Формирование готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения на основе лингвориторического подхода

Шапкина, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения на основе лингвориторического подхода

Автореферат

Автор научной работы: Шапкина, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения на основе лингвориторического подхода"

На правах рукописи

Шапкина Светлана Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ . НА ОСНОВЕ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела

Научный руководитель -

доктор филологических наук,

доктор педагогических наук

профессор Ворожбитова Александра Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кудаев Мурат Рашидович

кандидат педагогических наук Черненко Наталья Васильевна

Ведущее учреэкдение—

Ставропольский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится 8 июля 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.255.01 в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГУТиКД.

Автореферат разослан 6 июня 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного сов ета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования в социокультурном плане обусловлена кардинальными изменениями, которые переживает современная система образования в России. Стратегической целью общеобразовательного учреждения в третьем тысячелетии является воспитание юного человека как высококультурной, творческой личности, способной адекватно и с учетом высоких критериев и приоритетов оценивать и совершенствовать себя и окружающий социум. Приобщение школьников к духовному опыту человечества во многом определяется степенью их овладения богатствами художественной литературы - уникального способа освоения и преобразования социальной действительности с позиций гуманистических и религиозных ценностей. Обучение восприятию художественного произведения является важнейшим педагогическим процессом, сложным, психологически тонким и ответственным, обеспечивающим личностное становление школьника, его формирование как развитой русской (или русскоязычной - для представителей других национальных культур) языковой личности. При соблюдении всех необходимых педагогических условий данный процесс переводит школьника на качественно новую ступень полноправного участия в акте литературно-художественной коммуникации, делает его субъектом осознанного культуро-насыщенного общения с автором — образцовой языковой личностью, обладающей высоким уровнем духовно-нравственного и интеллектуального развития, глубиной чувств и богатством эмоциональной палитры.

Между тем, как в советский период, так и сегодня в специализированных журналах, сборниках материалов научно-методических конференций, «Литературной газете», в дискуссиях в средствах массовой информации специалистами и общественностью активно обсуждаются широко известные издержки массовой практики преподавания литературы в школе. В качестве объективных факторов, усугубляющих отсутствие интереса к книге, следует назвать также широкое распространение телевидения и видеопродукции, компьютерных игр, общения через Интернет и других суррогатов культуры, которые заполняют свободное время детей, подростков, молодых людей и вытесняют книгу, прежде всего «литературу в подлинном смысле слова» (Ст. Рассадин), из жизненного пространства современного человека.

Необходимость обеспечить квалифицированное обучение восприятию литературно-художественного произведения особенно актуальна для начальной образовательной ступени, на которой закладываются основы личностного развития, фундамент всех необходимых компетенций. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, психологи и методисты говорят не о правильности, а о полноценности его восприятия, которое свидетельствует о высоком уровне литературного развития читателя. Результаты анализа практики преподавания, научно-методических публикаций свидетельствуют о том, что обучение литературе в массовой школе далеко не обеспечивает полноценного восприятия художественных произведений и, соответственно, желаемого уровня литературного развития пвучяттттуг.я Данная проблема особенно остро стоит т^шобунш^шМЯ^ЦкиАЗ^псольников: им

свойствен так называемый «наивный реализм» в восприятии произведения искусства слова, и без специальной работы в этой области вырастают, по выражению О.В. Кубасовой, взрослые «наивные реалисты».

В связи с вышесказанным закономерны поиски оптимальной концепции литературного образования, и с 90-х гг. XX в. появляются параллельные учебники и конкурирующие программы для начальной образовательной ступени. В качестве основных выделились методические концепции авторов изданных наибольшим тиражом и функционирующих в настоящее время в массовой школьной практике учебников: «Родная речь» М.И. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой; «Живое слово» З.И. Романовской (система развивающего обучения Л.В. Занкова); книги для чтения из серии «Свободный ум» Р.Н. и Е.В. Бунеевых и др. Согласно авторам названных и других программ стратегическая цель уроков литературного чтения — ввести ребенка «в храм искусства слова», заложить фундамент полноценного литературного образования; отработка же навыка чтения, обычно превалирующая в работе учителя, играет вспомогательную, техническую роль. Однако теоретический анализ проблемы исследования позволил выявить ряд научно-методических противоречий.

В социокультурно-образовательном плане - это противоречие между социальным заказом и реальной литературной образованностью членов общества, между экспансией технических средств коммуникации (Интернета, телевидения, кино) и неспособностью учителя массовой начальной школы кардинально перестроить процесс литературного образования в новых условиях.

В собственно дидактическом плане - это, во-первых, противоречие между научно-методическими декларациями и практикой обучения литературе: признается необходимость обеспечивать полноценное восприятие школьниками литературного произведения, однако не разработана адекватная технология формирования готовности к такому восприятию.

Во-вторых, в научно-педагогическом обиходе отсутствуют сами понятия как данной готовности, так и литературной и литературоведческой компетенций, которые объективно выступают ее составляющими. Так, в «Словаре методических терминов» (СПб., 1999) определены понятие «компетенция», а также следующие виды компетенций: коммуникативная, лингвистическая, общеучебная, предметная, профессиональная, речевая, страноведческая, стратегическая, социальная, социокультурная, экзистенциальная, языковая. Однако нет речи о какой-либо компетенции в области литературного образования. В работах А.А. Ворожбитовой рецептивная проекция лингвориторической компетенции обозначена термином «литературоведческая компетенция», но данное понятие не имеет эксплицитного определения, не структурировано, не наполнено конкретным дидактическим содержанием для разных образовательных ступеней.

В-третьих, еще известным методистом ММ. Рыбниковой в 50-е гг. XX в. был выдвинут тезис «от маленького писателя к большому читателю», на который опираются.и авторы современных программ по литературному

чтению. Так, В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климаиова подчеркивают в пояснительной записке: «человек, сам попробовавший творить, совсем по-иному воспринимает написанное, сочиненное другим». Однако типовой методический арсенал учителя начальной школы не включает даже малой доли тех творческих заданий на основе изучаемого литературного произведения, которые уже описаны в научпо-методической литературе. Очевидно, что причиной является отсутствие теоретически выверенной речедеятельност-ной технологии.

В качестве методологической основы проектирования педагогического процесса обучения младших школьников восприятию литературного произведения мы избрали интегративный лингвориторический подход, разработанный А.А Ворожбитовой на пересечении антропоцентрической лингвистики (теория языковой личности) и неориторики (актуализация классического риторического канона: инвенция - изобретение содержания высказывания, диспозиция — расположение, элокуция — языковое выражение). В методике начального литературного образования созрели объективные предпосылки к внедрению данного подхода. Так, И.Г. Минералова в учебном пособии для вузов «Детская литература» (М., 2002) подчеркивает: наряду с воспитательной, образовательной, коммуникативной, гедонистической функциями «следует назвать еще одну функцию детской литературы - риторическую. Ребенок, читая, учится наслаждаться словом и произведением, ... невольно оказываясь в роли соавтора писателя. ... На пути от прочитанного произведения к собственному сочинению проделывается колоссальная невидимая работа» (с. 25. Выделено нами. С.Ш.). Подчеркнем, что в вузовских учебниках собственно по методике литературы о риторической функции не говорится, в чем мы усматриваем еще одну педагогическую лакуну.

Таким образом, вскрытые противоречия между социальным заказом и издержками практики преподавания литературы в массовой школе, а также пробелами в дидактической теории, препятствующими системному характеру филологического образования и воспитания русской языковой личности, позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности лин-гвориторического проектирования как механизма интеграции филологического образования в обеспечении целостного педагогического процесса по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения?

Объектом исследования выступают теория и практика начального литературного образования.

Предмет исследования — лингвориторические основы процесса формирования у младших школьников готовности к восприятию литературно-художественного произведения.

Цель исследования - разработать целостный педагогический процесс по формированию готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения, используя дидактический потенциал инте-гративного лингвориторического подхода.

Данная цель обусловила постановку следующих задач:

1) проанализировать философские, психолого-лингвистические и лингво-риторические аспекты процессов восприятия, понимания и интерпретации литературно-художественного произведения;

2) выяснить степень разработанности проблемы литературного восприятия школьников в педагогической науке, теории и практике начального образования, выявить дидактические возможности лингвориторического подхода к обучению;

3) определить понятия готовности к восприятию литературно-художественного произведения, литературоведческой компетенции, уточнить представление о ее структуре и объеме для начальной школы,

4) разработать лингвориторическую модель процесса обучения восприятию литературно-художественного произведения младшими школьниками и провести ее опытно-экспериментальную апробацию.

Гипотеза исследования: обучение младших школьников восприятию формы и содержания литературно-художественного произведения, его развитие как языковой личности будут более эффективными, если:

- обеспечено на основе интегративного лингвориторического подхода концептуальное взаимодействие языковедческого, речеведческого и литературоведческого аспектов начального филологического образования;

- спроектирован целостный педагогический процесс формирования готовности к восприятию литературно-художественного произведения - с учетом поэлементного согласования литературоведческой и лингворигорической компетенций;

- обеспечена системно-деятельностная основа взаимодополнительности рецептивного (литературоведческого, герменевтического) и продуктивного (собственно лингвориторического) аспектов образовательного процесса - с учетом роли репродуктивной речемыслительной деятельности как вспомогательной.

Теоретико-методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической синергетики; парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, положения о педагогическом проектировании, педагогической интеграции, педагогической технологии, концепция лингвориторического образования; достижения антропоцентрической лингвистики, методик преподавания филологических дисциплин, закономерности психолингвистики; интегративные тенденции в науке -психологической, педагогической, методической, филологической.

Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Лед-нев, И.Я. Лернер и др.), теорию развития личности (Л.С. Выготский, АВ. Петровский и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, СВ. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), педагогической интеграции (В.Г. Левин, Ю.С. Тюнников, П.А Юцявичене и др.); исследования в области психолингвистики (Н.И. Жинкин, А.А. Леонть-

ев, А.Р. Лурия, У. Вайнрайх, Ч. Осгуд и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), риторики и лингвориторики (А.А Волков, А.А. Ворожбитова, А.К. Михальская и др.), литературоведения (М.Ю. Лотман и др.), методики преподавания литературы (М.П. Воюшина, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, З.И. Романовская, О.В. Сосновская и др.), методики развития речи учащихся (ТА Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: анализ научной литературы по педагогике и психологии, методике преподавания литературы и русского языка, лингвориторике, по основам литературоведения, герменевтики, психолингвистики; школьных программ и учебных книг по литературе, художественных текстов; системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, обобщение, формулирование выводов и практических рекомендаций и др.; эмпирические методы: изучение опыта учителей; наблюдения; протоколирование уроков, анкетирование, тестирование, беседы, интервью, анализ документации и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.

Организация, база и этапы исследования. На первом этапе (1998-1999 гг.) анализировалась научно-педагогические источники и массовая школьная практика в области начального филологического образования, прежде всего преподавания литературы, проводился теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения процесса формирования готовности к восприятию литературно-художественного произведения в начальной школе на основе лин-гвориторического подхода.

На втором этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось проектирование педагогического процесса по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения младшими школьниками в аспекте развития языковой личности, разрабатывались дидактические материалы и технологический инструментарий опытно-экспериментальной работы, на базе школы № 14, МОУ гимназий №№ 8, 15 г. Сочи проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены полученные результаты, уточнен концептуальный аппарат работы, подготовлен окончательный текст диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что: - понятийно оформлен и структурирован феномен готовности к восприятию литературно-художественного произведения, выступающей одним из главных условий становления обучающегося как сильной языковой личности диалогического типа; компонентами данной готовности являются: 1) мотива-

циошю-рефлексивный (план стремления: «хочу», «буду»); 2) операциональный и 3) понятийный (план способности: «могу = умею + знаю»); 4) эмпирический (план реализации: «имею опыт»); критериями уровня их сформированное™ у младших школьников выступают мотивационно-рефлексивный, практический, теоретический;

- обоснована необходимость введения в педагогическую теорию и практику понятий «литературная компетенция» и «литературоведческая компетенция», сформулированы их определения, раскрыта специфика применительно к начальной образовательной ступени;

- разработаны принципы проектирования лингвориторической модели формировать готовности младших школьников к восприятию формы и содержания литературно-художественного произведения: гедонистический, антропоцентрический, исследовательский, практико-теоретический, технологический, организационный, социокультурный;

- спроектирован на базе шггегративного лингвориторического подхода целостный педагогический процесс по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения на начальной ступени школьного обучения, в основу которого положена следующая концептуальная схема: основы литературоведческой компетенции как рецептивной проекции лин-гвориторической компетенции; активная читательская • и герменевтическая деятельность в ее взаимосвязи с продуктивно-творческой речемыслительной деятельностью на материале текста литературно-художественного произведения; литературно-художественная коммуникация.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении понятий, раскрытии сущности и функций готовности к восприятию литературно-художественного произведения, литературоведческой компетенции как ее составляющей, минимизации основ последней для начальной образовательной ступени;

- в разведении понятий литературоведческой и литературной компетенций, читательской и герменевтической деятельности;

- в конкретизации целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих проектных характеристик процесса формирования у младших школьников готовности к восприятию литературно-художественного произведения;

- в разработке технологической последовательности аналитико-синтетической работы с художественным текстом как рецептивной проекции риторического канона.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать полученные результаты для совершенствования процесса литературного и - шире - филологического образовашм в начальной шкоде; материалы диссертации могут послужить основой для спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, методике преподавания детской литературы в педвузах, использоваться на ФПК учителей начальных классов.

Обоснованность и достоверностьрезультатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования опытно-экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированное™ у младших школьников основ литературоведческой компетенции, лингвориторической компетенции и готовности к полноценному восприятию литературно-художественного произведения.

Назащиту выносятся следующиеположения:

1. Восприятие, понимание и интерпретация текста есть базовые компоненты герменевтической деятельности, сущностные характеристики языковой личности читателя. Интегративный лингвориторический подход к организации речемыслительной деятельности обучающихся обеспечивает методологическое единство филологической образовательной области, актуализирует межпредметные связи, упорядочивает взаимодействие классной, внеклассной и внешкольной работы. Становление обучающегося как сильной языковой личности диалогического типа в рецептивном аспекте литературно-художественной коммуникации означает становление вдумчивого, квалифицированного, талантливого читателя.

2. Лингвориторическая модель формирования у младшего школьника готовности к восприятию литературно-художественного произведения на всех уровнях структуры языковой личности (мотивационно-прагматическом, лин-гвокогнитивном, вербально-семантическом) опирается на следующие проектировочные принципы:гедонистический, антропоцентрический, исследовательский, практико-теоретический, технологический, организационный, со циокультурный.

3. Готовность к восприятию литературно-художественного произведения есть основополагающее в социокультурно-образовательном плане качество языковой личности, которое имеет эмоционально-волевой (пафос), интеллектуально-логический (логос) и духовно-нравственный (этос) аспекты и позволяет в процессе литературно-художественной коммуникации полноценно воспринимать произведение в единстве его формально-языковой, структурно-композиционной и содержательной сторон, что положительно воздействует на формирование читателя как языковой личности.

4. Педагогическими условиями процесса эффективного формирования го-" товности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения выступают:

(1) актуализация мотивационно-рефлексивного уровня структуры языковой личности школьника как непосредственного участника литературно-художественной коммуникации;

(2) вооружение обучающегося инструментарием работы с художественным текстом в области литературоведческой компетенции в ее взаимосвязи с лингвориторической;

(3) накопление опыта заинтересованной, сознательной и активной читательской и собственно герменевтической деятельности на основе текста литературно-художественного произведения в учебной (урочной и внеклассной) и внешкольной работе;

(4) целенаправленное формирование на этой основе компонентов готовности школьника к восприятию литературно-художественного произведения (мотивационно-рефлексивного, операционального, понятийного, эмпирического);

(5) обеспечение литературного развития младшего школьника, его воспитание как сильной языковой личности диалогического типа, квалифицированного, т.е. грамотного и думающего, читателя.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, русской и зарубежной литературы, русского языка СПИ СГУТиКД; на Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2003); на 3-й и 4-й Международных молодежных научно-практических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 2001-2002), на Всероссийских научно-практических конференциях «Мировая словесность о детях и для детей» (Москва, 2001-2003), на Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: теория и практика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002-2003) и др.; опубликованы в межвузовских сборниках научных трудов.

Разработанные дидактические материалы внедрены в образовательный процесс МОУ гимназий №№ 8, 15, школы № 14, Социально-педагогического института г. Сочи.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; анализируется степень ее разработанности; характеризуются объект, предмет, цель и задачи, гипотеза; определяются методология, основные методы исследования; представлены этапы опытно-экспериментальной работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются защищаемые положения.

В первой главе - «Теоретические основы обучения восприятию литературно-художественного произведения сучетомлингвориторического подхода» — раскрывается философско-психологическая, психолингвистическая и коммуникативная сущность процессов восприятия, понимания и интерпретации текста; обучение младших школьников восприятию литературно-художественного произведения рассматривается как научно-методическая проблема; излагается лингвориторическая теория литературно-художественной коммуникации, анализируется ее дидактический потенциал.

Во второй главе—«Лингвориторическое проектирование обучения восприятию литературно-художественного произведения в начальной школе» — представлена лингвориторическая модель процесса обучения восприятию ли-

тературно-художественного произведения; осуществлено конструирование содержания и инструментально-технологического обеспечения данного процесса; проанализирована практика обучения восприятию литературного произведения в начальных классах, описаны ход и результаты апробации модельных построений.

J9 заключении изложены основные выводы исследования. В приложениях представлены образцы материалов дидактического обеспечения опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В ходе разработки теоретических основ обучения восприятию литературно-художественного произведения диссертантом проанализированы философские и психологические аспекты процессов восприятия, понимания и интерпретации текста как базовых компонентов герменевтической деятельности, рассмотрена психолингвистическая сущность процесса литературно-художественной коммуникации.

В трудах ведущих психологов (Б.Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, АВ. Петровского, Р.С. Немова и др.) восприятие определяется как процесс целостного отражения предметов или предметных ситуаций, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные зоны органов чувств. Это не пассивное отражение, а сложная деятельность, в процессе которой человек, обследуя внутренним взором воспринимаемые объекты, глубоко познает окружающий мир. Психолингвистическими характеристиками восприятия, согласно В.П. Беля-нину, являются неосознаваемость, уровневость, осмысленность, соотнесение с действительностью, механизм эквивалентных замен, механизм вероятностного прогнозирования; оно разворачивается на двух ступенях: собственно восприятия и понимания, т.е. превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл. Адекватность восприятия художественного текста определяется наличием общих смыслов в оречевленном сознании языковых личностей автора и читателя, при этом все его содержание соотносится с жизненным опытом реципиента. В коммуникативном аспекте социокультурно-образовательная функция текста произведения художественной литературы реализуется в комплексе взаимообусловленных коммуникативных процессов: между адресантом и адресатом, аудиторией и культурной традицией; это также общение читателя с самим собой и с текстом, взаимодействие самого текста с культурным контекстом (М.Ю. Лотман). Деятельностно-коммуникативная природа процесса понимания требует активизации соответствующих единиц мотивационного уровня в структуре языковой личности читателя. Соответственно для достижения полноценного восприятия художественного текста в образовательном процессе необходима организация такой читательской деятельности школьников, которая обеспечивает предметность, целостность, активность и творческий характер художественной рецепции.

Согласно психологическим исследованиям, причина неадекватности восприятия взрослых читателей - в «недостаточном развитии творческой актив-

ности и навыков образного анализа текста художественной литературы» (О.И. Никифорова). При таком «дефектном механизме восприятия» и в подлинно художественном произведении усваиваются лишь его сюжетная схема и абстрактные, схематические представления образов. Отсюда особая значимость качественного литературного образования на начальном этапе обучения. В работе рассмотрены психологические особенности восприятия литературно-художественного произведения в детском возрасте; специфика его восприятия младшими школьниками; взаимосвязь уровня восприятия произведения и литературного развития; критерии определения уровня восприятия литературно-художественного произведения; методические принципы организации работы с художественным текстом в начальной школе.

Как показал анализ научно-методических трудов и учебных программ, обучение восприятию литературно-художественного произведения — одна из центральных педагогических проблем, т.к. оно является необходимым условием формирования гармоничной, духовно богатой личности. Под полноценным восприятием понимается способность младшего школьника сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, находя в душе отклик на поставленные автором проблемы (М.П. Воюшина). Необходимо включить в данное определение также способность ощущать «удовольствие от текста» и от самого процесса чтения, наслаждаться образностью художественного слова, испытывать радость общения с писателем — мастером слова, «волшебником речи». Названные эмоционально-эстетические и духовно-нравственные аспекты восприятия литературного произведения представляются важнейшими условиями его полноценности.

Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития как один из главных его критериев. Согласно Н.Д. Молдавской, литературное развитие определяется как возрастной и учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями», а также развития собственного литературного творчества детей; это способность «мыслить словесно-художественными образами». Уровень восприятия литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности - с точки зрения способности ребенка к образной конкретизации (воссоздание в воображении целостного образа на основе художественных деталей) и образному обобщению (усмотрение в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, обобщенного смысла).

Рассмотрение ряда современных программ по литературному чтению, используемых в практике начальной школы, показало, что все авторы одной из главных целей считают обучение полноценному восприятию художественного произведения, оговаривая при этом необходимость формирования не только собственно читательских умений, но и речевых умений продуктивного ти-

па. В то же время ни одна программа не опирается эксплицитно и в достаточной степени на риторическую теорию, хотя литературоведение и герменевтика зародились именно в недрах риторики как классической филологической дисциплины. Она «дает в руки литературоведению превосходно систематизированный инструментарий научного описания и исследования любого словесного материала» (М.Л. Гаспаров) и объективно выступает методологической основой интегративного изучения филологических дисциплин. Благодаря «риторическому Ренессансу» второй половины XX в., риторика вернулась в систему российского образования, в том числе начального, в виде самостоятельного предмета; она является имплицитной основой модернизированного раздела «Развитие речи учащихся» в школьном курсе «Русский язык», а в аспекте опоры на закономерности эффективной речемыслительной деятельности - и остального разнопредметного учебного содержания. Отсюда актуальность интегративного лингвориторического подхода, нацеленного на становление обучающегося как сильной языковой личности диалогического типа, что в рецептивном аспекте литературно-художественной коммуникации означает квалифицированного, т.е. грамотного и думающего, читателя. Это создает в области литературного образования значительный педагогический резерв как собственно дидактического, так и воспитательного характера.

В диссертации охарактеризована.лингвориторичеекая концепция литературно-художественной коммуникации, проанализирован ее дидактический потенциал. В теории и практике литературного образования необходимо оперирование категориями языковая личность и этапы универсального идеоре-чевого цикла «от мысли к слову». Последние отражены в классическом рито рическом каноне: инвенция — изобретение содержания, диспозиция - расположение, элокуция - языковое выражение. Стратегической целью школьных уроков литературы должно стать включение ребенка в «лингвориторико-герменевтический круг», формирующий социокультурно-образовательное пространство. Оно позволяет приблизиться к такому пониманию художественного текста, которое делает читателя «конгениальным автору» (М.М. Гиршман). Роль «переводчика» с языка писателя (языковой личности1) на язык учащегося (языковой личности2) принадлежит учителю (языковой лич-

3ч

ности ), организующему процесс дистантной литературно-художественной коммуникации. Он призван способствовать «пересаживанию» эмоционально-когнитивно-этического континуума литературно-художественного произведения в сознание школьника, который, благодаря воспринятым в индивидуально-авторском преломлении идеальным антропокосмическим сущностям — Этосу, Логосу и Пафосу, обогащается в духовно-нравственном, интеллектуально-ментальном, эмоционально-эстетическом отношении.

В диссертации рассмотрены базовые понятия и принципы педагогического проектирования, предприняты (на основе концепции Ю.С. Тюнникова) социокультурная атрибутация, проблемная спецификация и концептуализация проектируемого образовательного процесса, охарактеризованы его проектные позиции. Лингвориторическая модель инновационного педагогического процесса (см. рис. 1) базируется на общих принципах педагогического проекта-

Интегративный лингвориторический подход: становление обучающегося как сильной языковой личности диалогического типа

Лингвориторико-герменевтический круг:

писатель (языковая личность1) -читатель (языковая личность2) - учитель-«посредник» (языковая личность3)

Литературоведческая компетенция

как рецептивная проекция лингвориторической компетенции

Принципы проектирования ЛР-модели обучения восприятию литературно-художественного произведения

1. Гедонистический (культивирование «удовольствия от текста»)

2. Антропоцентрический (формирование Я-концепции «идеального читателя»)

3. Практико-теоретический (раннее формирование основ литературоведческой компетенции на эмпирической основе)

4. Исследовательский (обязательное применение проблемных вопросов и ситуаций как пускового механизма «обдумывающего» восприятия)

5. Технологический (оптимальное сочетание рецептивно-аналитических, репро-дуктивно-конструкгивных и продуктивно-творческих заданий и упражнений)

6. Организационный (согласование подсистем классного и внеклассного чтения, уроков литературы и др. предметов, урочной и внеурочной работы)

7. Социокультурный (максимальное использование возможностей культурно-образовательной мезосреды в аспекте литературной коммуникации-)

Блоки ЛР-модели педагогического процесса

1. Целеполагание:

генеральная цель - формирование готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения

Компоненты готовности: I. План стремления («хочу», «буду»):

1) мотивационно-рефлексивный

П. План способности («могу =* умею+ знаю»):

2) операциональный: 3) понятийный_

Ш. План реализации («имею опыт»): 4) эмпирический

2. Содержание

3. Струн тура

Д и I г н о с

Критерии Уровня сформирог ^нности 1) мотивационно-рефлексивный; 2) п{

4. Технология-

тика

Запроектированной готовност) актический; 3) теоретический

ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ

Рис. 1. Лиигвориторическая модель процесса обучения младших школьников восприятию литературно-художествегаюго произведения

рования (человеческих приоритетов, цриродосообразности, саморазвития и др.), а также на сформулированных и обоснованных диссертантом принципах:

— культивирование ощущения «удовольствия от текста», высоких эмоций нравственно-психологического плана, гармонизация чувственно-образного и словесно-логического аспектов восприятия произведения (гедонистический принцип),

— постановка школьника в позицию вдумчивого (грамотного, квалифицированного) читателя, читателя-комментатора, ценителя и знатока художественной литературы, юного литературоведа-исследователя, «искателя сокровищ художественного текста», «понимающего собеседника», т.е формирование Я-концепции «идеального читателя» (антропоцентрический принцип);

— применение проблемных вопросов и ситуаций как пускового механизма аналитико-синтетической работы при переходе от этапа непосредственного восприятия к «обдумывающему» восприятию литературного произведения и для акцентирования в ходе работы новых ракурсов его рассмотрения (исследовательский принцип);

— раннее формирование основ литературоведческой компетенции как рецептивной проекции лингвориторической компетенции языковой личности, вооружение школьников инструментарием осознанного изучения литературно-художественного произведения (практико-теоретический принцип);

— оптимальное сочетание рецептивно-аналитических, репродуктивно-конструктивных и продуктивно-творческих заданий и упражнений, обеспечивающее накопление разнообразного опыта речемыслительной деятельности на основе художественного текста (технологический принцип);

— установление четких взаимосвязей и взаимодействий ряда педагогических подсистем: классного и внеклассного чтения, уроков литературы и других предметов - на основе межпредметных связей как содержательного, так и «технического» речемыслительного характера; урочной и внеурочной работы воспитательно-развивающего характера (организационный принцип);

— включение ребенка в культурно-образовательную мезосреду, стимули рующую интерес к литературно-художественной коммуникации и потребность стать ее творческим участником (социокультурный принцип).

В целе-функциональном блоке модели постулировано и теоретически обосновано в качестве генеральной цели педагогического процесса формирование у школьников готовности к восприятию литературно-художественного произведения. Данная готовность определена как основополагающее в социокультурно-образовательном плане личностное качество, психолингвистическое образование в структуре языковой личности, которое имеет эмоционально-волевой (пафос), интеллектуально-логический (логос) и духовно-нравственный (этос) аспекты и позволяет читателю в процессе литературно-художественной коммуникации полноценно воспринимать произведение в единстве его формально-языковой, структурно-композиционной и содержательной сторон - системы художественных образов, идейно-нравственной основы.

Компонентами данной готовности являются: 1) мотивационно-рефлексивный (план стремления: «хочу», «буду»); 2) операциональный и 3) понятийный (план способности: «могу = умею + знаю»); 4) эмпирический (план реализации: «имею опыт»). Оборотная сторона запроектированной готовности, антропоцентрическая сверхзадача образовательного процесса — литературное развитие младшего школьника как языковой личности.

Структурирование генеральной цели позволило выделить и далее конкретизировать две ее составляющие:

1) обеспечение эмоционально-оценочной вовлеченности младшего школьника в процесс квалифицированной читательской деятельности, накопления положительного личностного опыта заинтересованных, сознательных и активных герменевтических текстовых действий;

2) формирование базовых речемыслительных умений, навыков работы с художественным произведением, а также обеспечивающих знаний, понятийных и инструментальных (т.е. основ литературоведческой компетенции в ее взаимосвязи с лингвориторической компетенцией).

В качестве критериев уровня сформированности готовности избраны изоморфные ее структуре мотивационно-рефлексивный, практический и теоретический. В частности, в рефлексивном аспекте выявляются: а) способность обучающегося к размышлению в трехмерном пространстве литературно-художественной коммуникации: «я - и художественное произведение», «я - и автор литературного произведения, писатель», «я - и Я как «идеальный читатель»; б) осознанность речемыслительной деятельности на основе художественного текста во всех трех ее регистрах: рецептивном, репродуктивном, продуктивном. Диагностическим целям при этом служат разнообразные виды практических работ, эксплицирующих процесс становления читательской рефлексии, - устные и письменные размышления о прочитанном, отзывы, рецензии, аннотации, сочинения и др.

Основой содержательного блока стало постулирование и определение понятия «литературоведческая компетенция», уточнение ее состава и объема для начальной ступени литературного образования. Литературоведческая компетенция есть совокупность знаний, умений и навыков языковой личности в области герменевтических процедур разных ярусов, уровней и рангов при работе с текстом литературного произведения, которые регулярно актуализируются речемыслительной практикой их применения и позволяют на современном уровне культурного опыта и филологической традиции воспринимать, понимать и интерпретировать литературное произведение, прежде всего художественное. Под основами литературоведческой компетенции понимается закладываемый на начальной образовательной ступеш! фундамент знаний, понятийных и инструментальных, и совершенствуемых или формируемых на их базе читательских умений, обеспечивающих заинтересованную, сознательную и активную позицию маленького читателя в процессе литературно-художественной коммуникации, его полноценное эмоциональное, интеллектуальное и духовное общение с автором-собеседником.

Если литературная компетенция, по вводимому в диссертации определению, предполагает знания, умения и навыки, обеспечивающие непосредственное восприятие литературно-художественного произведения, то литературоведческая компетенция оптимизирует так называемое «обдумывающее» восприятие, вторую фазу, которая обеспечивает именно полноценность этого восприятия. Первая корреспондирует с эмоционально-образной составляю щей процесса художественного восприятия, это правополушарный феномен, вторая представляет интеллектуально-логический аспект левополушарного характера. Условием полноценного восприятия произведения являются «налагающиеся» друг на друга на этапе вторичного синтеза две компетенции обучающегося как языковой личности — литературная и литературоведческая. При этом необходимо учитывать, что последняя является рецептивной проекцией лингвориторической компетенции, так что читательские (рецептивно-аналитические) умения диалектически взаимосвязаны с «писательскими», или «риторскими» (продуктивно-синтетическими); репродуктивно-конструктивные текстовые действия занимают промежуточное положение как в реальной коммуникации, так и в обучении ее эффективности.

В исследовании уточнены определения и соотношения целого ряда базовых понятий: в частности, квалифицированная, т.е. литературоведчески компетентная, читательская деятельность — более широкое понятие, нежели собственно герменевтическая; последняя обеспечивает накопление опыта в области толкования смысла литературно-художественных произведений, который ребенок начинает приобретать уже в дошкольном возрасте.

Программа педагогического процесса по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения, составленная на основе анализа целого ряда учебных программ для начального звена нового поколения, предлагается к использованию в качестве лингвориторико-герменевти-ческой деятельностной основы при работе по любой программе вне зависимости от конкретного литературного материала.

Структурно-логическая характеристика процесса формирования необходимой готовности и обеспечивающих ее основ литературоведческой компетенции во взаимосвязи с лингвориторической компетенцией в целом соответствует распределению программного материала по четырем годам начальной образовательной ступени. Это этапы: пропедевтический (1 класс), базисный (2 класс), основной (3 класс), заключительный, или кумулирующий (4 класс). В зависимости от специфики изучаемого литературного жанра происходит более дробная детализация этапов работы, что показано в диссертации на примере изучения сказок.

Инструментально-технологический блок модели строился на основе учета диалектического соотношения продуктивной интенции языковой личности (автор художественного произведения) и рецептивной интенциональности языковой личности2 (читатель, обучающийся) в своего рода непрерывной «лингвориторической цепи». Стимулирование интенциональности в ракурсе ее превращения в собственную интенцию выступает необходимым условием трансформирования языковой личности2 в языковую личность1, при котором

адресат сам становится адресантом, включаясь своей репликой-высказыванием (текстом) в глобальный процесс литературно-художественной коммуникации. Соответственно речемыслительная деятельность учащихся организуется в единстве ее рецептивно-аналитического, репродуктивно-конструктивного и продуктивно-синтезирующего, творческого аспектов.

Знание специфики каждого из этапов универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову» позволяет грамотно построить урок литературного чте ния, соблюдая необходимые методические требования и во взаимосвязи совершенствуя как читательскую, так и «риторскую», «писательскую» деятельность учащихся. В ходе восприятия произведения ребенок, руководимый учителем, в процессе заинтересованной, сознательной и активной герменевтической деятельности должен проходить данные этапы в обратном, рецептивно-аналитическом порядке, «от слова к мысли»: от элокутивного слоя текста через его диспозитивный каркас к инвентивному стержню идейно-нравственной позиции автора. Одновременно читатель в сотворческом процессе как бы в свернутом виде проходит путь самого писателя — вместе с ним «изобретает», «располагает», «выражает».

Взаимосвязанное формирование лингвориторической и литературоведческой компетенций выступает инвариантным стержнем, обеспечивающим качественную аналитико-синтетическую работу с художественным текстом. При этом необходимо соблюдать следующую технологическую последовательность: анализ произведения после общей ориентировки начинается на элокутивном уровне - с рассмотрения и интерпретации изобразительно-выразительных средств языка. В ходе аналитико-синтетической работы с текстом применяются различные упражнения репродуктивно-конструктивного характера: устное словесное рисование с целью воссоздания в воображении картин на основе художественных деталей, творческий пересказ, обсуждение иллюстраций с целью выявления позиций писателя и художника, драматизация, устная экранизация и др. Следующий уровень анализа художественного произведения - диспозиция (расположение); здесь в результате выполнения соответствующих заданий разных типов формируется умение понимать ход развития мысли и логику построения авторского текста. На последнем, глубинном уровне анализа - инвентивном — происходит обогащенное всей предшествующей работой и сопровождавшей ее эмоционально-оценочной деятельностью понимание основной мысли автора, идеи произведения, ее личностное освоение и интериоризация.

Организационно-управленческий блок спроектированного педагогического процесса отразил специфику творческого взаимодействия педагогов и вос-питуемых как субъектов литературно-художественной коммуникации. Особенности организации классной и внеклассной учебной деятельности детерминированы триединой сущностью филологического образования - как языковедческого, речеведческого и литературоведческого; закономерностями ре-чемыслителыюй деятельности межпредметного характера; общностью стратегической цели учебной работы и внешкольной социокультурной практики в городских литературных студиях и объединениях, акциях и мероприятиях -

становление квалифицированного читателя, сильной языковой личности диалогического типа.

Практика обучения восприятию литературного произведения в начальных классах и опыт апробации модельных построений представлены на материале поисковой и опытно-экспериментальной работы, в которой под руководством диссертанта участвовали студенты-дипломники СПИ СГУТиКД, учителя начальных классов школ г. Сочи. Одним из главных методов воспитания квалифицированного читателя в ходе формирующего эксперимента стало постепенное усвоение младшими школьниками стимулирующих самонастроев. В целях формирования Я-концепции «идеального читателя» в качестве психологической установки в начале урока использовались, например, такие формулировки с личными местоимениями - сначала мы, затем я:

«Я наслаждаюсь художественным словом и ценю его, чтение доставляет мне большое удовольствие, радость общения с писателем, эстетическое на-ля деятельностно-коммуникативных потребностей на мотивационном уровне языковой личности);

«Я ярко представляю все картины жизни и образы произведения, сопереживаю героям и автору, размышляю над поступками героев, их последствиями, оцениваю их, определяю авторскую позицию и свою точку зрения» (формирование адекватных понятий, концептов, идей, мировоззренческих установок на лингвокогнитивном уровне языковой личности в их тесной взаимосвязи с эмоционально-чувственной составляющей психических процессов);

«Я - грамотный и вдумчивый читатель, юный литературовед-исследователь, знаток тайн художественного слова (привлечение внимания к языковому слою произведения, активизация вербально-семантического уровня в структуре языковой личности);

В собственно дидактическом аспекте овладения основами литературоведческой компетенции у школьника формировалось убеждение в том, что он использует понятия науки о литературе как инструмешы более глубокого проникновения в художественный мир произведения, которое позволяет ему получать «удовольствие от текста», наслаждаться художественным словом и общением с удивительным человеком — автором.

Эмоционально-психологическая атмосфера экспериментальных уроков способствовала созданию культа художественной литературы, писателя как выдающейся языковой личности, волшебника русского слова. Исследовательская активность школьников стимулировалась их постановкой в позицию «путешественников во времени и пространстве», «искателей сокровищ художественного текста», «разгадывателей загадок», «толкователей смысла художественного произведения», «интерпретаторов» и т.п. Соответствующим образом выстроенная система заданий стимулировала формирование установок «герменевтической языковой личности» - читателя, который осознанно стремится проникнуть в глубинные слои произведения, уловить его сокровишый смысл. Обеспечивалось взаимопроникновение трех фаз герменевтической деятельности: 1) приобретение ее опыта, 2) его осмысление в процессе само-

анализа в «Дневнике читательских размышлений»; 3) коллективное осмысление в ходе обсуждения («Я» в зеркале «другого»). Как показал анализ читательских дневников, в сознании учащихся экспериментального класса вполне удалось сформировать стремление стать вдумчивыми (внимательными, талантливыми, «идеальными» и т.п.) читателями, причем отнюдь не потому, что они «должны учиться», или хотят «получать пятерки».

Реализация в модели обучения социокультурного принципа обусловила активное включение школьников в работу детской литературной студии «Аистенок» (рук. - В.Г. Саакова). У студии много взрослых почитателей, помощников и единомышленников, которые проводят мастер-классы, слушают и обсуждают творческие работы детей, тактично, тонко направляя их. Сюда приходят и юные музыканты, художники; живое, душевное общение соседствует с серьезной, напряженной творческой работой, при этом возникает особое духовное родство. Студия выпустила несколько сборников детских стихов, которые иллюстрированы рисунками ребят из художественной школы.

В диссертации описан опыт экспериментального изучения сказок на уроках внеклассного чтения. В ходе формирующего эксперимента мы убедились, насколько эффективна система работы над сказочным произведением, гармонично сочетающая литературоведческий и лингвориторический аспекты. Приобретая опыт создания собственных сказок, проходя все риторические этапы «от мысли к слову», второклассники гораздо более сознательно, заинтересованно и активпо применяли систему читательских рецептивно-аналитических умений, доказывали свою точку зрения, опираясь на элементы литературоведческой теории Согласно итоговому тестированию, по практическому и теоретическому критериям в области анализа языковой формы художественного текста, его композиции и идейного содержания у 94% учащихся экспериментального 2-го класса были сформированы основы литературоведческой компетенции в ее взаимосвязи с лингвориторической компетенцией (прирост 62%); по мотивационно-рефлексивному критерию на основе анализа читательских дневников, классного альманаха «В мире книг», мини-рецензий и отзывов о прочитанном, сочинений-размышлений «Для чего нужны книги?», «Кто становится писателем?», «Какой я читатель?» и т.п. был установлен 100%-й показатель В контрольном классе результативность образовательного процесса возросла незначительно, в основном за счет усвоения некоторых новых понятий. Опытно-экспериментальная апробация подтвердила правомерность выдвинутой во введении гипотезы и послужила основанием для окончательного формулирования защищаемых положений.

Результаты исследования позволили сделать следующие основные выводы:

Необходимо введение в научно-методического арсенал учителя понятия «механизмы реализации лингвориторической компетенции», которые в продуктивном регистре обеспечивают собственно риторскую, «писательскую» рече-мыслительную деятельность, а в рецептивном являют собой совокупности умений собственно литературного и литературоведческого плана, составные элементы соответствующих компетенций.

2. Для организации процесса литературного образования на современном уровне учитель начальных классов должен на материале произведений всех жанров отрабатывать одни и те же базовые компоненты литературоведческой компетенции, специально выделяя жанровую специфику. Основы литературоведческой компетенции во взаимосвязи с лингвориторической компетенцией могут, в частности, эффективно формироваться на уроках чтения сказок. Необходимо предлагать обучающимся систему взаимосвязанных рецептивно-аналитических, репродуктивно-конструктивных и продуктивно-синтезирующих, творческих заданий, которые позволяют ребенку максимально для своего возраста проникнуть в суть творческого замысла писателя, в полной мере ощутить этос, логос и пафос литературного произведения.

3. Сверхзадача уроков литературного чтения — включить школьника в реальную литературно-художественную коммуникацию, сформировать у него устойчивую, глубинную потребность в общении с писателем как образцовой языковой личностью, литературной личностью, художником слова. На учителя возлагается миссия посредника в сокровенном диалоге, который во многом обеспечивает становление обучающегося как языковой личности диалогического типа - эмоциональное и социокультурное, интеллектуальное и духовно-нравственное. Смысл литературного образования - в воспитании талантливого читателя, которому книга поможет впитать духовный опыт времен, народов, поколений, раскрыть в себе и развить собственный творческий потенциал.

Перспективы исследования усматриваются в проектировании непрерывного образовательного процесса по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения, в четком выделении инвариантного ядра и специфических компонентов литературоведческой компетенции на ступенях основного общего, среднего (полного) общего, профессионального и поствузовского образования.

Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

1. Шапкина С.А. К формированию понятия «устное народное творчество» в курсе «детская литература» // Терминоведение. Московский лицей; Русский филологический вестник, 1998. Вып. 1-3. С. 189-190.

2. Шапкина С.А, Осминкина O.K. Читательская самостоятельность: структурные компоненты понятия как формируемые качества языковой личности школьника // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. Междунар. научн.-метод, конф. Сочи, 1998. С. 281-283.

3. Шапкина С.А., Осминкина O.K. Исследование как метод творческой интерпретации литературного произведения // Проектирование инновацион-

ных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 3-й Междунар. науч.-метод. конф. Сочи, 1999. Ч. 2. С. 24-25.

4. Шапкина С.А. Эстетическая среда и культура чтения // Мировая словесность для детей и о детях: Сб. науч. и науч.-метод. трудов МПГУ. Вып. 6. М.,2001. С 185-189.

5. Шапкина С.А., Прищепа О. Образ детства в художественном осмыслении Ю. Нагибина (к постановке проблемы) // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреациоиного комплекса России: Матер. 3-й Всерос. молод, науч.-практ. конф. Сочи, 2001. С. 364-365.

6. Шапкина С. А. Емельянова О. О некоторых особенностях литературных сказок Л. Петрушевской//Там же. С. 365-366.

7. Шапкина С.А Методические аспекты организации исследовательской деятельности студентов на разных этапах обучения детской литературе // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 4-й Междунар. науч.-метод. конф. Сочи, 2001. Ч. 2. С. 29-31.

8. Шапкина С.А. С детьми и для детей // Мировая словесность для детей и о детях: Сб. научн. и науч.-метод. трудов МПГУ. Вып. 7. М., 2002. С. 80-84.

9. Шапкина С.А. О некоторых аспектах изучения литературной сказки в высшей школе // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. 1-й Всерос. науч.-метод. конф. Сочи, 2002. С. 175-178.

10. Шапкина С.А., Гладырева А. Поэзия радости (о детских стихах Е.Калюжной) // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России: Матер. 4-й Всерос. молод, на-уч.-практ. конф. Сочи, 2002. С. 160-163.

11. Шапкина С.А Как вернуть детям интерес к книге (к проблеме воспитания культуры чтения) // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод. конф., Сочи, 2002. Ч 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. С. 82-84.

12. Шапкина СА К проблеме поиска новых форм приобщения детей к чтению // Мировая словесность для детей и о детях: Сб. научн. и науч.-метод. трудов МПГУ. Вып. 8. М., 2003. С. 77-80.

13. Шапкина СА Формирование основ литературоведческой компетенции в начальной школе (на материале изучения сказок) // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2. Сочи, 2003. С. 190-194.

14. Шапкина С.А Авторская сказка и проблемы научно-фантастической, приключенческой и неомифологической литературы // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. 2-й Всерос. науч.-метод. конф. Сочи, 2003. С. 180-183.

15.Шапкина СА Обучение младших школьников восприятию литературно-художественного произведения как научно-методическая проблема // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовагель-ных сферах: Матер. 6-йМеждун. науч.-метод. конф. Сочи, 2003. С. 156-158.

16.Шапкина С. А. Поэтический текст в диагностике детской речемысли-тельной и эмоциональной деятельности эстетического плана // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 6-йМеждун. науч.-метод. конф. Сочи, 2003. С. 159-161.

П.Шапкина СА, Ворожбитова А.А. Концепция обучения восприятию литературно-художественного произведения в начальной школе на основе лин-гвориторического подхода // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. Межвуз. сб. научн. трудов. Вып. 4. Сочи, 2004. С. 112119.

18. Шапкина СА Лингвориторическая модель процесса обучения восприятию художественного произведения посредством формирования основ литературоведческой компетенции // Там же. С. 192-198.

Лицензия ЛР № 022330 от 30.03.99 г. Сдано в печать с готового оригинал-макета 4.06.2004 г. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура шрифта Тайме. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз.

РИОСГУТиКД 354 000 г. Сочи, ул. Советская, 26-а.

"•13915

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шапкина, Светлана Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ С УЧЕТОМ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

1.1. Философско-психологическая, психолингвистическая и коммуникативная сущность процессов восприятия, понимания и интерпретации текста.

1.2. Обучение младших школьников восприятию литературно-художественного произведения как научно-методическая проблема.

1.3. Лингвориторическая теория литературно-художественной коммуникации и ее дидактический потенциал.

ГЛАВА 2. ЛИНГВОРИТО^^ЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Лингвориторическая модель процесса обучения восприятию литературно-художественного произведения.

2.2. Конструирование содержания процесса обучения восприятию литературно-художественного произведения.

2.3. Инструментально-технологическое обеспечение педагогического процесса.

2.4. Практика обучения восприятию литературного произведения в начальных классах и апробация модельных построений.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения на основе лингвориторического подхода"

Актуальность проблемы исследования в социокультурном плане обусловлена кардинальными изменениями, которые переживает современная система образования в России. Стратегической целью общеобразовательного учреждения в третьем тысячелетии является воспитание юного человека как высококультурной, творческой личности, которая способна адекватно и с учетом высоких критериев и приоритетов оценивать и совершенствовать себя и окружающий социум. Приобщение школьников к духовному опыту человечества во многом определяется степенью их овладения богатствами художественной литературы, отечественной и зарубежной, -этого уникального способа освоения и преобразования социальной действительности с позиций нетленных гуманистических и религиозных ценностей. При этом обучение восприятию художественного произведения становится важнейшим педагогическим процессом, сложным, психологически тонким и ответственным, обеспечивающим личностное становление школьника, его формирование как развитой русской (или русскоязычной -для представителей других национальных культур) языковой личности. В случае соблюдения всех необходимых педагогических условий данный процесс переводит школьника на качественно новую ступень полноправного участия в акте литературно-художественной коммуникации, делает его субъектом осознанного культуронасыщенного общения с автором -образцовой языковой личностью, литературной личностью, обладающей высоким духовно-нравственным, интеллектуальным потенциалом, глубокими чувствами, богатством эмоциональной палитры.

Между тем, как в советский период, так и сегодня в сборниках материалов научно-методических конференций, специализированных журналах, «Литературной газете», в дискуссиях в средствах массовой информации специалистами и общественностью анализируются и активно обсуждаются широко известные издержки массовой практики преподавания литературы в школе. «Результативность» такого образовательного процесса выражается в том, что несколько поколений россиян, согласно опросам, вынесли из школы глубокую нелюбовь к классической литературе и чтению вообще и, по их свидетельству, не обратятся к произведениям тех авторов, чье творчество они «проходили» в школьные годы. В качестве объективных факторов, усугубляющих отсутствие интереса к книге, следует назвать также широкое распространение телевидения и видеопродукции, компьютерных игр, общения через Интернет и тому подобных суррогатов культуры, которые заполняют свободное время детей, подростков, молодых людей и вытесняют книгу, прежде всего «литературу в подлинном смысле слова» (Ст. Рассадин) из их жизненного пространства.

Педагоги, психологи, социологи констатируют, что чтение стало носить все более деловой характер и это привело к значительной его стандартизации. От книги берут прежде всего то, что можно использовать в практической жизни: факты, сведения, знания. Художественные программные произведения читают очень немногие; к услугам нынешних учеников «пособия» с кратким пересказом их сюжетов и готовые «золотые сочинения». Это настоящая нравственная интервенция, разрушительные последствия которой трудно переоценить. Присвоив себе чужие мысли, выдавая их за свои, дети не только отвыкают от серьезной, кропотливой работы над словом, но и привыкают к цинизму как норме жизни. Нежелание и неумение читать классическую художественную литературу приводит к тому, что они утрачивают способность к творчеству, фантазии, живому воображению, становятся пассивными созерцателями и черствыми прагматиками. Отмечая эти опасные тенденции, педагоги и психологи утверждают: ничто не заменит ребенку книгу, полноценное чтение, ибо «воспитание чувств», столь необходимое в детстве, - важнейшая функция художественной литературы.

Очевидной является и другая тенденция: книга становится лишь средством развлечения, а откровенная халтура, «кич» кажутся ребенку увлекательным чтением. Низкопробные детективы, боевики и триллеры, комиксы и «ужасы» представляют угрозу психическому и нравственному здоровью ребенка. Убивая художественное чувство читателя, такое «чтиво» наносит ему непоправимый вред. Суррогаты искусства не только портят читательский вкус, но и вытесняют настоящую книгу. Противостоять утилитарному чтению и чтению только развлекательному, развивая внутренние способности личности, - и есть главная задача школьного литературного образования, критики, руководителей чтения. Вернуть детям настоящее большое искусство, приохотить их к чтению хорошей книги - серьезнейшая задача учителя литературы в начальной школе.

Уровень культуры чтения населения относится к общенациональным проблемам, от него зависит духовное здоровье и будущее нации. Исследования, проведенные в разных странах, показывают, что читатели значительно превосходят «нечитателей» в своем интеллектуальном развитии. Они способны мыслить в категориях проблемы, схватывать целое и устанавливать противоречивую связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, имеют больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Чтение, таким образом, формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Однако становление «общества читателей» возможно лишь в определенных социокультурных условиях. Чтение рассматривается некоторыми социологами как «чуткий, надежный и даже универсальный индикатор состояния общества». Соглашаясь с вышесказанным, можно добавить, что детское чтение - индикатор не только состояния общества, но и отношения общества к своему будущему. Вот почему во многих развитых странах проводится государственная политика в области чтения, и особые усилия прилагаются для поддержки и стимулирования чтения детей и молодежи.

В нашей стране проблема детского чтения долго не осознавалась как государственная задача. Управленческие структуры до сих пор не уделяют должного внимания изучению системы «Ребенок - книга», не признают приоритета детства в ряду социальных исследований и отказываются финансировать соответствующие проекты и разработки. У нас нет ни «карты детской культуры» (которая есть в Швеции), ни «карты детского чтения» (которая сделана в Германии), ни специального института или хотя бы центра изучения детского чтения и книги для детей, который есть во многих государствах.

Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут высказать впечатление о прочитанном, активизировать свой читательский опыт, отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и своеобразия его эстетической системы. И это результат того, что такая работа не начиналась на первой ступени школьного образования. В психолого-педагогической литературе справедливо отмечается, что полноценная читательская деятельность зависит от наличия у читателей необходимых средств - знаний и умений - анализа художественного своеобразия литературного произведения. Эти средства выступают как общественно значимые критерии, которые составляют для школьников особый предмет усвоения. Открыть им систему такого анализа литературного произведения - важнейшая задача обучения. Использование элементов системного подхода заключается при этом в опоре на концепции современного литературоведения, в постоянном углублении связей между восприятием произведением, его анализом и умением самостоятельно применять знания и умения в учебной деятельности, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса литературы и каждой отдельной темы.

Необходимость обеспечить квалифицированное обучение восприятию литературно-художественного произведения особенно актуальна для начальной образовательной ступени, на которой закладываются основы личностного развития, фундамент всех необходимых компетенций. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, психологи и педагоги-методисты говорят не о правильности, а о полноценности его восприятия, которое свидетельствует о высоком уровне литературного развития читателя. Результаты анализа практики преподавания, научно-методических публикаций свидетельствуют о том, что обучение литературе в массовой школе далеко не обеспечивает полноценного восприятия художественных произведений и, соответственно, желаемого уровня литературного развития обучающихся. Данная проблема особенно остро стоит при обучении младших школьников: им свойствен так называемый «наивный реализм» в восприятии произведения искусства слова; без специальной работы в этой области вырастают, по выражению О.В. Кубасовой, взрослые «наивные реалисты» [Кубасова 1993, с. 318-119].

В связи с вышесказанным закономерны активные поиски оптимальной концепции начального (и не только) литературного образования, пристальное внимание к совершенствованию курса детской литературы, С 90-х гг. XX в. появляются параллельные учебники и конкурирующие авторские программы для начальной образовательной ступени, с которыми педагогическая общественность могла знакомиться на страницах сборника «Вестник образования», журнала «Начальная школа». При этом в качестве основных выделились методические концепции авторов изданных наибольшим тиражом и функционирующих в настоящее время в массовой практике учебников: «Родная речь» М.И. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой; «Живое слово» З.И. Романовской (система развивающего обучения JI.B. Занкова); книги для чтения из серии «Свободный ум» Р.Н. и Е.В. Бунеевых и др. Согласно авторам названных и других программ стратегическая цель уроков литературного чтения - ввести ребенка «в храм искусства слова», заложить фундамент полноценного литературного образования, отработка же навыка чтения, обычно превалирующая в работе учителя, играет вспомогательную, техническую роль. Однако теоретический анализ проблемы исследования позволил выявить ряд научно-методических противоречий.

Во-вторых, в научно-педагогическом обиходе отсутствуют сами понятия как данной готовности, так и литературной и литературоведческой компетенций, которые объективно выступают ее составляющими. Так, в «Словаре методических терминов» (СПб., 1999) даны определения понятия «компетенция» (отметим, что оно введено первоначально Н. Хомским именно как «языковая компетенция»), а также определены следующие виды компетенций: коммуникативная, лингвистическая, общеучебная, предметная, профессиональная, речевая, страноведческая, стратегическая, социальная, социокультурная, экзистенциальная, языковая [Азимов, Щукин, 1999]. Однако нет речи о какой-либо компетенции в области литературного образования. В работах А.А. Ворожбитовой рецептивная проекция лин-гвориторической компетенции обозначена термином «литературоведческая компетенция», но данное понятие не имеет эксплицитного определения, не структурировано, не наполнено конкретным дидактическим содержанием для разных образовательных ступеней.

В-третьих, еще известным методистом М.М. Рыбниковой в 50-е гг. XX в. был выдвинут тезис, на который ссылаются и авторы современных программ по литературному чтению: «От маленького писателя к большому читателю». Как справедливо пишут В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова, «человек, сам попробовавший творить, совсем по-иному воспринимает написанное, сочиненное другим». Однако школа часто ставит ученика в позицию лишь «потребителя» искусства, не раскрывая перед ним возможностей творческой самодеятельности. Уроки чтения в массовой начальной школе далеко не отвечают данным требованиям, типовой методический арсенал рядового учителя не включает даже малой доли тех рецептивно-аналитических, репродуктивно-конструктив-ных и продуктивно-творческих заданий на основе изучаемого литературного произведения, которые уже описаны в научно-методической литературе. Очевидно, что причиной является отсутствие теоретически выверенной речедеятельностной технологии.

Свидетельством того, что в методике начального литературного образования созрели объективные предпосылки к внедрению данного подхода, является, в частности, тот факт, что И.Г. Минералова в учебном пособии для вузов «Детская литература» (М., 2002) подчеркивает, что, наряду с воспитательной, образовательной, коммуникативной, гедонистической функциями «следует назвать еще одну функцию детской литературы - риторическую. Ребенок, читая, учится наслаждаться словом и произведением, . невольно оказываясь в роли соавтора писателя. История литературы знает немало примеров, как впечатления от чтения, полученные в детстве, возбуждали в будущих классиках дар сочинительства. Не случайно великие педагоги находили взаимную зависимость между процессом обучения грамоте и детским сочинительством. На пути от прочитанного произведения к собственному сочинению проделывается колоссальная невидимая работа» (с. 25. Выделено нами. С.Ш.). Подчеркнем, что в вузовских учебниках собственно по методике детской литературы о таковой функции не говорится, в чем мы усматриваем еще одну научно-методическую лакуну. Воплотить процитированные выше методические установки в реальном образовательном процессе массовой школы может помочь именно лингво-риторический подход, максимально обеспечивающий межпредметные связи уроков детской литературы с уроками русского языка и развития речи, другими предметами, внеклассной и внешкольной деятельностью ребенка.

Таким образом, вскрытые противоречия между социальным заказом и издержками практики преподавания литературы в массовой школе, а также пробелами в дидактической теории, препятствующими системному характеру филологического образования и воспитания русской языковой личности, позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности лингвориторического проектирования как механизма интеграции филологического образования в обеспечении целостного педагогического процесса по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения?

Объектом исследования выступают теория и практика начального литературного образования.

Предмет исследования - лингвориторические основы процесса формирования у младших школьников готовности к восприятию литературно-художественного произведения.

Цель исследования - разработать целостный педагогический процесс по формированию готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения, используя дидактический потенциал интегративного лингвориторического подхода.

Данная цель обусловила постановку следующих задач:

1) проанализировать философские, психолого-лингвистические и лингвориторические аспекты процессов восприятия, понимания и интерпретации литературно-художественного произведения;

- спроектирован целостный педагогический процесс формирования готовности к восприятию литературно-художественного произведения - с учетом поэлементного согласования литературоведческой компетенции и лингвориторической компетенции;

Теоретико-методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической синергетики; парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, положения о педагогическом проектировании, педагогической интеграции, педагогической технологии, концепция лингвориторического образования; достижения антропоцентрической лингвистики, методик преподавания филологических дисциплин; закономерности психолингвистики; интегративные тенденции в науке - психологической, педагогической, методической, филологической.

Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), теорию развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, С.В. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), педагогической интеграции (В.Г. Левин, Ю.С. Тюнников, П.А. Юцявичене и др.); исследования в области психолингвистики (Н.И.

Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, У. Вайнрайх, Ч. Осгуд и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), риторики и лингвориторики (А.А. Волков, А.А. Ворожбитова, А.К. Михальская и др.), литературоведения (1НХН Лотман и др.), методики преподавания литературы (М.П. Воюшина, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, В.Г. Маранц-ман, Н.Д. Молдавская, З.И. Романовская, О.В. Сосновская и др.), методики развития речи учащихся (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: анализ научной литературы по педагогике и психологии, методике преподавания русского языка и литературы, лингвориторике, по основам литературоведения, герменевтики, психолингвистики; школьных программ и учебных книг по литературе, художественных текстов; системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, обобщение, формулирование выводов и практических рекомендаций и др.; эмпирические методы: изучение опыта учителей; наблюдения; протоколирование уроков, анкетирование, тестирование, беседы, интервью, анализ документации и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент.

На втором этапе (2000—2001 гг.) осуществлялось проектирование педагогического процесса по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения младшими школьниками в аспекте развития языковой личности, разрабатывались дидактические материалы и технологический инструментарий опытно-экспериментальной работы, на базе школы № 14, МОУ гимназий №№ 8, 15 г. Сочи проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- понятийно оформлен и структурирован феномен готовности к восприятию литературно-художественного произведения, выступающей одним из главных условий становления обучающегося как языковой личности; компонентами данной готовности являются: 1) мотивационно-рефлексивный (план стремления: «хочу», «буду»); 2) операциональный и 3) понятийный (план способности: «могу = умею + знаю»); 4) эмпирический (план реализации: «имею опыт»); критерии уровня их сформированности у младших школьников определены как мотивационно-рефлексивный, практический, теоретический.

- разработаны принципы проектирования лингвориторической модели формирования готовности младших школьников к восприятию формы и содержания литературно-художественного произведения: гедонистический, антропоцентрический, исследовательский, практико-теоретический, технологический, организационный, социокультурный;

- спроектирован на базе интегративного лингвориторического подхода целостный педагогический процесс по формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения на начальной ступени школьного обучения, в основу которого положена следующая концептуальная схема: основы литературоведческой компетенции как рецептивной проекции лингвориторической компетенции; активная читательская и герменевтическая деятельность в ее взаимосвязи с продуктивно-творческой речемыслительной деятельностью на материале текста литературно-художественного произведения; литературно-художественная коммуникация.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разведении понятий литературоведческой и литературной компетенций, читательской и герменевтической деятельности.

- в конкретизации целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих проектных характеристики процесса формирования готовности к восприятию литературно-художественного произведения у младших школьников;

- в разработке технологической последовательности аналитико-синте-тической работы с художественным текстом как рецептивной проекции риторического канона.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать полученные результаты для совершенствования процесса литературного и - шире - филологического образования в начальной школе; материалы диссертации могут послужить основой для спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, методике преподавания детской литературы в педвузах, использоваться на ФПК учителей начальных классов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования опытно-экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированно-сти у младших школьников основ литературоведческой компетенции и готовности к полноценному восприятию литературно-художественного произведения.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Лингвориторическая модель формирования у младшего школьника готовности к восприятию литературно-художественного произведения на всех уровнях структуры языковой личности (мотивационнопрагматическом, лингвокогнитивном, вербально-семантическом) опирается на следующие проектировочные принципы: гедонистический, антропоцентрический, практико-теоретический, технологический, организационный, социокультурный.

4. Педагогическими условиями процесса эффективного формирования готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения выступают:

1) актуализация мотивационно-рефлексивного уровня структуры языковой личности школьника как непосредственного участника литературно-художественной коммуникации;

2) вооружение обучающегося инструментарием работы с художественным текстом в области литературоведческой компетенции в ее взаимосвязи с лингвориторйческой;

3) накопление опыта заинтересованной, сознательной и активной читательской и собственно герменевтической деятельности на основе текста литературно-художественного произведения в учебной (урочной и внеклассной) и внешкольной работе;

4) целенаправленное формирование на этой основе компонентов готовности школьника к восприятию литературно-художественного произведенш (мотивационно-рефлексивного, операционального, понятийного, эмпирического);

5) обеспечение литературного развития младшего школьника, его воспитание как сильной языковой личности диалогического типа, квалифицированного, т.е. грамотного и думающего, читателя.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, русской и зарубежной литературы, русского языка СПИ СГУТиКД; на Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2003); на 3-й и 4-й Международных молодежных научно-практических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 2001-2002); на Всероссийских научно-практических конференциях «Мировая словесность о детях и для детей» (Москва, 2001-2003); на Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: теория и практика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002-2003) и др.; опубликованы в межвузовских сборниках научных трудов.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения, в которых представлены образцы материалов дидактического обеспечения опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили сделать следующие основные выводы:

1. Реализация интегративного лингвориторического подхода в процессе литературного образования обеспечивает единство филологической образовательной области, создает теоретический каркас понятий, образующий методологический синтез на основе оппозитивного ряда «язык - речь - речевая деятельность - текст - смысл текста» и, таким образом, позитивно воздействует на сущностные характеристики и структуру образовательного процесса. Необходимо введение в научно-методического арсенал учителя понятия «механизмы реализации лингвориторической компетенции», которые в продуктивном регистре обеспечивают собственно риторскую, «писательскую» речемыслительную деятельность, а в рецептивном являют собой совокупности умений собственно литературного и литературоведческого плана, составные элементы соответствующих компетенций.

2. Для организации процесса литературного образования на современном уровне учитель начальных классов должен на материале произведений всех жанров отрабатывать одни и те же базовые компоненты литературоведческой компетенции, специально выделяя жанровую специфику. Основы литературоведческой компетенции во взаимосвязи с лингвориторической компетенцией могут, в частности, эффективно формироваться на уроках чтения сказок. Необходимо предлагать обучающимся систему взаимосвязанных рецептивно-аналитических, репродуктивно-конструктив-ных и продуктивно-синтезирующих, творческих заданий, которые позволяют ребенку максимально для своего возраста проникнуть в суть творческого замысла писателя, в полной мере ощутить этос, логос и пафос литературного произведения.

3. Сверхзадача уроков литературного чтения - включить школьника в реальную литературно-художественную коммуникацию, сформировать у него устойчивую, глубинную потребность в общении с писателем как образцовой языковой личностью, литературной личностью, художником слова. На учителя возлагается миссия посредника в сокровенном диалоге, который во многом обеспечивает становление обучающегося как языковой личности диалогического типа - эмоциональное и социокультурное, интеллектуальное и духовно-нравственное. Смысл литературного образования - в воспитании талантливого читателя, которому книга поможет впитать духовный опыт времен, народов, поколений, раскрыть в себе и развить собственный творческий потенциал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культура чтения, воспитание развитого литературного вкуса, привычки к серьезному чтению - важнейшая проблема нашего времени, в решении которой должны принять участие родители, воспитатели, библиотекари и, конечно же, школьные учителя и вузовские преподаватели. Мы стоим перед лицом реальной социокультурной опасности: книга как учитель жизни, важнейший источник духовного развития человека катастрофически быстро уходит из потребностей современного ребенка. «Чтиво», вытесняющее ее, убивает, выхолащивает вкус и ум маленького читателя, предлагая ему под яркой, броской обложкой легкоперевариваемую смесь из развлекательно - авантюрных, гангстерско-уголовных сюжетов, построенных на ходовых беллетристических штампах и уводящих его в мир пошлости, бездумности, а зачастую и искаженных моральных ценностей.

Положение усугубляет тотальное нашествие телевидения и Интернета, которые навязывают ребенку игры и зрелища, далекие от реальной жизни и нередко опасные для его психики. Художественная литература остается чуть ли не единственным противоядием, способным привить детям интеллектуальный и нравственный иммунитет. Но директивно повернуть их к книге невозможно. Необходима огромная системная и слаженная работа многих людей, которые не только осознают серьезность проблемы, но и способны ее решать. Само развитие литературного процесса все более оказывается связанным с культурой чтения, то есть может зависеть от выбора книг, который делает многомиллионный читатель.

Мысль о том, что учитель литературы должен играть особую роль в жизни школьника, быть его проводником в мир непреходящих эстетических и нравственных ценностей, стала общим местом. Но, как показывает жизнь, именно со школы и начинается искривление вкуса, потому что школьная система преподавания роковым образом внушает отвращение как раз к тем авторам, любовь к которым мы хотим привить. Здесь существует «педагогическая» школа ценностей, авторитарно насаждающая обезличенный вкус. Свою лепту в такое образование вносит и вуз. В результате преподавание теряет контакты с реальной жизнью и внутренним миром учеников, успевая надолго привить им отвращение к «рекомендуемой» литературе, уводя в сторону нерекомендуемого «чтива».

Первая глава исследования была посвящена теоретическим основам обучения восприятию литературно-художественного произведения, изложенным с учетом лингвориторического подхода. Мы проанализировали философские и психологические трактовки процессов восприятия, понимания и интерпретации текста как базовых компонентов герменевтической деятельности, рассмотрели психолингвистическую сущность процесса литературно-художественной коммуникации. С психолингвистических позиций адекватность восприятия художественного текста определяется наличием общих смыслов в оречевленном сознании автора и читателя, которые выступают как языковые личности, при этом все его содержание соотносится с жизненным опытом реципиента. Характеристиками восприятия выступают неосознаваемость, уровневость, осмысленность, соотнесение с действительностью, механизм эквивалентных замен, механизм вероятностного прогнозирования. Восприятие разворачивается на двух ступенях -собственно восприятия и понимания, т.е. превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл. В коммуникативном аспекте социокультурно-образовательная функция текста произведения художественной литературы реализуется в комплексе взаимообусловленных коммуникативных процессов между адресантом и адресатом, аудиторией и культурной традицией; это и общение читателя с самим собою и с текстом, а также взаимодействие самого текста и культурного контекста. Соответственно в образовательном процессе необходима организация такой читательской деятельности школьников, которая обеспечивает предметность, целостность, активность и творческий характер художественной рецепции. Деятельно-стно-коммуникативная природа процесса понимания требует активизации соответствующих единиц мотивационного уровня в структуре языковой личности читателя. Необходимо включить обучающего в «коммуникативный круг», создать ситуацию общения, сформировать устойчивую дея-тельностно-коммуникативную потребность в общении с писателем как образцовой языковой личностью, художником слова, волшебником речи и т.п.

Далее обучение младших школьников полноценному восприятию литературно-художественного произведения рассмотрено как научно-методическая проблема. Согласно психологическим исследованиям, причина неадекватного восприятия литературно-художественного произведения взрослыми читателями заключается в недостаточном развитии у них творческой активности, умений и навыков образного анализа текста художественной литературы. Анализ научно-методических трудов и учебных программ позволил сделать выводы о том, что обучение полноценному восприятию содержания литературно-художественного произведения -одна из центральных педагогических проблем, т.к. оно является важнейшим условием формирования гармоничной, духовно богатой личности. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития, выступает одним из его главных критериев. Литературное развитие определяется как специфический возрастной и учебный процесс, как способность мыслить словесно-художественными образами; для его успешной организации необходимо соблюдение целого ряда принципов анализа произведения: целенаправленности; опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие прочитанного; учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия; учета потребностей ребенка и др. Рассмотрение рекомендованных МО РФ программ по литературному чтению показало, что все авторы в качестве одной из главных целей ставят обучение полноценному восприятию лей ставят обучение полноценному восприятию художественного произведения, предусматривают развитие продуктивных речевых умений школьников. В то же время ни одна программа не опирается эксплицитно и в достаточной степени на риторическую теорию, хотя литературоведение и герменевтика зародились именно в недрах риторики - классической филологической дисциплины, дающей «в руки литературоведению превосходно систематизированный инструментарий научного описания и исследования любого словесного материала» (M.JI. Гаспаров).

В диссертации охарактеризована лингвориторическая теория литературно-художественной коммуникации и проанализирован ее дидактический потенциал. Показано, что стратегической целью школьных уроков литературы должно стать включение ребенка в «лингвориторико-герменевтический круг», формирующий социокультурно-образовательное пространство и позволяющий приблизиться к такому пониманию художественного текста, которое делает читателя «конгениальным автору» (М. Гиршман). Роль «переводчика» с языка писателя (языковой личности1) на язык учащегося (языковой личности2) принадлежит учителю (языковой личности3), организующему в ходе литературно-художественной коммуникации речемыслительную деятельность учащихся в единстве ее рецептивно-аналитического, репродуктивно-конструктивного и продуктивно-синтезирующего, творческого аспектов.

Рассмотрение процесса преподавания литературы в свете лингворито-рико-герменевтического круга позволяет определить специфику роли учителя-словесника в системе современного литературного образования. Он призван способствовать «пересаживанию» эмоционально-когнитивно-этического континуума литературно-художественного произведения в сознание школьника как менее развитой языковой личности. Именно в результате этого процесса, благодаря воспринятым в индивидуально-авторском преломлении идеальным антропокосмическим сущностям

Этосу, Логосу и Пафосу, происходит воспитание и развитие ребенка -нравственное, интеллектуально-ментальное, эмоционально-эстетическое. При учете лингвориторического подхода в процессе преподавания литературы создаются дополнительные возможности обучения, воспитания и развития языковой личности школьника. Эти процессы понимаются как обогащение его вербально-семантического уровня, или ассоциативно-вербальной сети; расширение тезауруса - лингво-когнитивного уровня; облагораживание, очеловечивание мотивационно-прагматического уровня, когда ребенок «по крупинке познает свою ответственность за материальные и духовные ценности, созданные старшими поколениями» (В.А. Су-хомлинский).

Вторая глава диссертации посвящена лингвориторическому проектированию обучения восприятию литературно-художественного произведения в начальной школе. В ней рассмотрены базовые понятия и принципы педагогического проектирования, предприняты (на основе концепции Ю.С. Тюнникова) социокультурная атрибутация, проблемная спецификация и концептуализация проектируемого образовательного процесса, охарактеризованы его проектные позиции. Лингвориторическая модель инновационного педагогического процесса базируется на общих принципах педагогического проектирования (человеческих приоритетов, природосообразно-сти, саморазвития и др.), а также на сформулированных и обоснованных диссертантом: гедонистический, антропоцентрический, исследовательский, практико-теоретический, технологический, организационный, социокультурный принципы.

В целе-функциональном блоке модели мы постулировали и теоретически обосновали в качестве генеральной цели педагогического процесса формирование у школьников готовности к восприятию литературно-художественного произведения. Антропоцентрической сверхзадачей образовательного процесса является «вторая сторона медали» запроектированной готовности - литературное развитие младшего школьника как языковой личности. Основой содержательного блока стало постулирование и определение литературоведческой компетенции, уточнение ее состава и объема на начальной ступени литературного образования. В рамках инте-гративного подхода к филологическому образованию она рассматривается как рецептивная проекция лингвориторической компетенции, а рецептивно-аналитические (читательские) умения обучающейся языковой личности находятся в диалектической взаимосвязи с продуктивно-синтетическими («писательскими», риторскими) умениями. Промежуточное положение занимают репродуктивно-конструктивные умения.

Структурно-логическая характеристика процесса формирования необходимой готовности и обеспечивающих ее основ литературоведческой компетенции во взаимосвязи с лингвориторической компетенцией в целом соответствует распределению программного материала по четырем годам начальной образовательной ступени. Это этапы: пропедевтический (1 класс), базисный (2 класс), основной (3 класс), заключительный, или куму-лирующий (4 класс). В зависимости от специфики изучаемого литературного жанра происходит более дробная детализация этапов работы, что показано в диссертации на примере изучения сказок.

Инструментально-технологический блок строился на основе учета диалектического соотношения продуктивной интенции языковой личности1 (автор художественного произведения) и рецептивной интенциональности языковой личности (читатель, обучающийся) в лингвориторической цепи. Последняя предстает в лингвориторической модели процесса литературного образования как необходимое условие трансформирования языковой личности2 в языковую личность1, при котором адресат сам становится адресантом, включаясь своей репликой-высказыванием (текстом) в глобальный дискурсивно-текстообразующий процесс лингвориторическо-герменевтического круга. Система взаимосвязанных рецептивноаналитических, репродуктивно-конструктивных и продуктивно-синтезирующих, творческих заданий позволяет ребенку максимально для своего возраста проникнуть в суть творческого замысла писателя, в полной мере ощутить этос, логос и пафос литературного произведения

Организационно-управленческий блок спроектированного педагогического процесса отразил специфику творческого взаимодействия педагогов и воспитуемых как субъектов литературно-художественной коммуникации. Особенности организации классной и внеклассной учебной деятельности детерминированы триединой сущностью филологического образования - языковедческого, речеведческого и литературоведческого; закономерностями речемыслительной деятельности межпредметного характера; общностью стратегической цели учебной работы и внешкольной социокультурной практики в городских литературных студиях и объединениях, акциях и мероприятиях - становление квалифицированного читателя, сильной языковой личности диалогического типа.

В диссертации показано, что теоретико-методологическим ориентиром для образовательного процесса по литературе на начальной образовательной ступени выступает следующая научно-методическая цепочка: основы литературоведческой компетенции во взаимосвязи с лингвориторическими ЗУН есть для школьника инструмент, обеспечивающий его заинтересованную, сознательную и активную читательскую и собственно герменевтическая деятельность, результатом которой является сформированная готовность к полноценному восприятию литературно-художественного произведения, развитие школьника как языковой личности. Теоретический каркас понятий, образующий методологический синтез исходя из оппозитив-ного ряда «язык - речь - речевая деятельность - текст - смысл текста», позитивно воздействует на сущностные характеристики и структуру образовательного процесса. Велика в этом плане роль представлений участников литературного образовательного процесса о классическом риторическом каноне, т.е. этапах универсального идеоречевого цикла «от мысли в слову», которые проходил писатель в процессе создания своего произведения (инвенция - изобретение содержания, диспозиция - расположение, элоку-ция - языковое выражение) применительно к корпусу текстов, изучаемых в начальных классах. В ходе восприятия произведения ребенок, руководимый учителем, в процессе заинтересованной, сознательной и активной герменевтической деятельности проходит данные этапы в обратном, рецептивно-аналитическом порядке, «от слова к мысли». Одновременно читатель в сотворческом процессе как бы в свернутом виде проходит путь самого писателя - вместе с ним «изобретает», «располагает», «выражает». Согласно антропоцентрическому принципу в качестве ведущего метода формирования мотивационно-рефлексивного компонента готовности использовалась система самонастроев, в совокупности закладывающих фундамент Я-концепции идеального читателя, полноправного участника литературно-художественной коммуникации.

В поисковой и опытно-экспериментальной работе по теме исследования под нашим руководством участвовали многие студенты-дипломники, учителя начальных классов ряда школ г. Сочи. Составленная на основе анализа целого ряда учебных программ нового поколения для начального звена программа формирования выделенных компонентов запроектированной готовности может быть использована в качестве лингвориторико-герменевтической деятельностной основы при работе по любой программе вне зависимости от конкретного литературного материала. Была сконструирована также программа изучения сказок на уроках внеклассного чтения. При этом опирались на программы литературного чтения Горецкого-Климановой и Бунеевых таким образом, чтобы использовать положительные стороны обеих программ. Мы разработали планы-конспекты уроков и систему работы над сказочным произведением, позволяющих в ходе эксперимента целенаправленно формировать элокутивные, диспозитивные и инвентивные умения учащихся как в рецептивном, репродуктивном, так и в продуктивно-творческом регистрах речемыслительной деятельности.

Согласно заключительному тестированию, по практическому и теоретическому критериям в области анализа языковой формы художественного текста, его композиции и идейного содержания у 94% учащихся экспериментального 2-го класса были сформированы основы литературоведческой компетенции в ее взаимосвязи с лингвориторической компетенцией (прирост 62%); по мотивационно-рефлексивному критерию на основе анализа читательских дневников, классного альманаха «В мире книг», мини-рецензий и отзывов о прочитанном, сочинений-размышлений «Для чего нужны книги?», «Кто становится писателем?», «Какой я читатель?» и т.п. был установлен 100%-й показатель. В контрольном классе результативность образовательного процесса возросла незначительно, в основном за счет усвоения некоторых новых понятий.

Опытно-экспериментальная апробация подтвердила правомерность выдвинутой во введении гипотезы и послужила основанием для окончательного формулирования защищаемых положений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шапкина, Светлана Александровна, Сочи

1. Абушенко B.J1. Понимание // Новейший философский словарь: 2-е изд., переработ. и дополн. - М.: Интерпрессервис; Книжный Дом. - 2001. С. 767-769.

2. Авлова-Шперлинг Т.Г., Краснова Т.В. Тайны словесного искусства. Введение в поэтику. М.: Интерпракс, 1994. - 528 с.

3. Азбелев С.Н. Отношение предания, легенды и сказки к действительности // Славянский фольклор и историческая действительность: Сб. М.: Наука, 1965.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). С.-Пб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

5. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., Педагогика-Пресс, 1992. -174 с.

6. Акимова JI.K., Козлова В.Г. Способности и одаренность / Рабочая книга школьного психолога / Сост. В.И.Дубровина. М.: Просвещение, 1991. - 238 с.

7. Алефиренко Н.Ф. Смысловая структура текста // Текст как объект многоаспектного исследования: Сб. статей научно-метод. семинара «TEXTUS». Вып. 3, ч. 1. - С.-Пб.- Ставрополь, 1998. - С. 35-39.

8. Альбеткова Л. Шаг за шагом. Литература. Литературные игры. 1. - М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995. - 48 с.

9. Амонашвили Ш.А. Единство целей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

10. Ю.Аникин В.П. К мудрости ступенька. О русских песнях, сказках, пословицах, загадках народного языка: Очерки. М.: Детская литература, 1979.

11. Аникин В.П. Русская народная сказка. М.: Просвещение, 1974.

12. Аникин В.П., Круглое Ю.Г. Русское народное поэтическое творчество. -Ленинград: Просвещение, 1987.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КРУ, 1988. - 238 с.

14. Аркадьева А.В., Пронина О.В. Уроки чтения во 2 классе по книге «Маленькая дверь в большой мир». Методические рекомендации для учителя / Под ред. Е.В. Бунеевой. М.: Баллас, С. - инфо, 1996.

15. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970. -653 с.

16. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1961. -№2.-С. 37-46.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

18. Бабошина Е.Б. Педагогические условия развития гуманитарных способностей учащихся в учебном процессе. Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1995. - 187 с.

19. Баранов А.Г. Модель речевого воздействия: автор VS реципиент // Проблемы речевого воздействия (Лиманчик-96). Матер. Всерос. науч. конф. Вып. 1. Речевые цепи и средства их реализации. - Ростов-на-Дону, 1996. - С. 5-7.

20. Баранов М.Г., Ладыженская Т.А., Львов М.Ф., Ипполитова Н.А., Ивченков П.Ф. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 365 с.

21. Бауэр В., Дюмотц И., Головин С. Энциклопедия символов. Символика сказок. -М.: Крон-пресс, 1995.

22. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. -М.: Художественная литература, 1975. 340 с.

23. Бахтин М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы.- 1976.-№10.- С. 122-151.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424 с.

25. Бахтина В.А. Эстетическая функция сказочной фантастики. Саратов, 1972.

26. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991. -213 с.

27. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

28. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). М. Просвещение, 1998.-С. 146-162.

29. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие. О детских книгах. М.: Педагогика, 1987.

30. Беляева Л.И. К вопросу о психологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. - 205 с.

31. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. -М., 1988.

32. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 1999.

33. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики. (Модели мира в литературе). М., 2000.

34. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников. М.: Изд-во «Прометей». МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 166 с.

35. Берхин Н.Б. Особенности литературного творчества младших школьников и подростков // Вопросы психологии. 1972. - № 4. - С. 127-131.

36. Бершадская Н.Л., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. М.: Просвещение, 1986. - 250 с.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

38. Бибко Н.С. Изучение сказок, помещенных в разделе «Устное народное творчество» // Нач. школа. 1987. - №5. С. 25-29.

39. Бибко Н.С. Работа над выразительностью речи и чтения при формировании умения читать сказки // Нач. школа. 1991. - №12. - С. 20-26.

40. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Изд-во политической литературы, 1975. - 399 с.

41. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

42. Богословский В.В. Психология воспитания школьника: Учеб. пособие для пед. институтов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 164 с.

43. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1981. - 260 с.

44. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

45. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

46. Большакова Т. Сочини сказку // Нач. школа. 1995. - №5. - С. 28-34.

47. Брауде Л.Ю. К истории понятия «Литературная сказка» // Серия литературы и языка. Т. 36. - М., 1977.

48. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве. Книга для чтения в 3 классе средней школы. Часть 1. М.: Компания С - инфо Лтд, фирма «Бал-лас», 1997.

49. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве. Книга для чтения в 3 классе средней школы. Часть 2. М.: Компания С - инфо Лтд, фирма «Бал-лас», 1997.

50. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Маленькая дверь в большой мир. Книга для чтения во 2 классе средней школы. Часть 1. М.: Компания С - инфо Лтд, фирма «Баллас», 1997.

51. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Маленькая дверь в большой мир. Книга для чтения во 2 классе средней школы. Часть 2. М.: Компания С - инфо Лтд, фирма «Баллас», 1997.

52. Бурмин М.С. Инновация и новизна в педагогике // Сов. педагогика. -1989. -№ 12.-С. 36-40.

53. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.

54. Вагапов Г.А. Развитие познавательных интересов и творческих способностей детей в опыте Яснополянской школы Л.Н.Толстого: АКД. М., 1992. - 20 с.

55. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 254с.

56. Введение в литературоведение: Учеб. для институтов / Под ред. Л.В. Чернец. М.: Высшая школа, 1999.

57. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1974. -127 с.

58. Вербицкая М. В., Волошина О. И. Чтение: Справочник для начальной школы.-М., 1997.

59. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: Просвещение, 1971.-340 с.

60. В мире литературы. 5 кл.: Учеб. хрестоматия для общеобраз. учеб. заведений в 2 ч. Ч. 1. / Авт.-сост. А.Г. Кутузов, В.В. Леденева, Е.С. Романичева, А.К. Киселев. М.: Дрофа, 1995. - 215 с.

61. В мире литературы. 5 кл.: Учеб. хрестоматия для общеобраз. учеб. заведений в 2 ч. 4.2. / Авт.-сост. А.Г.Кутузов, В.В. Леденева, Е.С. Романичева, А.К. Киселев. М.: Дрофа, 1995.-352 с.

62. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления // Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

63. Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Сочи: СГУТиКД, 2000. - 314 с.

64. Ворожбитова А.А. Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка: Таблицы, схемы, алгоритмы: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002.

65. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Психологический очерк. Книга для учителя. 3 изд. - М.: Просвещение, 1987. - 93 с.

66. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 481 с

67. Гаркунова И.Л. Обучение чтению младших школьников. М.: Просвещение, 1981.

68. Гаспаров М.Л. Античная риторика как система //Античная поэтика: риторическая теория и литературная практика. М.: Наука, 1991. - С. 27-59.

69. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1991. - 160 с.

70. Глоба-Михайленко М.А. Проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников: АКД. Краснодар, 1997. - 18 с.

71. Глоба-Михайленко М.А. Проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников. Дис. . канд. пед. наук. - Сочи, 1997. -160 с.

72. Глоцер В.И. Дети пишут стихи. М.: Просвещение, 1964. - 255 с.

73. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. Литературное чтение // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 4). - М. Просвещение, 1998.-С. 128- 145.

74. Гранин Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая А.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991.

75. Горький A.M. О детской литературе. М.: Детгиз, 1958. - 432 с.

76. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

77. Граник Г.Г., Концевая А.А., Бондаренко С.М. Речь, язык и секреты пунктуации. М.: Просвещение, 1996. - 351 с.

78. Давлетов К.С. Фольклор как вид искусства. М., 1996.

79. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных программ). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

80. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

81. Джежелей О.В. Чтение и литература // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 -4). -М. Просвещение, 1998. С. 163-175.

82. Жабицкая Л.Г. Воображение и восприятие художественной литературы // Сов. педагогика. 1971. - № 10. - С. 82-89.

83. Жабицкая Л.Г. О критериях литературной диагностики // Художественное творчество. М.: Наука, 1983. - С. 139-150.

84. Жабицкая Л.Г. Психологическое исследование критериев литературного развития // Вопросы психологии. 1972. -№5. - С. 89-100.

85. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

86. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов педагогического бакавлариата. С.-Пб. РГПУ им. Герцена, 1995. -234 с.

87. Залуцкая С.Ю. Развитие творческих способностей учащихся: АКД. -Якутск. 1995. - 20 с.

88. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. В 2-х частях, 1.2. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1992. - 140 с.

89. Запорожец А.В. Избранные педагогические труды. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.

90. Золотова Г.А. Говорящее лицо и структура текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995. - 120 - 132.

91. Зуева Т.В. Бытовые сказки // Литература в школе. 1993. - №6. - С. 3438.

92. Зуева Т.В. О жанровом выделении волшебных сказок в восточнославянском повествовательном фольклоре // Сказка и несказочная проза: Межвуз. сб. науч. тр. М., 1992.

93. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 288 с.

94. Ильин И.А. Духовный смысл сказки // Литература в школе. 1992. - №1 (январь - февраль). - С. 3-10.

95. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика. 1971. - № 9. - С. 123-124.

96. Ильясов И.И., Галатенко М.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

97. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: Моск. гос. ун-т., 1986. -38 с.

98. Кагарлицкий Ю.Г. Что такое фантастика? М., 1974.

99. Каменская О.Л. Структура и функция текста как средства коммуникации. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985. - 69 с.

100. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Педагогика, 1992. - 186 с.

101. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

102. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Педагогика, 1989. - 80 с.

103. Клеткина Т.Н. Фантастический и реальный мир сказок // Литература в школе. 1996. - № 4. - С. 102 -106.

104. Княжицкий А.И., Лейбова А.В., Хурумов С.Ю. Шаг за шагом. Опыты стиховедения. Литература. М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995. -128 с.

105. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М., 1984.-175 с.

106. Коммуникативные и прагматические особенности текстов разных жанров: Сб. научных трудов. Вып. 178. М., 1981.-201 с.

107. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1985. - 90 с.

108. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд. -Минск: Ред. журнала Адукацыя i выхаванне, 1996. 327 с.

109. Красновский Э.А. Теоретическое и экспериментальное обоснование качественных характеристик знаний и умений учащихся по литературе: АКД. -М., 1981.-30 с.

110. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста: АДД. М., 1990. - 28 с.

111. Кубасова О.В. Совершенствование умения читать // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. -М., 1993.-С. 318-339.

112. Кудина Г.М., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. 3 класс. I. М.: Гарант, 1993- 192с.

113. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б. Эльконина -В.В, Давыдова) / Сост. Л.А. Вохмянина. М.: Вита-Пресс, 2001. - С. 143-173.

114. Кутузов А.Г. Система творческих заданий как средство постижения произведения в его идейно-художественном единстве: АКД. М., 1989. - 28 с.

115. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 классах. -М.: Просвещение, 1973. 215 с.

116. Лазарева В.А. Технология литературного образования // Лит. в школе. 1996. -№ 1. - С. 82-86. № 2. - С. 83-88.

117. Левин В.А. Начальное литературное образование // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). М. Просвещение, 1998.-С. 207-244.

118. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младших школьников: АКД.-М., 1983.

119. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 9 - 18.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-303 с.

121. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 981. - 186 с.

122. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. Антология. М.: Akademia, 1997. - С. 280-287.

123. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры // Труды по знаковым системам. 6 / Отв. ред. Ю. Лотман. Тарту, 1967. - С. 227243.

124. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Текст в тексте. Труды по знаковым системам. Ученые записки Тартуского государственного университета. Тарту, 1981.-С. 3-32.

125. Львов М.Р. Школа творческого мышления: Учеб. пособие по русскому языку для обучения в начальных классах. М., 1993.

126. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Academia, 2000 - 472 с.

127. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987.

128. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: Изд-во РГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 176 с.

129. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников: Меж-вуз. сб. науч. тр. С.-Пб.: Образование, 1992. - С. 3-12.

130. Маранцман В.Г. Труд читателя. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

131. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.-224 с.

132. Матвеева Е.И. Литературное чтение // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б. Эльконина В.В, Давыдова) / Сост. Л.А. Вохмянина. - М.: Вита-Пресс, 2001. - С. 96-142.

133. Матвеева Е.И. Начать с нуля. Пособие по риторике в курсе теории словесности для преподавателей литературы, риторики, учителей начальных классов и учеников (система развивающего обучения). Ч. 1. 1-3 классы. М., 1997.

134. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

135. Машбин Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 223 с.

136. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия. -М.: Искусство, 1985. 318 с.

137. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. С.-Пб.: Спец. литература, 1997.

138. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М.: Просвещение, 1985.

139. Минералова И.Г. Детская литература: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -176 с.

140. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Кулюткина, 3. Сухотской. М.: Педагогика, 1981. - 180 с.

141. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

142. Можейко М.А. Интерпретация // Новейший философский словарь: 2-е изд., переработ, и дополн. М.: Интерпрессервис; Книжный Дом. - 2001. -С. 427-429.

143. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965.

144. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

145. Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы: Учеб.-методич. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Автор-сост. А.А. Ворожбитова. Сочи, 1999. -127 с.

146. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психологический аспект / Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

147. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. - 152 с.

148. Обучение в 1 (2, 3, 4) классе: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы / Под ред. Б.И. Фоминых. М., 1988 (и след. изд.).

149. О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях. Письмо Министерства Образования РФ от 07 июня 1994 г. № 563/11 // Вестник образования. 1994. - № 10. - С.45-52.

150. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 204 с.

151. Программа по литературе. 5-11 классы. М.: Просвещение, 1995. -140 с.

152. Программа по литературе для 5-11 классов средней школы / Под ред. чл. -кор. РАО В.Г. Маранцмана. С.-Пб., 1993. - 82 с.

153. Программы развивающего обучения / Под общ. ред. В.В.Давыдова и В.В. Репкина / Вып. 1 Томск: «Пеленг», 1995. - 96 с.

154. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 4). - М.: Просвещение, 1998. - 624 с.

155. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 4). В двух частях. Часть 1. - М.: Просвещение, 2002. - 317 с.

156. Проект Государственного образовательного стандарта по литературе // Лит. в школе. 1993. - № 5. - С. 27-36.

157. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

158. Родина А.А. Литературное образование младших школьников // Начальная школа. 1999. - №1. - С.84 - 89.

159. Родная речь. Учебник для учащихся начальных классов. В 3 книгах. Книга 1. / Сост. М.В. Голованова и другие. М.: Просвещение, 1993.

160. Родная речь. Учебник для учащихся начальных классов. В 3 книгах. Книга 2. Часть 1. / Сост. М.В. Голованова и другие. М.: Просвещение, 1993.

161. Родная речь. Учебник для учащихся начальных классов. В 3 книгах. Книга 2. Часть 2. / Сост. М.В. Голованова и другие. М.: Просвещение, 1993.

162. Родная речь. Учебник для учащихся начальных классов. В 3 книгах. Книга 3. Часть 1. / Сост. М.В. Голованова и другие. М.: Просвещение, 1994.

163. Родная речь. Учебник для учащихся начальных классов. В 3 книгах. Книга 3. Часть 2. / Сост. М.В. Голованова и другие. М.: Просвещение, 1994.

164. Романова М.П., Суховерша Л.А., Цукерман Г.А., Горбов С.Ф., То-бачникова Н.Л. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. - 70 с.

165. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 101-108.

166. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Просвещение, 1985. - 314 с.

167. Сальникова Т. П. Методика обучения чтению. М - Воронеж, 1996.

168. Самущик Т.В. Восприятие // Новейший философский словарь: 2-е изд., переработ, и дополн. М.: Интерпрессервис; Книжный Дом. - 2001. - С. 191.

169. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) / Сост. Л.А. Вохмянина. - М.: Вита-пресс, 2001.-263 с.

170. Светловская Н.Н. Формирование у младших школьников основ читательской самостоятельности // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993. - С. 340-372.

171. Светловская Н.Н., Джежелей О.В. Внеклассное чтение // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 4). - М. Просвещение, 1998.-С. 245-251.

172. Селезнев Ю. Если сказку сломаешь // О литературе для детей: Сб. критических статей. Вып. 23. - J1., 1979.

173. Сивоконь С. Уроки детских классиков. М., 1990.

174. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1978. -310с.

175. Словарь русского языка в 4 томах. М.: Русский язык, 1985. - т. 1. -210 с.

176. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). М.: «Еврошкола», 2001.-22 с.

177. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста: АДД.-М., 1988.-48 с.

178. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Азбука словесного искусства. Литературное образование // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). М. Просвещение, 1998. - С. 176 - 206.

179. Стрелкова Л .П. Уроки сказки. М., 1989.

180. Суртаева Н.Г. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 390 с.

181. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.

182. Тарасов В.К. Каким быть учителю в новой школе. М.: Педагогика-Пресс, 1992.- 157 с.

183. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас, или у крестьянских ребят // Л.Н.Толстой. О литературе. М.: Художественная литература, 1955. - С. 71-92.

184. Топоров В.Н. Риторика // Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990. С. 417.

185. Тураева З.Я. Лингвистика текста. Лекции. С.-Пб., 1993. - 61с.

186. Уроки чтения в 1 классе по книге «Капельки солнца»: Методические рекомендации. Вып. 2. М.: Баллас, С - инфо, 1995.

187. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Ушинский К.Д. Собр. соч. в 4-х т.

188. Ушинский К.Д. Избр. педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.

189. Чернышев В.И. Избранные труды. Т.Н. М.: Наука, 1970.

190. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Корпорации эс», 1994.-218 с.

191. Шаров А.И. Волшебники приходят к людям. Книга о сказочниках. -М., 1985.

192. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

193. Эльконин Д.Б. Избр. психолог, труды. Проблемы возрастной и педагогический психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

194. Ягункова В.П. Формирование компонентов литературных способностей. М: Педагогика, 1973. - С. 175-214.

195. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия // Художественное восприятие. Л., 1971.