованной деятельности». В остальных разделах речемыслительная основа является необходимым базисом организации образовательного процесса. В разделах «Ч - развитие представлений о человеке в истории и культуре», «Е - развитие элементарных естественнонаучных представлений», «Э — развитие экологической культуры детей», «Ма - развитие элементарных математических представлений» превалирует познавательная функция языка и речи, педагоги формируют когнитивную базу языковой личности в рецептивном регистре (знакомят, рассказывают, объясняют, приводят примеры и т.д.) В требованиях разделов «И - развитие игровой деятельности», «Ф — физическое развитие и здоровье» превалируют репрезентации коммуникативной функции, в разделах «Из -развитие ребенка в изобразительной деятельности» и «К - развитие в конструктивной деятельности» - планирующая и регулирующая функции языка и речи.

«Концепция дошкольного воспитания» (ВВ. Давыдов, В А. Петровский и др., 1989), официально заменившая учебно-дисциплинарную модель педагогического процесса на личностно-ориентированную, наряду с идеями «гуманизации и деидеологизации дошкольного образования» и «самоценности дошкольного детства» базируется на «приоритете воспитания общечеловеческих ценностей - добра, красоты, истины». Подчеркнем, что последние категории являются доминантами риторического идеала. Благо-Добро (этос), Мысль-истина

(логос), Красота-гармония (пафос) В работе констатируется наличие необходимых психолого-педагогических и методических предпосылок для детальной разработки системы дошкольного ЛР-образования как подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования, причем во многом ключевой в силу возрастной сенситивности Концепция дошкольного ЛР-образования позволяет создать необходимые педагогические условия для системного, целенаправленного и скоординированного формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности на результирующей стадии этапов онтогенеза речи, заложить фундамент для будущего формирования речемыслительной культуры школьника, студента, специалиста

В работе охарактеризовано программно-методическое обеспечение и практика развития речи в ДОУ Основополагающей для специалистов традиционно является «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред М А Васильевой (М, 1985,2005 - перераб) Остальные относятся к программам нового поколения «Развитие» под ред ОМ Дьяченко (М , 2001), «Детство» под ред. В И Логиновой (М, 1996), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О С Ушаковой (М , 1994) и др Во всех программах ставятся в той или иной формулировке, с варьированием содержательного наполнения, задачи формирования звуковой культуры речи, словарного запаса, грамматического строя, связной речи, развитие элементарного осознания явлений языка и речи, воспитание этики речевого общения, стимулирование интереса к художественному слову Однако в целом область развития речи старших дошкольников в учебно-программном обеспечении ДОУ представлена - без опоры на риторическую теорию - недостаточно системно. Реальная же практика работы с детьми, как показали наши наблюдения и констатирующие срезы, тем более демонстрирует отставания и пробелы по основным направлениям формирования языковой личности (например, с точки зрения представленности в содержании обучения разных стилей, типов и жанров речи, доступных в данном возрасте, в области языковых операций разных уровней, текстовых действий в рецептивном, репродуктивном и творческом регистрах, комму-никативной деятельности в монологическом и диалогическом режимах) Недостаточно используется системовыводящий потенциал ребенка, строящего из разрозненных фактов ориентационную систему своего «языкового существования» (Б М Гаспа-ров)

В работе рассмотрены определения и исходные положения педагогического проектирования, осуществлены предпроектная спецификация и концептуализация инновационного педагогического процесса (по Ю С Тюнникову) и сформулированы следующие специальные принципы проектирования образовательного процесса в системе дошкольного ЛР-образования

1. Лингвориторический принцип требует учета структуры интегральной ЛР-компетенции, ее субкомпетенций (языковой, текстовой, коммуникативной) и механизмов реализации (ориентировочного, инвентивного, диспозитивного, элокутивного, мнемонического, редакционно-рефлексивного, акционального, психориторического) в разных формах, регистрах, режимах речевой коммуникации, в основных типах, стилях, жанрах речи при закладывании стартовых по-

зиций в формировании основ речемыслительной культуры языковой личности Опора на структуру ЛР-компетенции, механизмы ее реализации, направления ЛР-диагносгики обеспечивают дидактический аспект реализации ЛР-принципа проектирования педагогического процесса; его воспитательный аспект заключается в раскрытии в доступных дошкольнику понятиях системы отечественного ЛР-идеала: «Благо — добро (хорошо/плохо), Мысль - истина (содержательно/пусто, толково/бестолково, интересно/неинтересно), Красота — гармония (красиво/некрасиво) Это закладывает перспективы осознанного усвоения младшим школьником карты речевого самосовершенствования, его стремления освоить все главные маршруты в удивительную страну «Русского Слова» и т.д.

2. Социокультурно-перспективный принцип базируется на представлении о дошкольнике как формируемой и саморазвивающейся языковой личности в систематическом сопоставлении достигнутого уровня речевого развития: 1) с «идеальной моделью дошкольника как языковой личности» (непосредственный стратегический ориентир), 2) с моделью выпускника начальной ступени ЛР-образования, владеющего основами речемыслительной культуры (преемственный стратегический ориентир), 3) с социокультурно востребованной ЛР-модедью взрослого — сильной языковой личности диалогического, поликультурного типа, профессиональной языковой личностью (перспективный стратегический ориентир)

3. Артистически-игровой принцип предполагает систематическое помещение дошкольника в эпицентр речевого события в качестве «человека говорящего», т.е «ритора», с акцентированием игрового компонента. Для ребенка имеют яркую и волнующую положительную эмоциональную окраску роли декламатора, «увлекательного рассказчика» (Н И Жинкин), инструктора, руководителя, спорщика (репродуктивно-конструктивный и продуктивно-творческий регистры речемыслительной деятельности), дотошного слушателя (рецептивно-аналитический регистр речемыслительной деятельности) в речевых ситуациях «артист - публика», «оратор - аудитория» и их различных вариациях Формирование базисных подструктур языковой личности, воспитание элементов речемыслительной культуры оптимально осуществляется прежде всего в ситуации творческого речевого события.

4. Акциональный принцип («акцио» — риторический этап произнесения) неразрывно связан с предыдущим и заключается в ведущем статусе для данной возрастной ступени публичного говорения, так называемая «техника речи» в ее устной форме: дыхание, голосоведение, дикция — играет особую роль, приобретает системообразующие функции Названные выше ролевые позиции ребенка объективно активизируют работу акционального механизма реализации ЛР-компетенции и опосредованно, через эстетическое восприятие звучащего слова, эмоциональное удовлетворение от реакции слушателей позитивно влияют на первоначальное формирование навыков в области остальных механизмов реализации ЛР-компетенции инвенгивного (что сказать"7), диспозитивного (в каком порядке сказать?), элокутивного (как сказать?), мнемонического (запоминание), а также, на элементарном уровне, ориентировочного, редакционного, психориторического (обратная связь со слушателями). Стремление к образцо-

вой произносительной стороне речи как «верхушке айсберга», непосредственно обеспечивающей общение с другими людьми, мотивирует для ребенка важность овладения умениями продумывать содержание, расположение и языковое оформление своего высказывания, чтобы толково, интересно (содержательный компонент), по-доброму (этический компонент), красиво (эстетический компонент) донести его до слушателей Таким образом, выдвижение в дошкольном возрасте на первый план техники публичного говорения обусловливает приоритетность развития акционального механизма реализации ЛР-компетенции в качестве системообразующего звена речевой подготовки для старшего дошкольного возраста Важная роль отводится коррекционно-развивающему компоненту произносительной сферы в области формирования основ языковой личности в дошкольном возрасте, что реализуется в работе логопеда

5. Мнемонический принцип (ср риторический раздел «меморио» - запоминание) заключается в объективно доминирующей роли мнемонического механизма реализации интегральной ЛР-компетенции на данной образовательной ступени, что отражает специфику дошкольного возраста. Если язык есть по сути своей «мнемонический конгломерат» (Б Л Гаспаров), то специфику дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования образует объективный характер интенсивно-экстенсивного развития мнемонического механизма как психофизиологической базы работы остальных механизмов ЛР-компетенции, той «чистой доски», активнейшее заполнение которой в режиме творческого участия в системе речевых событий разных типов обеспечивает системное формирование у дошкольника базисных подструктур языковой личности.

Пеле-функциональные проектные характеристики В результате проведенного теоретического исследования и анализа программно-методического обеспечения и практики развития речи в ДОУ в качестве функциональной конкретизации генеральной цели инновационного педагогического процесса на подготовительной ступени ЛР-образования была определена готовность старшего дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, которая имеет следующую структуру

11) мотивационно-волевой компонент готовности воплощает план стремления («хочу», «буду», «смогу»), ценностно-эмоциональную сферу овладения «секретами Волшебницы речи» и базируется на положительном эмоционально-ценностном отношении к процессу и результату публичного говорения, увлеченности и воодушевлении ребенка, его постепенно формирующейся позиции «Я - маленький артист, телеведущий, оратор, декламатор, диктор, спортивный комментатор - успешная языковая личность»

1.2) рефлексивный компонент реализует план элементарного самоанализа, доступного детям данной возрастной категории, в критериях ЛР-идеала (хорошо / плохо, содержательно / пусто, толково / бестолково, интересно / неинтересно красиво/некрасиво), «мои речевые поступки в течение дня (недели)», «я как участник речевого события», «я как артист (оратор, диктор, телеведущий, языковая личность» и т.д

2.1) прагматический компонент соответствует «плану способности» в его практическом аспекте «умею», «могу» - в области культуры слушания и гово-

рения, техники речи в процессе речевой деятельности разных типов, протекающей в устной форме

2 2) когнитивный компонент — «план способности» в его понятийном аспекте «знаю», «могу объяснить», включающий систему элементарных представлений и понятий в области культуры слушания и публичного говорения, техники речи (дыхание, голосоведение, дикция), речевого этикета

3) эмпирический компонент готовности — план речевой самореализации («у меня уже получалось») - образован опытом социокультурной практики публичного говорения, накапливаемым ребенком на первоначальном этапе становления языковой личности, в условиях целенаправленного и систематического обучения в ДОУ - в рамках речевых событий разных типов, как естественных, так и создаваемых на занятиях в методических целях

На основе названных компонентов готовности старшего дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию построено «дерево целей» педагогического процесса, двумя главными его составляющими являются 1) воспитательная эмоционально-оценочное вовлечение ребенка в процесс публичного говорения, регулярных выступлений в ораторском режиме в речевых ситуациях «артист — публика», «декламатор - слушатели», «диктор — телезрители», «оратор - аудитория» и т п, накопления положительного опыта успешных речевых поступков высокого качества — содержательных, этичных, эстетичных, 2) дидактическая' формирование базовых речемыслительных навыков и умений говорения и слушания (а также предусмотренных программными требованиями элементов чтения и письма) и обеспечивающих их представлений и понятий, элементарных знаний понятийного и инструментального характера Разработанная нами «идеальная модель дошкольника как языковой личности» включает два данных аспекта- первый соответствует мотивационно-волевому и рефлексивному компонентам формируемой готовности, второй прагматическому и когнитивному

Содержательно-логические проектные характеристики педагогического процесса Авторская программа «Дошкольная лингвориторика», адресованная подготовительной группе, носит межпредметный характер по отношению к разделам содержательного минимума госстандарта и типовой «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А Васильевой и др. (М, 2005) Логико-содержательная компоновка образовательного процесса в реальном масштабе учебного времени (Ю С Тюнников) представлена в табличной форме, этапность работы обусловлена тремя периодами по 3 месяца (осенний, зимний, весенний) В рабочей программе каждого месяца выделены рубрики, соответствующие компонентам формируемой готовности, языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенциям ЛР-компетенции, коррекционный блок работы с детьми, имеющими дефекты речи; указанные в программе умения и навыки должны формироваться на разнопредметном содержательном материале

Инструментально-технологические проектные характеристика В работе проанализированы сущностные признаки и различные определения педагогической технологии, представлены авторские диагностические материалы, охарактеризован педагогический инструментарий формирования готовности старших дошкольников к ЛР воспитанию, обучению и развитию. В результате се-

рии мотивирующих бесед ребенок стремится понять, для чего нужна речь человеку, как люди мыслят, говорят и слушают, чему учит наука «Риторика», разгадать секреты Волшебницы-речи, хочет с успехом выступать перед аудиторией, на сцене, по телевидению и радио, вести детские радио- и телепередачи, спортивные репортажи, быть «властелином речи», «мастером общения», «знатоком этикета», оратором Дошкольники усваивают, что для этого нужно знать законы и правила публичного говорения, ежедневно тренироваться, оценивать речь своих товарищей и собственные выступления, наблюдать за чужой и своей речью в режимные моменты, обдумывать свои речевые поступки в течение дня и перед сном На подгрупповых и индивидуальных занятиях при обучении языковым операциям используются разнообразные ситуативно-мотивированные вариации таких заданий, как четко произносить и различать все звуки, проговаривать слова сложной слоговой структуры, придумать надписи для табличек, подписи под рисунками, составить простое, а затем сложное предложение, продолжить предложение подходящим по смыслу словом, запомнить ряд предложений и сохранить их в памяти и др

Целенаправленное формирование связной речи, обучение текстовым действиям инвентивным (определять тему и основную мысль чужого и своего текста, его тип, жанр, озаглавливать текст), диапозитивным (составлять план чужого и своего текста, находить его части, пересказывать в логической последовательности), элокутивным (находить и уместно употреблять в своей речи слова с эмоционально-отгеночным значением, «красивые слова» (эпитеты, сравнения, метафоры), определять стиль высказывания (деловая / художественная речь) - осуществляется на материале разнообразных речевых ситуаций, например «Это игровая площадка Расскажи, что на ней происходит, и чем занимаешься ты9», «Ты заходишь в свою группу, видишь воспитателя Твои первые слова и действия», «Ты был сегодня на занятии по теме «Приметы осени» Расскажи, что ты нового узнал?», «Подготовь для гостей из другой группы репортаж на тему «Как я провел лето» и т п Дети охотно выполняют задания творческого характера на изменение действующих лиц сказки, высказывание своего отношения к поступкам литературных героев, сочинение собственных стихов и сказок, составление связных высказываний по «вывескам-символам», рассуждений (тезис, доказательство, вывод), рассказов по сериям сюжетных картинок, рассказов на лексические темы, развитие сюжета в повествовании, «рисование словами» в описании, описание группы, комнаты, дома с применением заданных грамматических конструкций, составление объявлений в газету, на радио, рекламных текстов о детских товарах на ТВ и др, придумывание рассказа на определенную тему, в том числе мотивирующего характера «Как я готовлюсь стать оратором», «Мой лучший спортивный репортаж», «Работа телеведущего» ит п.

В диалогическом режиме коммуникативной деятельности дошкольники учатся общаться, вести беседу, высказывать и объяснять свою точку зрения окружающим, убеждать товарищей в своей правоте, соблюдать правила речевого поведения, правильно применять «вежливые слова», «Правила для говорящего и слушающего» и др Широко используются оречевление различных уп-

ражнений с куклами, драматизация разучивание текстов инсценировок, подражание голосу животных (у волка — грубый, страшный, у мышки - тоненький, писклявый, у петушка - звонкий, задорный), овладение особенностями голоса, интонации, мимики и жестов, движений на сцене в зависимости от содержания постановки В монологическом режиме выполняется система заданий и упражнений на основе ролевой игры, требующей с успехом выступать перед аудиторией, на сцене, по ТВ, радио и т д Детей вдохновляют серии тренировочных выступлений по радио и телевидению на заданные темы, когда каждый стремится уместно употребить образные средства языка, риторические вопросы, обращения, а при обсуждении оценить свое выступление, вежливо указать на ошибки товарища. Дошкольники рассуждают о том, кем и почему они хотят стать дикторами или внимательными слушателями, увлекательными рассказчиками или артистами, спортивными комментаторами или телеведущими, активными участниками речевых событий или «Мастерами текстов», стараясь обосновать свое мнение

Специфика педагогического инструментария реализации коррекционного блока программы (подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука, разучивание комплекса общих и специальных упражнений, этапность автоматизации поставленных звуков, усвоение понятий «органы речевого аппарата», «артикуляция», «звук», «слово», «ритмический рисунок слова», «слушатель», «рассказчик», «собеседник» и др ) позволяет дошкольникам с дефектами речи в оптимальные сроки догнать своих сверстников Педагоги всячески поощряют у каждого ребенка элементы ЛР-рефлексии, учат обдумывать и оценивать свое и чужое речевое поведение, планировать его в течение дня (цель, выполнение, ожидаемый результат того или иного речевого поступка).

Организационно-управленческие проектные характеристики В реализации инновационной программы обучения были задействованы следующие специалисты учителя-логопеды, воспитатели, педагоги-психологи, музыкальные руководители, инструкторы по физическому воспитанию, педагоги дополнительного образования, медицинские работники, заместители заведующей по инновационной и учебно-воспитательной работе, родители дошкольников, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, работающие в тесном контакте и при непосредственном участии учителя-логопеда.

Перед всеми специалистами ДОУ были поставлены и успешно решены конкретные задачи, в соответствии с которыми проводились различные аспекты формирующей работы, в частности учитель-логопед — разучивание упражнений артикуляционной гимнастики, постановка, автоматизация и дифференциация произношения звуков, выработка четкой дикции, правильной интонации, ровного дыхания, модулированного голоса, устранение нарушений слоговой структуры слов, формирование лексико-грамматического строя и связной речи, развитие навыков звукового анализа и синтеза, коррекция общей и мелкой моторики, обучение диалогической речи и привитие риторических умений и навыков, воспитатель - закрепление поставленных звуков и проведение работы над правильным произношением и ударением, проведение сюжетно-ролевых игр по теме исследования, «ораторских марафонов», подготовка к утренникам,

разучивание текста для инсценировок, музыкальный руководитель ~ формирование разнообразия темпа речи, качеств голоса, ритмичности, подбор репертуара для различных видов театрализованной деятельности, совершенствование навыков слушания и говорения, педагог-психолог - развитие психических процессов (восприятия, памяти, мышления и уверенности ребенка в себе), воспитание эмоционально-волевой сферы и преодоление страха действием, подготовка к диалогу, к публичным выступлениям перед аудиторией и т д

Были проведены семинары по темам «Методика проведения голосовой, дыхательной, артикуляционной гимнастики», «Общие направления работы с детьми над понятийными и инструментальными знаниями в области развития речи», «Использование различных видов театра для развития и совершенствования диалогической и связной речи» и др С первых дней все педагоги старались формировать у детей мотивационно-волевой и рефлексивный компоненты готовности к ЛР воспитанию, обучению и развитию, вызывая у них интерес к собственной речи, привлекая внимание к речи окружающих, к процессу говорения, интонированию Занятия по разным разделам общей программы строились таким образом, чтобы дошкольники высказывали и доказывали свое мнение, выслушивали и оценивали, не перебивая, своего товарища, старались подводить итоги, делать выводы

Констатирующий и формирующий эксперименты проходили в трех дошкольных образовательных учреждениях была проведена ДР-диагностика дошкольников, сформированы экспериментальные и контрольные группы по 15 детей (всего 90 чел) Процесс формирования готовности старших дошкольников к ЛР воспитанию, образованию и развитию определялся педагогическими условиями, установленными в результате разработки всех проектных позиций и характеристик и уточненными в ходе опытно-экспериментальной работы

1) скоординированная работа педагогического коллектива ДОУ на ЛР концептуальной основе, проведение семинаров, внедрение в повседневную работу воспитателей и специалистов инструкций и методических рекомендаций в области ЛР-подготовки дошкольников,

2) постановка дошкольника в позицию творческого самовыражения как «артиста», «декламатора», «оратора», «спорщика», «чтеца» и т п в речевых событиях разных типов; раскрытие значимости владения «секретами Волшебницы-речи» для самого ребенка, его родителей, окружающих людей, страны России,

3) организация интенсивного повседневного накопления дошкольниками разнообразного опыта речевых поступков, оцениваемых в критериях хорошо / плохо, содержательно / пусто, толково / бестолково, интересно / неинтересно, красиво / некрасиво — в соответствии с доминантами отечественного ЛР-идеала Благо — добро (этос), Мысль - истина (логос), Красота - гармония (пафос),

4) актуализация мотивационно-рефлексивной подструктуры языковой личности путем формирования у ребенка потребности в выражении своих мыслей и чувств перед аудиторией, привития вкуса к публичному говорению, воспитания стремления положительно воздействовать на слушателей, способности

осознанно строить свое общение со сверстниками и взрослыми, обдумывать свои и чужие речевые поступки, планировать речевое поведение,

5) развитие лингвокогнитивной и вербально-семантической подструктур языковой личности благодаря системе заданий и упражнений, изоморфной структуре ЛР-компетенции, целенаправленное формирование основополагающих умений и навыков в области языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенций (языковые операции, текстовые действия, коммуникативная деятельность), усвоение обеспечивающих их элементарных понятий в области языка, речи, общения

Критериями уровня сформированности готовности дошкольников к ЛР воспитанию, обучению и развитию, изоморфными ее компонентам явились моти-вационный, рефлексивный, практический и понятийный Результативность формирующего эксперимента, отраженная в ряде таблиц и графиков, подтвердила выдвинутую гипотезу и показала эффективность спроектированного образовательного процесса по формированию языковой личности в системе дошкольного образования на ЛР концептуальной основе. В целом прирост в ЭГ по сравнению с КГ составил по мотивационно-рефлексивным показателям 37,7%, по практико-понятийным показателям языковая субкомпетенция - 25%, текстовая - 23%, коммуникативная — 27%

В заключении подведены итоги проведенного исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы

1 Традиционные теория и методика развития речи дошкольников должны быть модернизированы с учетом достижений антропоцентрической лингвистики и неориторики, интегративной концепции ЛР-образования. Условием эффективного формирования речемыслительной культуры языковой личности является системный и интегративный характер непрерывного ЛР-образования, своевременное начало применения его установок в дошкольный период как сенситивный для формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности

2 В рамках целенаправленного и скоординированного воздействия на ЛР концептуальной основе педагогического коллектива ДОУ - воспитателей, специалистов разного профиля - на процесс становления языковой личности ребенка на результирующей стадии дошкольного онтогенеза речи правомерно квалифицировать его организацию в качестве подготовительной ступени системы непрерывного ЛР-образования. Опора на структуру ЛР-компетенции, механизмы ее реализации, направления ЛР-диагностики обеспечивают дидактический аспект реализации образовательного процесса, воспитательный аспект базируется на раскрытии в доступных дошкольнику понятиях системы ЛР-идеала речевого поведения (красиво / некрасиво, хорошо / плохо, интересно / неинтересно итд)

3 В системе педагогических целей дошкольного ЛР-образования приоритетной является готовность дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, включающая следующие компоненты, в воспитательном аспекте 11) мотива-ционно-волевой, 1 2) рефлексивный, в дидактическом аспекте. 2 1) прагматический, 2 2) когнитивный, 3) эмпирический компонент как результирующий -

накопление успешного опыта социокультурной практики самореализации языковой личности на первоначальном этапе ее становления Критериями сформи-рованности готовности являются мотивационный, рефлексивный, практический, понятийный

4 Концептуально скоординированная работа педагогического коллектива ДОУ, систематическая постановка дошкольника в позицию творческого речевого самовыражения с учетом требований ЛР-идеала, формирование интересов и потребностей ребенка в качестве «сильной (успешной) языковой личности», применение инновационной учебной программы и педагогического инструментария с учетом компонентов готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, структуры ЛР-компетенции и механизмов ее формирования позволяют более эффективно формировать базисные подструктуры языковой личности старшего дошкольника мотивационно-рефлексивную, лингвокогни-тивную, вербально-семантическую Это создает необходимые предпосылки для формирования основ речемыслительной культуры обучающегося на начальной образовательной ступени

Перспективы исследования заключаются в технологической проработке речемыслительной аспекта, а следовательно, ЛР-компонента, в программах по всем направлениям воспитания и обучения в детском саду (по литературному, нравственному, трудовому, художественно-эстетическому, физическому воспитанию, по культурно-досуговой деятельности и игре)

В приложениях приводятся образцы материалов дидактического обеспечения опытно-экспериментальной работы

Основные положения и материалы исследования отражены в публикациях:

1 Ермакова Е В Система диалогических приемов развития акционального механизма устной речи у детей дошкольного возраста // Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования проблемы исследования и преподавания Сб науч ст Пермь ЗУУНЦ, 2002 С 75-85

2 Ермакова Е В Обучение произношению в системе дошкольного лингво-риторического образования // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах Матер. 5-й Междунар науч.-метод. конф В2-хч.Ч 2. Сочи РИО СГУТиКД, 2003 С 151-153

3 Ермакова Е В Дошкольное лингвориторическое образование как условие становления сильной языковой личности демократического типа // Личность и бытие Личность и образование Матер Всерос науч -метод конф Краснодар-КубГУ, 2003 С 73-82

4 Ермакова Е В. Дошкольная риторика принципы организации целостного педагогического процесса // Риторика в системе гуманитарного знания Тезисы 7-й Междунар конф по риторике М МПГУ, 2003 С 104-107

5 Ермакова Е В Специфика опытно-экспериментальной работы по формированию речемыслительной культуры дошкольников // Лингвориторическая парадигма теоретические и прикладные аспекты Межвуз сб науч тр. Вып 2 Сочи. СГУТиКД, 2003. С. 121-128

6 Ермакова Е В Дошкольное лингвориторическое образование коррекци-онный аспект // Проектирование инновационных процессов в социокультурной

и образовательной сферах Матер. 6-й Междунар науч -метод конф. В 2-х ч Ч. 2 Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. С. 217-220

7. Ермакова Е В Развитие акционального механизма устной речи у дошкольников // Язык образования и образование языка- Матер. 3-й Всерос науч. конф с междунар участ. Великий Новгород, 2003. С 48-49

8 Ермакова Е В Организующая роль логопеда в системе дошкольного лин-гвориторического образования // Гуманитарные науки исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. 2-й Всерос. науч -метод конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 86-90

9. Бакуменко Е В Лингвориторическая диагностика дошкольника как языковой личности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах Матер. 7-й Междунар науч.-метод конф. В 2-х ч Ч 2 Сочи РИО СГУТиКД, 2004 С 188-191

10 Бакуменко Е.В Основы формирования языковой личности в системе дошкольного лингвориторического образования // Лингвориторическая парадигма теоретические и прикладные аспекты. Межвуз сб. науч. тр. Вып. 6 Сочи. РИО СГУТиКД, 2005. С 202-208.

11 Бакуменко ЕВ Принципы проектирования подсистемы дошкольного лингвориторического образования // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Матер. 8-й Междунар науч.-метод. конф. В 2-х ч. Ч 2 Сочи- РИО СГУТиКД, 2005. С 143-146.

12 Бакуменко Е В Готовность дошкольника к лингвориторическому воспитанию, обучению и развитию как вершина «дерева целей» педагогического процесса И Там же. С 146—150.

13 Бакуменко ЕВ Опыт реализации лингвориторической технологии на дошкольной образовательной ступени // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма- Матер 5-й Междунар. науч.-практ конф В 2-х ч. Ч 2 Сочи СГУТиКД, 2005. С 130-132

14 Бакуменко Е.В, Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе в системе дошкольного образования // Aima mater (Вестник высшей школы) M , 2006 №7. С 47-49.

15 Ермакова Е.В Теоретико-методологические основы лингвориторического подхода к речевому развитию ребенка в дошкольный период // Гуманитарные науки исследования и методика преподавания в высшей школе. Матер. V Всерос науч -метод конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2007 С. 216-218

16. Ермакова Е.В., Ворожбитова А.А Концепция дошкольного лингвориторического образования как подготовительной ступени непрерывного лингвориторического образования // Лингвориторическая парадигма теоретические и прикладные аспекты. Межвуз сб. науч. тр. / Под ред проф. A.A. Ворожбито-вой Вып 8 Сочи, 2007. С 158-166

17 Ермакова Е.В. Дошкольная лингвориторика. Методическое пособие по формированию основ языковой личности для специалистов дошкольных образовательных учреждений. Сочи СГУТиКД, 2007. - 76 с

Подписано в печать г готового оригинал-макета 24 08 07 г Формат 29,7*42/4 Печать трафаретная Уел печ л 1,4 Тираж ЮОэкз Типография СГУТиКД 354003, г Сочи,ул Пластунская, 94

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ермакова, Евгения Валериевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД.

1.1. Теория онтогенеза речи. Этапы овладения языком и речью как стадии формирования и саморазвития подструктур языковой личности

1.2. Оценка теоретических подходов к организации речевого развития дошкольников. Концепция дошкольного ЛР-образования.

1.3. Анализ программно-методического обеспечения и практики развития речи в дошкольных образовательных учреждениях.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ НА ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ.

2.1. Моделирование процесса формирования языковой личности ребенка старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

2.2. Конструирование содержания и дидактического обеспечения образовательного процесса.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе дошкольного образования"

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью кардинально усовершенствовать различные аспекты процесса формирования речемыслительной культуры россиян, создать в данной области систему непрерывного образования. Как известно, речь - основной рычаг человеческого мышления, «неотъемлемая часть характера, которая самым широким образом определяет личность. Она в наши дни более, чем когда либо прежде, представляет собой главное средство, с помощью которого люди живут вместе и сотрудничают в местных, национальных и даже международных масштабах. Для мира перед нависшей опасностью слово будет тем средством, которым люди добьются победы, если оно восторжествует» [Сопер, 1992, с. 8].

В связи с государственно-политическим переустройством в Российской Федерации востребована творческая личность, свободно владеющая связной речью как орудием интеллектуальной деятельности, способная эффективно трудиться во всех сферах общественной практики. Овладение навыками правильной и чистой, содержательной и логичной, богатой и выразительной, уместной и воздействующей речи имеет основополагающее значение для формирования полноценной личности, сознательного гражданина правового государства. В то же время последнее двадцатилетие (постперестроечный период) ярко демонстрирует кризис в данной области. Ставшие нормой для средств массовой информации свободные публичные выступления депутатов, руководителей различных отраслей, рядовых граждан на телевидении и радио, которые передают живое звучание устной речи, показали низкий уровень их языковой и риторической подготовки, -как правило, несмотря на имеющееся высшее образование и большой опыт работы с людьми. Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированное™ речемыслительной культуры общества в целом, в том числе с точки зрения оптимальности непосредственного вербально-звукового донесения своей мысли до адресата, что относится к риторической сфере «акцио», т.е. «произнесение». Данная проблема приобретает особый педагогический статус в системе дошкольного образования. Именно в этот период обучения и воспитания ребенка закладывается фундамент всех необходимых структурных компонентов языковой личности, который обеспечивает успешное формирование речемыслительной культуры на последующих образовательных ступенях.

По справедливому заключению В. фон Гумбольдта, «усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» [Цит. по: Леонтьев, 2003, с. 175-176]. Как убедительно показано в целом ряде исследований онтогенеза речи Н.И. Жинкиным, А.А. Леонтьевым, А.Р. Лурией, М.Р. Львовым, A.M. Шахнаровичем, Д.Б. Элькониным и др. учеными, речь формируется поэтапно в условиях социокультурно организованной коммуникации, и уровень ее развития у каждого конкретного ребенка зависит от многих причин. Отсутствие квалифицированного педагогического вмешательства в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в личностном развитии.

Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого о первоначальном обучении родному языку в тесной связи с развитием мышления и общим становлением личности применительно к дошкольному периоду разрабатывала Е.И. Ти-хеева - признанный основоположник методики развития речи для данной возрастной категории. Вопросы развития речи дошкольников исследовались учеными-педагогами в различных аспектах. Так, в области обучения рассказыванию разрабатывались методика обучения пересказу (Е.Ф. Лукина, Р.И. Габова, A.M. Леушина), система работы по обучению творческому рассказыванию (A.M. Дементьева, Э.П. Короткова), развитие объяснительной речи (Н.И. Кузина, Н.Н. Поддьяков).

Ф.А. Сохин и его последователи изучали проблемы развития речи в разных направлениях. Так, под руководством О.С. Ушаковой выполнены исследования, рассматривающие разные аспекты речевого развития: развитие связной монологической речи (Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Р.Х. Гасанова, Л.Г. Шадрина), работу над семантическим компонентом детской речи (А.А. Смага, JI.A. Колунова, А.И. Лаврентьева, А.П. Илько-ва), развитие словесного творчества и его взаимосвязь с разными видами художественной деятельности (Ле Тхи Ань Туэт, Р.П. Боша, Н.В. Гавриш, Е.В. Савушкина, Г.А. Куршева, Л.В. Танина), воспитание культуры речевого общения в семье (М.В. Ильяшенко), особенности вербализации эмоциональных представлений (Н.В. Соловьева) [см. подробнее: Развитие детской речи, 2002, с. 2-4].

Учеными рассматривались вопросы работы над звуковой стороной слова в процессе развития речи дошкольников в детском саду (Г.А. Тумакова), над смысловой стороной слова (Е.М. Струнина), проблемы формирования сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников (М.С. Лаврик), вопросы развития связной речи (Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, Л.А. Колунова), в том числе пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию (Л.В. Ворошнина), зависимость качества пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте (Г.Я. Кудрина) и т.д.

Все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития, и каждый из них разрабатывает свою систему работы, доказывая необходимость обучения разным типам высказываний. Однако в имеющихся работах отсутствует опора на достижений антропоцентрической лингвистики, риторики и неориторики как теоретических основ концепции ЛР-образования. Таким образом, назрела необходимость принятия такой целостной концепции, каковой является системное проектирование образовательного процесса на дошкольной ступени непрерывного JIP-образования.

В области развития речи детей в системе дошкольного образования наблюдается ряд противоречий, которые требуют инновационных педагогических решений. Нами выделены следующие основные противоречия -между:

- утверждением в теории дошкольной педагогики идей гуманизации образования, личностно-ориентированного подхода и отсутствием в целях, содержании, технологии и методиках обучения дошкольников педагогического конструкта «языковая личность»;

- традиционной ориентацией педагогики и методики развития ребенка в области языка и речи на лингвистические позиции и объективной необходимостью опоры на интегративный JTP-подход, раскрывающий структуру интегральной JIP-компетенции языковой личности, ее субкомпетенции и механизмы реализации как концептуальный ориентир;

- объективно межпредметным характером навыков, умений, представлений и элементарных знаний в области речемыслительной деятельности и нескоординированной работой педагогического коллектива в данной области по разным направлениям программы воспитания и обучения в ДОУ.

Анализом вышеназванных противоречий обусловлена формулировка проблемы исследования: Каким образом спроектировать на ЛР концептуальной основе и реализовать в практике ДОУ процесс формирования у дошкольника базисных подструктур языковой личности? Для решения данной проблемы необходима разработка теоретико-методологических основ процесса формирования языковой личности в дошкольный период средствами интеграции концептуальных аппаратов педагогики, возрастной психологии, теории онтогенеза речи, лингвистики, риторики, методики обучения языку и развития речи. С учетом принципов антропоцентризма, гуманизации и гуманитаризации образования требуется внедрение современного интегративного ЛР-подхода к воспитанию русской (русскоязычной) языковой личности и разработка технологии комплексной работы педагогов ДОУ на языковом (лингвистика), текстовом и коммуникативном (риторика) уровнях. Очевидно, что решение данной педагогической проблемы имеет важное значение для теории и практики непрерывного образовательного процесса, т.к. служит фундаментом дальнейшего обучения, воспитания и развития личности на материале всех учебных предметов в начальной и средней школе, на этапах вузовской и поствузовской профессиональной подготовки.

Объектом исследования выступают теория и практика формирования языковой личности ребенка в дошкольных образовательных учреждениях.

Предмет исследования - формирование у дошкольника базисных подструктур языковой личности на основе лингвориторического подхода.

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и апробировать целостный педагогический процесс формирования основ языковой личности в старшем дошкольном возрасте на подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования.

Гипотеза исследования: в ДОУ будут созданы необходимые условия для построения и реализации инновационного процесса формирования дошкольника как языковой личности, если:

- разработка теоретико-методологических основ данного процесса будет осуществляться в русле генеральной цели - формирование у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности;

- при разработке специальных принципов проектирования данного процесса в должной мере будет учтена специфика дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования;

- необходимые проектные позиции и характеристики образовательного процесса будут конкретизированы с учетом сущностных признаков готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию;

- будут созданы педагогические условия достижения генеральной цели, включающие: скоординированную работу педагогического коллектива ДОУ на JIP концептуальной основе, постановку дошкольника в позицию творческого самовыражения в речевых событиях разных типов, опору на критерии ЛР-идеала речевого поведения, компоненты вышеназванной готовности дошкольника, структуру ЛР-компетенции.

Поставленная цель обусловила постановку следующих задач:

1) разработать теоретико-методологические основы процесса формирования языковой личности в ДОУ с учетом психолингвистических, гносеологических, психолого-педагогических закономерностей онтогенеза речи, обосновать его генеральную цель;

2) детализировать концепцию ЛР-образования для старшего дошкольного возраста;

3) разработать специальные принципы проектирования процесса формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности и конкретизировать проектные позиции и характеристики;

4) выявить и экспериментально апробировать необходимые педагогические условия формирования языковой личности дошкольника.

Методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, теория онтогенеза речи, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, педагогики сотрудничества, положения о педагогической технологии, концепция непрерывного ЛР-образования; интегративные тенденции в науке - психологической, педагогической, филологической, собственно методической; новейшие разработки в области отечественной методики проведения индивидуальных и подгрупповых занятий в условиях ДОУ.

Теоретические основы исследования составили труды в области психолингвистики и онтогенеза речи (А.Н. Гвоздев, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Н. Хомский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.), современной педагогики (В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.); теории деятельности и развития личности JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.); работы по педагогике и психологии дошкольного воспитания и обучения (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Б. Орлов, А.С. Спиваковская и др.); теория педагогического проектирования инновационных процессов (B.C. Безрукова, Ю.С. Тюнников и др.); достижения антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), неориторики (Н.А. Безменова, А.А. Волков и др.), педагогической риторики (Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Поль Р. Сопер и др.) и лингвори-торики (А.А. Ворожбитова); труды в области методики развития речи дошкольников (Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, З.М. Истомина, Э.П. Короткова, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина и др.) и младших школьников (К.Д. Ушинский, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).

Использовались следующие методы исследования: теоретические -анализ научной литературы по педагогике, общей и возрастной психологии, психолингвистике, логопедии и коррекционной работе, теории и методике дошкольного воспитания и обучения; по лингвистике, риторике, культуре речи; по методике проведения коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения; анализ и обобщение материалов, полученных эмпирическим путем; формулирование выводов и практических рекомендаций; эмпирические методы - изучение опыта воспитателей, специалистов ДОУ в области развития речи детей; наблюдение за процессом становления языковой личности ребенка старшего дошкольного возраста; анкетирование специалистов и родителей; обследование дошкольников и комплектование подгрупп для проведения исследования; анализ документации и продуктов образовательного процесса в ДОУ; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Личный вклад автора заключается в разработке концепции исследования, общего замысла и последовательности опытно-экспериментальной работы, учебно-программного и инструментально-технологического обеспечения инновационного образовательного процесса; во внесении изменений в работу педагогического коллектива в плане ее системного, целенаправленного и скоординированного характера; в проведении опытно-экспериментальной работы, получении, обработке и анализе результатов исследования, формулировании выводов и защищаемых положений.

Организация, база и этапы исследования. Базой опытно-экспериментальной работы являлись МОУ «Прогимназия» №213, МДОУ №164 и МДОУ №91 г. Краснодара.

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась литература по проблеме исследования, анализировалась педагогическая практика в области развития речи старших дошкольников и логопедической работы, формировалась общая концепция диссертационного исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) разрабатывались основные положения скоординированной работы педагогического коллектива ДОУ по речевому развитию дошкольников на лингвориторической концептуальной основе; проводились семинарские занятия с участниками инновационной работы; составлялась программа экспериментального образовательного процесса; проводился констатирующий эксперимент; готовился наглядный и раздаточный материал для проведения подгрупповых и индивидуальных занятий формирующего характера.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) спроектированный на JlP-основе образовательный процесс, его программное и инструментально-технологическое обеспечение были апробированы в формирующем эксперименте, проведены серии промежуточных и итоговых контрольных срезов.

На завершающем этапе (2006-2007 гг.) были обобщены результаты исследования, сформулированы итоговые выводы и положения, выносимые на защиту, сформирован окончательный текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определены с учетом психолингвистических, гносеологических, психолого-педагогических закономерностей онтогенеза речи стадии формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности в дошкольном возрасте, целенаправленное формирование которых признано генеральной целью педагогического процесса по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ);

- детализирована концепция дошкольного ЛР-образования, на этапе старшего дошкольного возраста - подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования;

- разработаны специальные принципы проектирования процесса формирования в ДОУ основ языковой личности (лингвориторический, социокультурно-перспективный, артистически-игровой, акциональный, мнемонический), осуществлена функциональная конкретизация генеральной цели педагогического процесса в форме готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, установлены ее сущностные признаки и структура;

- выявлены педагогические условия системного формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности в условиях ДОУ.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и концептуализации понятий «стадия формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности», «подготовительная ступень непрерывного ЛР-образования», «система дошкольного ЛР-образования», «готовность дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию», «идеальная модель дошкольника как языковой личности», в формулировке их определений и раскрытии специфики применительно к образовательному процессу в ДОУ; в формулировании принципов проектирования образовательного процесса в системе дошкольного ЛР-образования, выявлении сущностных признаков и структуры готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию; в обосновании приоритетного статуса техники публичного говорения в дошкольный период и системообразующего характера развития акционального и мнемонического механизмов реализации ЛР-компетенции.

Практическая значимость исследования состоит в конкретизации необходимых проектных позиций (целе-функциональной, содержательно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой) процесса формирования языковой личности в системе дошкольного ЛР-образования; в детализации направлений ЛР-диагностики и формирующей работы для детей старшего дошкольного возраста; в выявлении адекватных педагогических условий формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности, в конкретизации участия воспитателя и других специалистов ДОУ в инновационном педагогическом процессе на ЛР концептуальной основе.

Материалы диссертации могут быть использованы в повседневной работе педагогических коллективов ДОУ, послужить основой для спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, методике дошкольного образования и воспитания, в том числе на ФПК воспитателей и специалистов ДОУ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической верностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в развитии базисных подструктур языковой личности у старших дошкольников; использованием репрезентативного объема выборки и статистической значимостью данных, сочетанием методов качественного и количественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Этапы овладения языком и речью в дошкольном возрасте, как показал анализ психолингвистических, гносеологических, психолого-педагогических закономерностей онтогенеза речи, объективно выступают стадиями формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности: 1) стартовая (ранний возраст, от рождения до двух лет); 2) накопительная (1 этап: младший дошкольный возраст, от 2-х до 4-х лет; 2 этап: средний дошкольный возраст, от 4-х до 5-и лет); 3) результирующая (старший дошкольный возраст, от 5-и до 7-и лет). Генеральной целью педагогического процесса по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) должно выступать формирование у дошкольника базисных подструктур языковой личности как предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени.

2. Система дошкольного лингвориторического (,J7P') образования, реализуемая в условиях ДОУ, направлена на формирование базисных подструктур языковой личности: мотивационно-рефлексивной, лингвокогнитивной, вербально-семантической. В рамках комплексного воздействия педагогического коллектива ДОУ на процесс становления языковой личности старшего дошкольника на JIP концептуальной основе правомерно квалифицировать инновационный образовательный процесс в качестве подготовительной ступени непрерывного лингвориторического (JIP) образования.

3. Специальными принципами проектирования процесса формирования языковой личности в системе дошкольного JIP-образования являются лин-гвориторический, социокультурно-перспективный, артистически-игровой, акционалыный, мнемонический. Функциональной конкретизацией генеральной цели образовательного процесса, приоритетной в системе педагогических целей, является готовность дошкольника к JIP воспитанию, обучению и развитию, которая проявляется в активном и творческом реагировании ребенка на воспитывающие и обучающие воздействия, обеспечивающем стойкий развивающий эффект в базисных подструктурах языковой личности.

4. Педагогическими условиями достижения генеральной цели образовательного процесса выступают: 1) скоординированное формирование языковой личности ребенка педагогами ДОУ на JTP концептуальной основе; 2) постановка дошкольника в позицию творческого самовыражения в речевых событиях разных типов; 3) организация интенсивного повседневного накопления ребенком разнообразного опыта речевых поступков с учетом требований JIP-идеала: хорошо/плохо (Благо - добро); содержательно/пусто, толково/бестолково, интересно/неинтересно (Мысль - истина); красиво/некрасиво (Красота - гармония); 4) стимулирование у ребенка потребности выражать мысли и чувства перед аудиторией, обдумывать свои и чужие речевые поступки, планировать речевое поведение (актуализация мотивационно-рефлексивной подструктуры языковой личности); 5) изоморфизм системы заданий и упражнений, диагностических процедур структуре ЛР-компетенции (развитие лингвокогнитивной и вербально-семантической подструктур языковой личности).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и русского языка Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на ряде научно-практических конференций, в том числе международных: «Личность и бытие» (Краснодар, 2002), «Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания» (Пермь, 2002), «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2003), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2002-2005), «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (2004, 2005), «Гуманитарные науки: теория и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2005, 2007). Внедрение результатов исследования осуществлялось в г. Краснодаре, в МОУ «Прогимназия № 213», где автор работал в качестве учителя-логопеда, а также в МДОУ №164, №91 - под руководством и по программе автора.

Структура работы. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения (образцы материалов дидактического обеспечения опытно-экспериментальной работы).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе разработки теоретико-методологических основ инновационного образовательного процесса нами были проанализированы основные концепции развития детской речи в онтогенезе (П.П. Блонского, Л. Блумфилда, А.Н. Гвоздева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, А.Р. Лурии, Н. Хомского, A.M. Шахнаровича и др.). Основные научные взгляды на природу языковой способности прямо противоположны: языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребенка (подход американских психолингвистов) - языковая способность есть социальное образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения (позиция отечественной психолингвистики). Ученые постулируют эвристический принцип в усвоении языка ребенком: дети могут избирать разные стратегии овладения языком (И.А. Сикорский, Л. Блум, В. Дингуолл и Г. Тьюникс, А.А. Леонтьев и др.).

Грамотное управление речевым развитием детей невозможно без понимания его особенностей на каждом возрастном этапе, изучения речи ребенка и выделения необходимых для общения с ним характеристик среды (З.И. Макарова). В развитии детской речи каждый этап есть «самодостаточная система», которая только в пределе стремится к системе языка взрослых (А.А. Леонтьев). В работе проанализирован ряд классификаций этапов речевого развития дошкольников (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.И. Максаков, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.); обосновано, что этапы овладения языком и речью в дошкольном возрасте объективно выступают стадиями формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности: 1) стартовая (до 2-х лет); 2) накопительная (1 этап: до 4-х лет; 2 этап: до 5-и лет); 3) результирующая (до 7-и лет). Закономерностям овладения языком и речью в дошкольном возрасте, описанным в научной литературе, соответствует целенаправленное ЛР-формирование базисных подструктур языковой личности: мотивационно-рефлексивной (прагматикон деятельностно-коммуникативных потребностей, интересов, мотивов речевого поведения, поведения, спектр рефлексивных процедур); лингвокогнитивной (тезаурус представлений, понятий, концептов, идей); вербально-семантической (лексикон, грамматикон). Каждый этап речевого развития имеет свои параметры, от этапа к этапу происходит качественный скачок в развитии речи и мышления, что создает расширяющиеся возможности для формирования и саморазвития подструктур языковой личности и, соответственно, для педагогического процесса, закладывающего фундамент будущей речемыслительной культуры личности.

Анализ научно-педагогических трудов показал необходимость концептуальной модернизации теории и методики развития речи дошкольников с позиций антропоцентрической лингвистики, риторики и неориторики как теоретических основ концепции JIP-образования. Субъектом социокультурно-образовательного пространства выступает языковая личность, именно в этом качестве должен прежде всего рассматриваться обучающийся в педагогическом процессе. Оперирование данным педагогическим конструктом насущно необходимо для лингводидактики, методики обучения русскому языку и развития речи, т.к. именно в их лингвоцентризме ученые усматривают конечную недостаточную эффективность российского языкового образования. По своей исходной методологии оно должно быть антропоцентрическим, что соответствует требованиям гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса. Генеральной целью процесса развития речи ребенка в ДОУ объективно является формирование у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности как предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени.

В работе охарактеризован с ЛР-позиций вклад ученых в педагогику дошкольного образования в сфере речевого развития ребенка, рассмотрены теоретические подходы к организации данного процесса в ДОУ. Показано, что «Развитие речи» объективно выступает не рядоположным разделом, а своего рода мегаразделом. Речемыслительная деятельность в силу своей универсальности организует все аспекты жизнедеятельности воспитанников: соответствующие навыки и умения так или иначе присутствуют во всех разделах программы в сборнике действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов «Дошкольное образование России в документах и материалах» (М., 2001). «Концепция дошкольного воспитания» (В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др., 1989), официально заменившая учебно-дисциплинарную модель педагогического процесса на личностно-ориентированную, наряду с идеями «гуманизации и деидеологизации дошкольного образования» и «самоценности дошкольного детства» базируется на «приоритете воспитания общечеловеческих ценностей - добра, красоты, истины», т.е. доминантах риторического идеала: Благо-Добро (этос), Мысль-истина (логос), Красота-гармония (пафос). Концепция дошкольного JIP-образования позволяет создать необходимые педагогические условия для системного, целенаправленного и скоординированного формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности на результирующей стадии этапов онтогенеза речи, заложить фундамент для будущего формирования речемыслительной культуры школьника, студента, специалиста.

Нами проанализированы программно-методическое обеспечение и практика развития речи в ДОУ, обосновано, что в целом область развития речи старших дошкольников в учебно-программном обеспечении ДОУ представлена - без опоры на риторическую теорию - недостаточно системно. Реальная практика работы с детьми тем более демонстрирует отставания и пробелы по основным направлениям формирования языковой личности (например, с точки зрения представленности в содержании обучения разных стилей, типов и жанров речи, доступных в данном возрасте; в области языковых операций разных уровней; текстовых действий в рецептивном, репродуктивном и творческом регистрах; комму-никативной деятельности в монологическом и диалогическом режимах). Недостаточно используется системовыводящий потенциал ребенка, строящего из разрозненных фактов ориентационную систему своего «языкового существования» (Б.М. Гаспаров).

В работе рассмотрены определения и исходные положения педагогического проектирования; осуществлены предпроектная спецификация и концептуализация инновационного педагогического процесса (по Ю.С. Тюн-никову) и сформулированы специальные принципы проектирования образовательного процесса в системе дошкольного JIP-образования: лингвори-торический, социокультурно-перспективный, артистически-игровой, ак-циональный, мнемонический. В качестве функциональной конкретизации генеральной цели инновационного педагогического процесса на подготовительной ступени ЛР-образования была определена готовность старшего дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, на основе структурных компонентов которой построено «дерево целей» педагогического процесса. Разработанная нами «идеальная модель дошкольника как языковой личности» включает два аспекта: воспитательный соответствует моти-вационно-волевому и рефлексивному компонентам формируемой готовности, дидактический - прагматическому и когнитивному.

Авторская программа «Дошкольная лингвориторика», адресованная подготовительной группе, носит межпредметный характер по отношению к разделам содержательного минимума Госстандарта и типовой «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой и др. (М., 2005). Этапность работы обусловлена тремя периодами по 3 месяца (осенний, зимний, весенний), в программе каждого месяца выделены рубрики, соответствующие компонентам формируемой готовности; языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенциям ЛР-компетенции; коррекционный блок работы с детьми, имеющими дефекты речи; указанные в программе умения и навыки должны формироваться на разнопред-метном содержательном материале.

В работе проанализированы сущностные признаки и различные определения педагогической технологии и охарактеризован педагогический инструментарий формирования готовности старших дошкольников к JIP воспитанию, обучению и развитию. Так, в процессе мотивирующих бесед ребенок стремится понять, для чего нужна речь человеку, как люди мыслят, говорят и слушают, чему учит наука «Риторика», разгадать секреты Волшебницы-речи; хочет с успехом выступать перед аудиторией, на сцене, по телевидению и радио, вести детские радио- и телепередачи, спортивные репортажи, быть «властелином речи», «мастером общения», «знатоком этикета», оратором. Дошкольники усваивают, что для этого нужно знать законы и правила публичного говорения, ежедневно тренироваться, оценивать речь своих товарищей и собственные выступления, наблюдать за чужой и своей речью в режимные моменты, обдумывать свои речевые поступки в течение дня и перед сном.

В результате разработки всех проектных позиций и характеристик были установлены следующие необходимые педагогические условия, уточненные в ходе опытно-экспериментальной работы:

1) скоординированная работа педагогического коллектива ДОУ на JIP концептуальной основе, проведение семинаров, внедрение в повседневную работу воспитателей и специалистов инструкций и методических рекомендаций в области ЛР-подготовки дошкольников;

2) постановка дошкольника в позицию творческого самовыражения как «артиста», «декламатора», «оратора», «спорщика», «чтеца» и т.п. в речевых событиях разных типов; раскрытие значимости владения «секретами Волшебницы-речи» для самого ребенка, его родителей, окружающих людей, страны России;

3) организация интенсивного повседневного накопления дошкольниками разнообразного опыта речевых поступков, оцениваемых в критериях: хорошо / плохо; содержательно / пусто, толково / бестолково, интересно / неинтересно; красиво / некрасиво - в соответствии с доминантами отечественного ЛР-идеала: Благо - добро (этос), Мысль - истина (логос), Красота - гармония (пафос);

4) актуализация мотивационно-рефлексивной подструктуры языковой личности путем формирования у ребенка потребности в выражении своих мыслей и чувств перед аудиторией, привития вкуса к публичному говорению, воспитания стремления положительно воздействовать на слушателей, способности осознанно строить свое общение со сверстниками и взрослыми, обдумывать свои и чужие речевые поступки, планировать речевое поведение;

5) развитие лингвокогнитивной и вербально-семантической подструктур языковой личности благодаря системе заданий и упражнений, изоморфной структуре ЛР-компетенции, целенаправленное формирование основополагающих умений и навыков в области языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенций (языковые операции, текстовые действия, коммуникативная деятельность), усвоение обеспечивающих'их элементарных понятий в области языка, речи, общения.

Результативность формирующего эксперимента, отраженная в ряде таблиц и графиков, подтвердила выдвинутую гипотезу и показала эффективность спроектированного образовательного процесса по формированию языковой личности в системе дошкольного образования на ЛР концептуальной основе. В целом прирост в ЭГ по сравнению с КГ составил по мо-тивационно-рефлексивным показателям 37,7%, по практико-понятийным показателям: языковая субкомпетенция - 25%, текстовая - 23%, коммуникативная - 27%.

Обобщение результатов исследования позволило сделать следующие выводы:

1. Традиционные теория и методика развития речи дошкольников должны быть модернизированы с учетом достижений антропоцентрической лингвистики и неориторики, интегративной концепции JIP-образования. Условием эффективного формирования речемыслительной культуры языковой личности является системный и интегративный характер непрерывного JIP-образования, своевременное начало применения его установок в дошкольный период как сенситивный для формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности.

2. В рамках целенаправленного и скоординированного воздействия на ЛР концептуальной основе педагогического коллектива ДОУ - воспитателей, специалистов разного профиля - на процесс становления языковой личности ребенка на результирующей стадии дошкольного онтогенеза речи правомерно квалифицировать его организацию в качестве подготовительной ступени системы непрерывного JIP-образования. Опора на структуру JIP-компетенции, механизмы ее реализации, направления ЛР-диагностики обеспечивают дидактический аспект реализации образовательного процесса; воспитательный аспект базируется на раскрытии в доступных дошкольнику понятиях системы JIP-идеала речевого поведения (красиво / некрасиво, хорошо / плохо, интересно / неинтересно и т.д.).

3. В системе педагогических целей дошкольного JIP-образования приоритетной является готовность дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, включающая следующие компоненты: в воспитательном аспекте: 1.1) мотивационно-волевой, 1.2) рефлексивный; в дидактическом аспекте: 2Л) прагматический, 2.2) когнитивный; 3) эмпирический компонент как результирующий - накопление успешного опыта социокультурной практики самореализации языковой личности на первоначальном этапе ее становления. Критериями сформированности готовности являются мотивационный, рефлексивный, практический, понятийный.

4. Концептуально скоординированная работа педагогического коллектива ДОУ, систематическая постановка дошкольника в позицию творческого речевого самовыражения с учетом требований ЛР-идеала, формирование интересов и потребностей ребенка в качестве «сильной (успешной) языковой личности», применение инновационной учебной программы и педагогического инструментария с учетом компонентов готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, структуры ЛР-компетенции и механизмов ее формирования позволяют более эффективно формировать базисные подструктуры языковой личности старшего дошкольника: мотивационно-рефлексивную, лингвокогнитивную, вербально-семантическую. Это создает необходимые предпосылки для формирования основ речемыслительной культуры обучающегося на начальной образовательной ступени.

Перспективы исследования заключаются в технологической проработке речемыслительной аспекта, а следовательно, ЛР-компонента, в программах по всем направлениям воспитания и обучения в детском саду (по литературному, нравственному, трудовому, художественно-эстетическому, физическому воспитанию, по культурно-досуговой деятельности и игре).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ермакова, Евгения Валериевна, Майкоп

1. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. Сборник статей / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Просвещение, 1970.166 с.

2. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М.: Академия, 1997.

3. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 222 с.

4. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991.213 с.

5. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., Педагогика, 1977.

7. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2003. 232 с.

8. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1982. 24 с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

10. Ю.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах / Под редакцией А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979, Т. 1 304 е., Т. 2 399 с.

11. П.Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учеб. пособие. 2-е изд. Мн., 1999.

12. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста // Информационный обзор / Авторы-составители: Ерофеева Т.И., Зверева О.Л., Макеева Т.А. М.: А.П.О., 1994. 56 с.

13. Венгер JLA. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 368 с.

14. Н.Волков А.А. Основы русской риторики. М.: Издание филол. факультета

15. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. 344 с.

16. Воробьева С.В. Теория и практика современного образования: Учеб. пособие. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 154 с.

17. Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Сочи: СГУТиКД, 2000. 319 с.

18. Ворожбитова А.А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): Монография. Сочи: РИО СГУТиКД, 2002 а. 280 с.

19. Ворожбитова А.А. Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка: Таблицы, схемы, алгоритмы: Учеб.-методич. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002 б. 248 с.

20. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1968. 247 с.

21. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. 93 с.

22. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Академия пед. наук, 1956.519 с.

23. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Том 2. М.: Педагогика, 1982.504 с.

24. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. М.: Дисс. . канд. пед. наук, 1991. 188 с.

25. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

26. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. 417 с.

27. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Академия пед. наук, 1949. Часть 1 263 с; Часть 2 - 178 с.

28. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1966. 152 с.

29. Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи / Под редакцией Б.Ф. Сергеева. М.: Айрис Пресс, 2005. 160 с.

30. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. М.: Просвещение, 1997. 171 с.

31. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада М.: Просвещение, 1983. 144 с.

32. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада М.: Просвещение, 1984. 175 с.

33. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов. М.: Высшая школа, 1988. 320 с.

34. Горбушина JT.A. Николаичева А.П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1983. 114 с.

35. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения // Дефектология. М.: Просвещение, 1999. №3. С. 3-11.

36. Гризик Т. Взаимодействие детского сада и семьи в работе по развитию речи // Дошкольное воспитание. 2000. №6 С. 54-59.

37. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: Просвещение, 2003. 172 с.

38. Детская риторика / Т.А. Ладыженская // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) М., 1998. - С. 110-127.

39. Доронова Т.Н., Соловьева Е.В., Якобсон С.Г. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада. М.: Просвещение, 2004. 80 с.

40. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М.: ГНОМ и Д., 2001. 470 с.

41. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986. 96 с.

42. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. С. 5-25.

43. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 156 с.

44. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Спб.: Просвещение. 1995. 234 с.

45. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977. 48 с.

46. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х томах / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. Т. 1 316 с. Т. 2. -296 с.

47. Захарюта Н.В. Инновационный психолого-педагогический подход к развитию словесного творчества у детей-дошкольников. Армавир: АГПУ, 2007 (электр. вариант).

48. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М: 1973. 32 с.

49. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. 432 с.

50. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1987. 142 с.

51. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. Учебное пособие. М.: Флинта: наука, 1999. 496 с.

52. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Ярославль: ООО Академия развития, 1998. 239 с.

53. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Просвещение, 1987. 263 с.

54. Караулов Ю.Н. Основные характеристики языковой способности // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: Тез. докл. и сообщ. науч. конф. Екатеринбург, 1995. - С. 8-9.

55. Карпинская Н.С. Художественное слово и воспитание детей. М.: Педагогика, 1972.151 с.

56. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М.: Педагогика, 1962. 109 с.

57. Клюев Е.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция): Учеб. пособие для вузов. М.: ПРИОР, 1999. 272 с.

58. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986.223 с.

59. Колунова Л.А., Ушакова О.С. Умноватый мальчик. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. №9.1994. С. 11-17.

60. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Советская Россия, 1973. 159 с.

61. Концепция дошкольного воспитания / В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др. // Дошкольное воспитание. 1989. № 5.

62. Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду. Ростов-на-Дону, 1975.

63. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982. 127 с.

64. Котлевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, текстах. Ростов-на-Дону, 2002.

65. Кочетов А.И. Педагогические технологии. I. Учеб. пособие. Славянск-на-Кубани, 2000. 200 с.

66. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

67. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград, 1996.

68. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. 335 с.

69. Купина Н.А. Учимся спорить. Пермь: ЗУУНЦ, 1997. 44 с.

70. Курочкина И.Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

71. Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997.18с.

72. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1980. С. 187-233.

73. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика в рисунках, стихах, рассказах: Метод, рекомендации. Книги для учителя. М.: Просвещение, 1995. 96 с.

74. Ладыженская Т.А. Учимся общению (риторика) // Обруч. 1996. №5 С. 35-37.

75. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Союз, 2001. 224 с.

76. Лахтер С.Б., Бородич A.M. Организация методической работы по развитию речи в детском саду // Дошкольное воспитание. 1971. №10 С. 10-13.

77. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001.- 120 с.

78. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: МГУ, 1979. С. 18-36.

79. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. 3-е изд. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.267 с.

80. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 397 с.

81. Леонтьев А.А. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974. 147 с.

82. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 412.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 58 с.

84. Лепская Н.И. Основные направления онтогенеза речи // Проблемы изучения речи дошкольника. М.: РАО, 1994. С. 31-40.

85. Леушина A.M. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 35.1941.

86. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

87. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. Программа развития и воспитания детей в детском саду. «Детство». Санкт-Петербург: Акцидент, 1996. 224 с.

88. Логинова В.И., Максаков А.И., Попова М.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. 223 с.

89. Лопатина Л.В. Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. Санкт-Петербург: Акцидент, 2001.

90. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти // Психология памяти / Под ред. Гиппенгейтер и В.Я. Романова. М.: Моск. Университет, 1998. 165 с.

91. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Моск. университет, 1975. 119 с.

92. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Моск. университет, 1979. 320 с.

93. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

94. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987. 415 с.

95. Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. М.: Педагогика, 1978. 156 с.

96. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок? М.: Просвещение, 1982. 158 с.

97. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. М.: МПСИ Воронеж, 2001. 160 с.

98. Маров В.Н., Ваганова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика -учителю. Пермь: ЗУУНЦ, 1993. 87 с.

99. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, В.К. Лотарева, А.П. Николаичева. М.: Просвещение, 1984. 240 с.

100. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» / Сост. Л.В. Русскова. М.: Просвещение, 1986. 400 с.

101. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. 204 с.

102. Ю2.Михайленко Н.Л., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. М.: Творческая педагогика, 1991. 35 с.

103. Михайлова О.А. Голомидова М.В. Шаги к искусной речи. Пермь, ЗУУНЦ, 1995. 120 с.

104. Ю4.Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово: Учебное пособие для 10-11 классов. М.: Просвещение, 1996. 416 с.

105. Морозова Л.Н. Ты и твоя речь. Екатеринбург.: У-фактория, 1997.176с.

106. Юб.Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Глав, редакция вост. литературы изд-ва «Наука», 1981. 111 с.

107. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. М.: ИНИОН, 1987.

108. Никольская С.Т. Техника речи. М.: Знание, 1978. 79 с.

109. Ю9.Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль: ООО Академия развития, 1995. 240 с.

110. Обучение, воспитание и развитие детей 6-летнего возраста / Редактор-составитель И.А. Петрова. М.: Просвещение, 1990. 94 с.

111. П.Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. 846 с.

112. Островская Л.Ф. Давайте задумаемся: всегда ли правильно звучит наша речь? // Дошкольное воспитание. 1989. №10 С. 47-51.

113. Павлова Н.Н. Развитие речи. М.: Эксмо-Пресс, 2002. 64 с.

114. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нова. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

115. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. -М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

116. Пеньевская Л.А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П. Усовой. М.: Просвещение, 1955. С.92-125.

117. Петровская А.Ю. Формирование речемыслительной культуры младших школьников на базе алгоритмов текстовых действий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Майкоп, 2007. 24 с.

118. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 528с.

119. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Программа экспериментального учебного курса. М.: Тандем, 1997. 176 с.

120. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольников. М.: Педагогика, 1977. 262с.

121. Поддъяков Н.Н., Николаева С.Н., Парамонова Л.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

122. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: ВЛАДОС, 1999. 216 с.

123. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1984. 191 с.

124. Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1994. 129 с.

125. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой /М.: Просвещение, 1985. 174 с.

126. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М., 2005. 208 с.

127. Программа «Развитие» / Под ред. О.М. Дьяченко М.: Просвещение, 2001. 150 с.

128. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкина, А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

129. Развитие детской речи: традиции и перспективы. Материалы конференции, посвященные 30-летию лаборатории развития речи института дошкольного образования и семейного воспитания РАО / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: Изд. РАО, 2002. 85 с.

130. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. 223 с.

131. Речевые секреты / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1992. 144 с.

132. Речевые уроки / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1994. 160 с.

133. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1990. 335 с.

134. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1993. 145 с.

135. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: Учпедгиз, 1963. 96 с.

136. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1985. 399 с.

137. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1994. - 383 с.

138. Русскова JI.B. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». М.: Просвещение, 1986. 400 с.

139. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. 976 с. (Библиотека практической психологии).

140. Светлова И.Е. Развиваем речь ребенка. М.: Эксмо-Пресс, 2002. 80 с.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

142. Сопер П. Основы искусства речи. М.: Прогресс-Академия, 1992. 415 с.

143. Сорокина Г.И., Сафонова И.В., Ладыженская Т.А. Детская риторика в рисунках стихах, рассказах. М.: Просвещение, 1995. 160 с.

144. Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. М.: Просвещение, 1978. С. 50-56.

145. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях. М.: 'Просвещение, 1988. С. 37-45.

146. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду: Дисс. . канд. пед. наук. М.: Просвещение, 1984. 132 с.

147. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. 159 с.

148. Туманова Г.А. Работа над звуковой стороной речи в процессе развития речи дошкольников в детском саду: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: Педагогика, 1985. 25 с.

149. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. М., 1997. 384 с.

150. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1984. 176 с.

151. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: РАО, 1994. 41 с.

152. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Институт Психотерапии, 2001.240 с.

153. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь в общении человека. М.: Наука, 1989. 191 с.

154. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образовав учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 288 с.

155. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1973. 557 с.

156. Федеравичене Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: Просвещение, 1984.24 с.

157. Федоренко Г.А., Фомичева Г.А. Лотарев В.К. Николаичева А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. 79 с.

158. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: АПН РСФСР, 1961.334 с.

159. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1971. 240 с.

160. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1998. 432 с.

161. Ханин М.И. Практикум по культуре речи, или как научиться красиво и правильно говорить. Риторика для детей и взрослых. СПб.: Корона Принт, 1997. 256 с.

162. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлуги-ной. М.: Просвещение, 1974.175 с.

163. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. 304 с.

164. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000.

165. Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата. М.: Просвещение, 1969. 80 с.

166. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. статей / Институт русского языка РАН. М.: Педагогика, 1995. С. 213-223.

167. Шахнарович A.M. Языковая способность // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 617.

168. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.

169. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. СПб.: Акцидент, 1998. 358 с.

170. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. М., 1992.

171. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.Г., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

172. ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

173. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 2001. 416 с.

174. Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1978. 207 с.

175. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. М.: Просвещение, 1996.96 с.

176. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование / Отв. ред. А.А. Леонтьев. М., 1986. 205 с.