Лингвориторическая подготовка менеджера в системе высшего профессионального образования

Шелагина, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвориторическая подготовка менеджера в системе высшего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Шелагина, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвориторическая подготовка менеджера в системе высшего профессионального образования"

На правах рукописи

Шелагина Наталья Александровна

ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь — 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо- Кавказского государственного технического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гогиберидзе Георгий Меджидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Клушина Надежда Павловна;

доктор педагогических наук, профессор Ломтева Татьяна Николаевна

Ведущая организация:

Армавирский государственный педагогический университет

Защита состоится 23 июня 2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029 г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355029 г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан 22 мая 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Ю. П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования: Государственно-политическое переустройство, коренные социально-экономические преобразования в Российской Федерации побудили к коммерческой и организаторской деятельности широкие массы населения. Возникновение в сферах производства, торговли, сервиса и т.п. новых хозяйствующих субъектов и организаций, появление конкуренции на рынках сбыта и труда вызвали необходимость модернизации российской образовательной системы в области формирования профессионально-речевой культуры менеджеров, так как свободная публичная речь выявила низкий уровень лингвориторической подготовки управленцев и организаторов производства. В то же время следует отметить, что речевая компетентность становится в рыночных условиях непременным компонентом общепрофессиональной подготовки предпринимателей, муниципальных служащих, референтов, руководителей различных уровней. Связано это с тем, что на новом этапе развития общества профессионально значимыми качествами менеджера становятся не столько соответствие экстенсивной информационной модели, основывающейся на конкретных знаниях в избранной области, сколько умение самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера; аргументированно отстаивать свою позицию; грамотно вести деловую беседу, дискуссию; генерировать новые идеи, точно и четко выражая их в словесной форме.

В связи с этим неизмеримо возрастает значение лингвориторичес-кой подготовки менеджера в системе отечественного высшего профессионального образования: Уровень этой подготовки должен обеспечивать: общение молодого специалиста с коллегами и партнерами, отвечающее нормам речевой культуры; возможность моделировать и осуществлять процесс установления и развития профессионально-коммуникативных связей; перспективу профессионального роста выпускника вуза в новых социально-экономических условиях.

Определенный опыт решения данной проблемы накоплен в педагогической теории и практике. Современная концепция лингворито-рической подготовки базируется на исследованиях в области психолингвистики (Н.И. Жинкин, АА Леонтьев, АР. Лурия и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.А. Стернин, В.И. Шаховский и др.), классической риторики и неориторики (В. И. Аннушкин, С.А. Аверинцев, Н.А. Безменова, А.А. Волков, М.А. Гас-паров, Ю.М. Лотман, О.И. Map чКХВ^Еаждественскадй), го г и -

РОС IIAC.iUilAJiu БИБЛИОТЕКА

•iUjlAJiUHAJI

ческой риторики (Ю.П. Ветров, АА Ворожбитова, Г.М. Гогиберидзе, ТА Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михальская, ЕА Юнина и др.), методики преподавания русского языка и литературы (О.Ю. Богданова, Н.А. Ипполитова, В.И. Калинос, В.Я. Коровина, СА Леонов, Т.Г. Рамза-ева, З.С. Смелкова, М.С. Соловейчик, ГА Фомичева и др.). Кроме того, общие задачи профессионально-речевой подготовки будущего специалиста рассмотрены в работах О.А Абдуллиной, А.Ф. Амирова, С И. Архангельского, P.M. Асадуллина, К.Ш. Ахиярова, В.Э. Бауэр, Б.С. Гершунско-го, ЕА Климова, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, П.И. Чернецова и др.

Между тем степень изученности проблемы формирования профессиональной культуры в целом и в частности отсутствие конкретных педагогических технологий и методик лингвориторической подготовки будущего менеджера, а также, как следствие, уровень владения речевыми умениями и навыками выпускников вуза по данному профилю не позволяют им успешно осуществлять профессиональную деятельность с учетом современных требований. Таким образом, в силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

— гуманистическим характером современных социокультурных задач, обусловленных процессом демократизации общества, и сохранившимся технократическим типом мышления;

— необходимым и фактическим уровнями методической работы по формированию профессионально-речевых навыков и умений студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент»;

— осознанием необходимости целенаправленной работы над речевой культурой будущих менеджеров и недостаточной психолингвистической и лингвориторической их подготовкой, осуществляемой в вузах.

Решение указанных противоречий определило проблему исследования и обусловило выбор темы диссертационной работы: «Лингворито-рическая подготовка менеджера в системе высшего профессионального образования».

Цель исследования — теоретически обосновать технологию формирования сильной языковой личности При подготовке менеджера в системе высшего профессионального образования и опытно-экспериментальным путем проверить эффективнось этих условий.

Объект исследования — процесс подготовки менеджера в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования—педагогические условия лингвориторичес -кой подготовки менеджера в вузе.

Гипотеза исследования основана на том, что уровень лингворитори-ческой подготовки менеджера достигнет соответствия современным требованиям, если будут соблюдаться следующие условия:

— направленность содержания учебных дисциплин коммуникативного и филологического циклов, а также форм, методов и средств обучения на развитие профессионально значимых коммуникативных качеств и речевых умений в контексте личностно-деятельностного и системного подходов;

— конструирование учебных ситуаций на основе принципа про-блемности с использованием беседы и дискуссии как эффективных форм речевой деятельности;

— актуализация личностных особенностей обучающихся, обеспечивающая комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов в целях создания благоприятных условий для овладения лингвистическими знаниями и речевыми умениями.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Путем анализа научной и научно-методической литературы по избранной проблеме представить теоретико-методическое обоснование необходимости лингвориторической подготовки менеджеров.

2. Выделить и обосновать необходимые речевые и коммуникативные умения и навыки, которые составляют профессиональный портрет современного менеджера.

3. Выявить педагогические условия осуществления лингворитори-ческой подготовки будущих специалистов в вузе.

4. Разработать и экспериментально апробировать технологию формирования профессионально-речевых умений и навыков в условиях высшего профессионального образования.

5. Представить методические рекомендации по дисциплинам «Культура речи», «Основы делового общения» и «Риторика» для специальности «Менеджмент».

Методологическую основу исследования составляют: личностно-де-ятельностный подход, основы которого были заложены в работах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, где личность, формирующаяся в деятельности и в общении, рассматривается как субъект деятельности; концепция профессионально-педагогического общения (В.А. Канн-Калик, Я. Коменс-кий, Л.Ф. Спирин и др.); положения о взаимосвязи социальной среды и развития личности на основе активного включения ее в личностное взаимодействие и деятельность (Б.Г. Ананьев,

Г.Н. Волков, Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина); положения о механизмах речи (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Теоретической основой исследования являются: научные труды в области речемыслительных процессов (П.М. Алексеев, Ю.П. Ветров, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйнов, ИЛ. Зимняя, С.Н. Карпова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Б. Эльконин); методические исследования речевого развития личности (М.Т. Баранов, Е.А. Быстро-ва, О.Ю. Богданова, В.Т. Горецкий, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, Е.И. Никитина, Ю.В. Рождественский, З.С. Смелкова, А.К. Соболева, ИЛ. Стернин, А.В. Текучев, А.М. Шахнарович).

Основные методы исследования:

— теоретико-методологический (обзорно-аналитический) анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической, экономической и специальной литературы по проблеме исследования;

— обобщение и сравнение, позволяющие дать оценку накопленному опыту и наметить пути проводимого исследования;

— эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, опрос, собеседование, тестирование, которые дают возможность подтвердить достоверность рабочей гипотезы;

— констатирующий и формирующий эксперименты, позволяющие выявить состояние дел по изучаемой проблематике и получить практическое подтверждение заранее разработанных теоретических предположений в условиях специально организованной педагогической деятельности;

— праксиометрический метод (анализ результатов деятельности обучающихся);

— статистические методы обработки экспериментальных данных, позволяющие осуществить количественный анализ и составить процентное соотношение полученных результатов.

Этапы исследования. Работа проводилась в три этапа.

Первый этап — поисково-подготовительный (2000-2001 гг.): анализировалась научная, научно-методическая литература и программно-нормативная документация; разрабатывалась общая методология и концепция исследования, обосновывалась его актуальность; определялись педагогические условия развития коммуникативных и речевых способностей будущих менеджеров.

Второй этап — опытно-экспериментальная работа (2001-2003 гг.): сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе кон-

статирующего эксперимента, на основе чего проводился формирующий эксперимент.

Третий этап — формирующе-обобщающий (2003-2004 гг.): проверялась эффективность предложенной технологии лингвориторичес-кой подготовки менеджеров; осуществлялся анализ и обобщение результатов; уточнялись выводы и практические рекомендации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено содержание понятия «лингвориторическая подготовка» в системе высшего профессионального образования применительно к специальности «Менеджмент»; выявлены речевые и коммуникативные умения и навыки, составляющие профессиональный портрет современного менеджера; дано теоретическое и научно-методическое обоснование профессионально значимых характеристик лингвориторичес-кой подготовки будущих руководителей и организаторов производства, торговли и сервиса; разработаны, научно обоснованы и экспериментально апробированы наиболее эффективные формы организации речевой деятельности в контексте лингвориторической подготовки менеджеров.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены педагогические условия лингвориторической подготовки менеджера: направленность содержания учебных дисциплин коммуникативного и филологического циклов, а также форм, методов и средств обучения на развитие профессионально значимых коммуникативных качеств и речевых умений в контексте личностно-деятельностного и системного подходов; конструирование учебных ситуаций на основе принципа проблемнос-ти с использованием беседы и дискуссии как эффективных форм речевой деятельности; актуализация личностных особенностей обучающихся, обеспечивающая комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов в целях создания благоприятных условий для овладения лингвистическими знаниями и речевыми умениями.

Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация комплекса представленных условий создает предпосылки для научно-методического обеспечения лингвориторической подготовки будущих менеджеров; разработаны методические рекомендации для занятий по основам делового общения, риторике, культуре речи по специальности «Менетжмент»; составлены программы по данным курсам, которые используются в учебном процессе вузов.

неджмент организации»; «Государственное и муниципальное управление»; «Экономика и управление на предприятии» в течение 2001-2002 учебного года (1-й поток), в нем принимали участие 122 студента; а также в течение 2002-2003 учебного года (2-й поток), в котором принимали участие 119 студентов. Кроме того, участниками эксперимента стали выпускники данного института.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась: использованием различных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений; итогами опытно-экспериментальной работы, подтверждающими рабочую гипотезу, выдвинутую в начале исследования; личным участием автора в проведении исследования на всех его этапах; внедрением в вузовскую практику лингвориторической подготовки менеджеров методических рекомендаций, созданных в процессе работы над диссертацией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвориторическая компетенция выпускников вузов по специальности «Менеджмент» служит важнейшим средством для успешной реализации профессиональной деятельности в современных условиях и представляет собой качественную характеристику менеджера, включающую ряд умений и навыков, помогающих регулировать речевую и коммуникативную деятельность в процессе решения профессиональных задач.

2. Педагогическими условиями лингвориторической подготовки менеджеров в вузе служат: направленность содержания учебных дисциплин коммуникативного и филологического циклов, а также форм, методов и средств обучения на развитие профессионально значимых коммуникативных качеств и речевых умений в контексте личностно-деятельностного и системного подходов; конструирование учебных ситуаций на основе принципа проблемности с использованием бесед и дискуссий как эффективных форм речевой деятельности будущих менеджеров; актуализация личностных особенностей обучающихся, обеспечивающая комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов в целях создания благоприятных условий для овладения необходимыми лингвистическими знаниями, речевыми и коммуникативными умениями и навыками.

3. Выделенные основные структурные компоненты и типовые варианты учебных бесед и дискуссий позволяют процесс лингвориторической подготовки менеджеров в условиях вуза сделать управляемым и оптимальным.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Северо-Кавказского гуманитарно-технического института; были представлены на VI, VII и VIII международных конференциях «Риторика в системе гуманитарного знания» (г. Москва); «Риторика в модернизации образования» (г. Москва); «Многоаспектность и вариативность в преподавании риторики» (г. Москва); на международной научной Интернет-конференции «Классическое лингвистическое образование — в современном мультикультурном пространстве» (г. Пятигорск); опубликованы научные статьи в Вестнике Северо-Кавказского гуманитарно-технического института и Сборнике научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. В 2002 году были подготовлены и изданы «Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Риторика» (г. Ставрополь) и учебное пособие «Курс лекций для студентов специальности «Государственное и муниципальное управление» (г. Ставрополь); в 2003 году подготовлены и изданы «Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Деловое общение» (г. Ставрополь). Диссертационный материал используется в практике работы кафедры гуманитарных дисциплин Северо-Кавказского гуманитарно-технического института и лаборатории «Русский язык» Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

Структура и основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (248 наименований), шести приложений. Текст исследования содержит 12 таблиц и 2 рисунка.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, сформулирована проблема и гипотеза диссертационной работы, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации осуществлентеоретико-методический анализ проблемы исследования, в рамках которого были выявлены наиболее эффективные формы речевой деятельности в контексте лин-гвориторической подготовки менеджеров, обоснованы профессионально значимые речевые и коммуникативные умения и навыки соответствующего специалиста в современных условиях.

Во второй главе определены педагогические условия осуществления лингвориторической подготовки менеджеров в вузе, выявлены и систематизированы основные типы речевых и мыслительных действий будущих менеджеров.

В третьей главе определены показатели уровней владения профессионально значимыми речевыми и коммуникативными навыками и умениями, проведен сопоставительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении даны обобщенные результаты, и изложены основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема лингвориторической подготовки менеджера в системе высшего профессионального образования содержит в себе необходимость уточнения понятия «лингвориторическая подготовка» применительно к специальности «Менеджмент», а также выявление профессионально значимых для менеджера речевых и коммуникативных умений и навыков. К последним относятся:

— умение логично и четко формулировать цели и задачи делового общения;

— умение анализировать предмет общения, организовывать обсуждение;

— умение управлять процессом общения, регламентировать его;

— умение грамотно вести деловую беседу, дискуссию;

— умение анализировать конфликты, разрешать их;

— умение доказывать, отстаивать свою точку зрения;

— умение использовать «слово» для корректировки поведения собеседника.

Приобретение указанных умений и навыков в процессе изучения дисциплин коммуникативного и филологического циклов в системе высшего профессионального образования составляет сущность понятия «лингвориторическая подготовка» применительно к специальности «Менеджмент».

Анализ теоретических исследований, методических наработок и практической деятельности существующих в стране риторических школ позволил констатировать, что наиболее эффективными формами речевой деятельности в контексте лингвориторической подготовки менеджеров являются беседа и дискуссия.

Из представлений об основных структурных компонентах и типовом содержании беседы и дискуссии вытекает, что чем богаче субъек-

тивные «миры» студентов, чем больше их вовлечение в процесс коммуникации, тем больше материала, необходимого для конструирования профессионально-специфических ситуаций, приводящих к решению коммуникативной задачи, взаимодействует, тем лучше результат обучения.

При этом следует учитывать, что в студенческой группе еще не сформировано ценностно-ориентационное единство. В этой связи преподаватель не может опереться ни на мотивационно-потребно-стную сферу личности общающихся, ни на интеллектуально-познавательные интересы как нечто единое, обеспечивающее общность цели в решении коммуникативно-познавательных задач. Не приходится рассчитывать и на то, что у обучающихся достаточно развиты коммуникативные потребности и ценностное отношение к беседе и дискуссии как к средству реализации личностных профессиональных качеств. Поэтому содержание учебных дисциплин коммуникативного и филологического циклов, а также формы, методы и средства лингвориторической подготовки будущих менеджеров должны иметь единую целевую направленность на развитие профессионально значимых коммуникативных качеств и речевых умений в контексте личностно-деятельностного и системного подходов.

Конструирование учебных ситуаций на основе принципа про-блемности с использованием типовых вариантов бесед и дискуссий как наиболее востребованных речевых жанров в профессиональной среде менеджеров является одним из педагогических условий их лингвистической подготовки в вузе.

Ролевое поведение участников учебных бесед и дискуссий предполагает активизацию их речевой и мыслительной деятельности, актуализацию личностных особенностей студентов, субъект-субъектные отношения. Все это обеспечивается в процессе не только овладения лингвистическими знаниями и речевыми умениями, но и общекультурной подготовки студентов на основе реализации развивающей функции обучения.

Для проверки эффективности представленных педагогических условий формирования речевых умений и навыков у будущих менеджеров были разработаны показатели уровней владения беседой и дискуссией.

К показателям уровней владения беседой относятся: I. Интеллектуально-коммуникативная активность, включающая:

1) Умение принимать промежуточные решения, обусловленные коммуникативной задачей, и характеризоваться полнотой их раскрытия (коэффициент 0,25)1.

2) Отношение количества реплик студентов к количеству неконструктивных речевых действий (коэффициент 0,6).

3) Отношение количества активных участников беседы (авторов неконструктивных речевых действий) к количеству студентов, привлекаемых к участию в беседе.

4) Отношение количества инициативных реплик, имеющих характер уточнения, дополнения, к общему количеству реплик (коэффициент 1,6).

II. Уровень владения специфическими для беседы типами ролевого поведения: носителя потребности в разрешении противоречия основной речевой ситуации, носителя информационной компетенции, ведущего, «историка», «переводчика», «психолога».

5) Умение использовать речевые действия, направленные на получение материала для промежуточных решений основной коммуникативной задачи. Определяется отношением количества этих речевых действий к количеству микротем (коэффициент 0,8).

6) Правильность языкового оформления названных в пункте 5 речевых действий. Определяется отношением суммы баллов за оформление каждого из таких речевых действий к количеству этих действий. Оценка в баллах производится таким образом: безошибочное оформление — 4 балла, наличие неспецифических для данного типа речевых действий ошибок (грамматических, лексических, синтаксических) при результативности действия — 3 балла, наличие специфических ошибок при результативности речевого действия — 1-2 балла, отсутствие результативности речевого действия из-за ошибок — 0 баллов (коэффициент 0,25).

7) Умение использовать речевые действия, направленные на получение однозначного разрешения противоречия той или иной речевой ситуации. Определяется отношением количества этих речевых действий к количеству микротем (коэффициент 2,4).

8) Правильность языкового оформления названных в пункте 7 речевых действий. Определяется отношением суммы баллов за оформление каждого из таких действий к количеству таких действий. Оценка в баллах производится так же, как описано в пункте 6 (коэффициент 0,25).

1 Для определения коэффициентов использовались основные показатели гипотетической беседы на данную тему, в которой коммуникативная задача должна решаться исчерпывающим образом.

9) Умение использовать ответные речевые действия на основе различных способов изложения темы (подтемы). Определяется отношением количества результативных действий такого типа к необходимому количеству промежуточных решений (коэффициент 0,22).

10) Правильность языкового оформления названных в пункте 9 речевых действий. Определяется отношением суммы баллов за языковое оформление каждого речевого действия к их количеству. Оценка производится на основе пятибалльной системы (0; 1; 2; 3; 4; 5) (коэффициент 0,3). Учитываются: полнота изложения, количество неуместных пауз, законченность в смысловом отношении, количество лексико-грамматических, синтаксических ошибок.

11) Владение начальными речевыми действиями ситуативного диалога, направленными на:

а) стимуляцию и регулирование коммуникативной активности собеседника (характеризуют роль ведущего);

б) информирование о способах и попытках решения аналогичной коммуникативной задачи (характеризуют роль «историка»);

в) соотнесение получаемых в ходе коммуникации результатов с основной коммуникативной задачей с целью контроля эффективности беседы (характеризуют роль «переводчика»);

г) стимуляцию и регулирование коммуникативного тонуса участников беседы (характеризуют роль «психолога»). Определяется способностью таких речевых действий выступать в качестве характеристики активного речевого поведения отдельных студентов и оценивается по пятибалльной системе. Этот показатель учитывается при оценке владения беседой в том случае, если предыдущие свидетельствуют о достаточно высоком уровне беседы, без которого немыслимы характеристики, указанные во II пункте.

Показатели уровня владения дискуссией.

L Соблюдение процедуры дискуссии.

1) Корректное определение тезиса, отсутствие случаев потери (подмены) тезиса, отсутствие случаев, квалифицируемых как «апелляция к личности». Оценивается по пятибалльной системе, высший балл — 4.

^ Степень обоснованности доказательства.

2) Достаточность аргументации, относящейся к какой-либо точке зрения. Определяется отношением количества приведенных аргументов в пользу наиболее убедительной точки зрения к количеству необходимых для доказательства.

III. Уровни коммуникативной активности и реализации коллек-тивообразующего потенциала дискуссии.

3 ) Отношение количества студентов — активных участников дискуссии (вносящих вклад в ее развитие) к количеству участников дискуссии (присутствующих членов группы). 4) Отношение речевых действий студентов, выражающих намерение дополнить, уточнить (или опровергнуть) высказанную точку зрения, к количеству всех реплик студентов (коэффициент 1,2).

5 ) Отношение количества речевых действий студентов, направленных на усиление слабых позиций и критику сильных, к количеству всех конструктивных речевых действий студентов (роль ведущего) (коэффициент 2).

6) Отношение количества речевых действий, содержащих информацию не о предмете, а о процессе спора, к количеству нарушений процедуры спора (роль ведущего).

7) Отношение количества речевых действий, содержащих информацию о существующих способах и попытках решения обсуждаемой проблемы (роль «историка»), к общему числу конструктивных речевых действий студентов (в процентном выражении) (коэффициент 4).

8 ) Отношение количества коммуникативных действий с основной коммуникативной задачей (выполняющих функцию контроля за эффективностью коммуникации, характеризующих роль «переводчика») (коэффициент 5).

IV. Уровень владения специфическим для дискуссии речевым поведением.

9) Уровень владения монологом-доказательством. Определяется отношением суммы баллов за каждый монолог к количеству монологов. Оценка производится на основе пятибалльной системы, учитывается правильность аргументации, правильность языкового оформления, наличие немотивированных содержанием дискуссии пауз. Для процентного выражения вводится коэффициент 0,25.

10) Умение находить конструктивное логическое противоречие. Определяется отношением количества речевых действий, решающих эту задачу, к количеству монологов, содержащих такое противоречие.

11) Умение правильно оформлять речевые действия, направленные на осведомление. Определяется отношением суммы баллов за каждое действие (по пятибалльной системе) к их количеству. Для процентного выражения вводится коэффициент 0,25.

12) Ориентированность на адресата (адекватность использования с этой целью монологов-описаний, повествований, рассуждений, сообщений, риторических фигур). Определяется отношением их количества к количеству доказательств (коэффициент 2).

Примечание: показатели 5, 6, 7, 8, 11 учитываются, если предыдущие свидетельствуют о достаточно высоком уровне владения дискуссией, без которого немыслимы характеристики, указанные в этих пунктах.

Экспериментальной базой стал Северо-Кавказский гуманитарно-технический институт. В качестве контингента испытуемых — студенты, будущие менеджеры (122 человека). Контрольные группы составили 60 студентов, и 62 человека оказались в экспериментальных группах. Кроме того, в анкетных опросах принимали участие и выпускники данного и других вузов.

В контрольных и экспериментальных группах осуществлялось овладение одним и тем же программным учебным материалом, в одни и те же сроки, в одном режиме обучения. В программу обучения в контрольных группах входило широкое использование бесед и дискуссий по той же тематике, которая являлась основой экспериментального обучения. Однако беседы и дискуссии в контрольных группах использовались лишь в качестве методического приема активизации языковых знаний и речевых умений студентов, но не цели обучения, предмета овладения. Таким образом, в программе для экспериментальных групп, помимо задач, определяемых учебной программой, ставились дополнительные задачи, направленные на обучение беседе и дискуссии как формам речи, при этом сроки обучения не увеличивались. Интенсификация процесса обучения в экспериментальных группах предполагалась за счет проведения этапа активизации программного лексико-грамматического материала в русле работы, направленной на формирование умений, специфических для беседы и дискуссии.

Результаты констатирующего среза, определившего уровень владения беседой в контрольных и экспериментальных группах, приведены в таблице 1.

Таблица 1

ИСХОДНЫЙ УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ БЕСЕДОЙ В КОНТРОЛЬНЫХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУППАХ

№ гр. Показатели уровня владения беседой в % Итог, показ. в%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

а б | в

1 КГ 31 36 28 30 49 32 34

2КГ. 32 38 27 31 49 31 35

ЗЭГ 38 35 30 29 53 32 36

4ЭГ 40 40 33 29 45 40 38

Результаты констатирующего среза, определившего уровень владения дискуссией в контрольных и экспериментальных группах, приведены в таблице 2.

Таблица2

ИСХОДНЫЙ УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ДИСКУССИЕЙ В КОНТРОЛЬНЫХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУППАХ

Показатели уровня владения дискуссией в % Итог, показ. в%

№ гр. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 КГ 28 33 57 40 42 21 37

2 КГ 34 32 62 47 36 30 40

ЗЭГ 31 29 68 41 49 25 40

4ЭГ 27 36 53 37 51 30 39

Таблицы 1,2, данные которых получены на основе констатирующего среза, свидетельствуют о приблизительно одинаково низком уровне владения беседой и дискуссией в контрольных и экспериментальных группах в начале обучающего эксперимента. Такие показатели, как уровень промежуточных решений (таблица 1, графа 1), отно-

шение количества активных участников беседы к общему количеству присутствующих студентов (таблица 1, графа 3), умение построить ответное речевое действие в форме монолога (таблица 1, графа 10), соблюдать процедуру дискуссии (таблица 2, графа 1), аргументировать (таблица 2, графа 2), находить конструктивные логические противоречия (таблица 2, графа 10), характеризуют уровень владения беседой и дискуссией как очень низкий.

Для определения уровня владения беседой и дискуссией после экспериментального обучения (для итогового среза) использовалась та же методика. Тема бесед при проведении итогового среза формулировалась следующим образом: «Менеджмент в семейной экономике». Представляется, что по уровню сложности она адекватна теме беседы констатирующего среза, должна основываться преимущественно на одном способе изложения темы — описании (факультативно могут использоваться монолог-сообщение, монолог-повествование) и иметь опору в предметной деятельности.

Данные итогового среза, определившего уровень владения беседой, приведены в таблице 3.

Таблица 3

ИТОГОВЫЙ УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ БЕСЕДОЙ В КОНТРОЛЬНЫХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУППАХ

Показатели уровня владения беседой в % Итог, показ. в%

№ гр. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 КГ 34 38 32 34 50 39 38

2 КГ 35 42 33 36 53 40 40

ЗЭГ 56 52 60 48 61 49 54

4ЭГ 64 59 58 56 66 59 60

Тема дискуссии при проведении итогового среза «Лучший менеджер». Она однотипна с темой констатирующего среза (по характеру высказывания в качестве тезиса, который она предполагает, наличию опоры во внешней действительности). Данные итогового среза, определившего уровень владения дискуссией, приведены в таблице 4. ;

Таблица 4

ИТОГОВЫЙ УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ДИСКУССИЕИ В КОНТРОЛЬНЫХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУППАХ

№ гр. Показатели фовня владения дискуссией в % Итог, показ. в%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 КГ 30 38 59 42

2 КГ 36 36 64 49 ЗЭГ 48 38 77 58 4ЭГ 47 49 69 55

44 29

39 33

68 49

67 58

40 43 56 56

Специальная, методически обоснованная в данном исследовании учебная работа, направленная на овладение типовыми вариантами беседы (дискуссии), проведенная в экспериментальных группах, способствовала значительному приросту в них всех показателей, значимых для эксперимента, что нашло отражение в результатах итогового среза. Прирост, итоговых показателей составил соответственно 18 и 22% в экспериментальных группах при обучении беседе; 16 и 17% при обучении дискуссии в группах 3 и 4. В контрольных группах значительного прироста итоговых показателей не наблюдалось (он составил 4 и 3% в группе 1; в группе 2 соответственно 5 и 3%) (см. рисунок 1 и рисунок 2).

Рисунок 1 — Динамика повышения уровня владения беседой в контрольных и экспериментальных группах

Рисунок 2 —Динамика повышения уровня владения дискуссией в контрольных и экспериментальныхгруппах

Рисунки, отражающие динамику роста уровней владения значимыми речевыми умениями в контрольных и экспериментальных группах в начале и в конце обучающего эксперимента, свидетельствуют о значительном профессиональном росте будущих менеджеров, обучающихся в экспериментальных группах. Прирост коэффициента корреляции рангов Спирмена в этих группах составил 0,16, в то время как в контрольных группах всего лишь 0,01.

Вышеизложенные данные свидетельствуют о достоверном приросте в экспериментальных группах показателей уровня владения беседой и дискуссией, доказывая эффективность педагогических условий лингвориторической подготовки менеджеров в системе высшего профессионального образования.

Анализ результатов работы по лингвориторической подготовке менеджеров позволил сделать следующие выводы:

1. Показателями оценки уровня коммуникативных качеств речи студентов выступают структурный состав языка, реализуемый в речи (нормативность речи), глубина высказывания, познавательная сущность (содержательность), логико-композиционная организация речи (связность) и коммуникативные условия и задачи общения (ситуативность речи), которые тесным образом связаны с ее коммуникативными качествами.

2. Процесс лингвориторической подготовки будущих менеджеров должен носить развивающий характер, ориентированный на ус-

ловия учебной деятельности в вузе, коммуникативные потребности личности и специфику будущей профессии.

3. Коммуникативная направленность лингвориторической подготовки строится с учетом осознанности, индивидуальных различий студентов, степени их самостоятельности и потенциальных речевых возможностей.

4. Система тестовых заданий должна носить творческий характер, предусматривающий анализ речевых ошибок и их предупреждение в соответствии с коммуникативными качествами речи.

5. Основу системного анализа речи в ее соответствии условиям и ситуациям общения для адекватного отражения и восприятия действительности составляет коммуникативная компетенция личности.

6. Динамика уровня развития коммуникативных качеств речи студентов в системе обучения в вузе является одним из критериев эффективной лингвориторической подготовки.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Шелагина НА Риторика как учение о речи // Вестник СевероКавказского гуманитарно-технического института. Выпуск второй. — Ставрополь, 2002. - С. 38-41. / 0,33 пл.

2. Шелагина Н.А. Риторика как основа делового общения // Вестник Северо-Кавказского гуманитарно-технического института. Выпуск второй. — Ставрополь, 2002. — С. 41-43. / 0,21 пл.

3. Шелагина НА. Риторика в контексте профессионального образования // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы VII Международной конференции по риторике. — Москва: ГИРЯ им. АС. Пушкина, 2003. - С. 376-379. / 0,34 пл.

4. Шелагина НА. Нравственные и этические аспекты делового общения // Материалы III научной конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского гуманитарно-технического института. — Ставрополь, 2003. - С. 18-19. /0,12 пл.

5. Шелагина НА Культура делового общения: теоретические и методические аспекты профессионального образования // Сборник научных трудов Сев-КавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». — № 2 (9). - Ставрополь, 2003. - С. 65-67. / 0,2 пл.

6. Шелагина Н.А. Роль «деловой игры» в совершенствовании контроля знаний и профессиональных умений студентов // Материалы II научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава СевКавГТИ. - Ставрополь, 2003. - С. 27-29 / 0,1 п. л.

7. Шелагина Н.А. Курилова С Ю. Методические основы создания профессионально ориентированных тестов // Материалы II научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава СевКавГТИ. - Ставрополь, 2003. - С. 31-33. / 0,12 пл. '

8. Шелагина Н.А. Риторическая грамотность и культура речи общества // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «Корпоративное управление в Российской Федерации». — Кисловодск, 2003. - С. 238-242. / 0,2 пл.

9. Шелагина НА. Профессиональная направленность риторического образования студентов // Сборник научных трудов СевКавГТИ. Вып. 3. Том И. - Ставрополь, 2003. - С. 65-69. / 0,31 пл.

10. Шелагина НА. Формирование профессиональных навыков общения в процессе подготовки студентов специальности «Государственное и муниципальное управление» // Риторика в модернизации образования: Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике. — Москва: МП ГУ, 2004. - С. 267-268. / 0,12 пл.

11. Шелагина Н.А. Лингвориторический аспект подготовки менеджера в системе высшего профессионального образования // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». - Ставрополь, 2004. / 0,34 пл.

12. Шелагина Н.А. Специфика лингвориторического образования на факультетах гуманитарно-технического вуза // Международная научная Интернет-конференция «Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве». — Пятигорск, 2004. - С. 277-279. / 0,2 пл.

13. Шелагина Н.А. Лингвистические аспекты корпоративного управления // Материалы региональной научно-практической конференции «Корпоративное управление в условиях переходной экономики: теория, практика». — Кисловодск, 2004. / 0,32 пл.

14. Шелагина НА. Риторика: Учебное пособие (курс лекций для студентов специальности 061000 «Государственное и муниципальное управление»). — Ставрополь, 2002. / 4,25 пл.

15. Шелагина НА. Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Риторика» для студентов специальности

061000 «Государственное и муниципальное управление» очной формы обучения. - Ставрополь, 2002. / 3,25 пл.

16. Шелагина Н.А. Методические указания к самостоятельной работе по дисциплине «Психология делового общения» для специальностей 060400 «Финансы и кредит», 060500 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» заочной формы обучения. Ставрополь, 2003. / 2,08 пл.

17. Шелагина НА Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Деловое общение» для студентов специальности 060500 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». — Ставрополь, 2004. / 3,6 пл.

Подписано в печать 19.05.2004. Формат 60x841/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Times». Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 327.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии Издательско-полиграфического комплекса СтГАУ «АГРУС», г. Ставрополь, ул. Мира, 302.

»10823

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шелагина, Наталья Александровна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы лингвориторической подготовки менеджера

1.1 Анализ теоретических предпосылок лингвориторической подготовки

1,2. Проектирование процесса формирования лингвориторической компетенции будущего менеджера

Выводы

Глава 2. Педагогические условия лингвориторической подготовки менеджеров в вузе

2.1. Содержание учебного процесса по формированию 74 профессионально значимых речевых и коммуникативных умений и навыков будущих менеджеров

2.2. Типовые варианты учебных бесед и дискуссий 94 Выводы

Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы

3.1. Показатели лингвориторической подготовки 108 будущих менеджеров

3.2. Анализ результатов экспериментального обучения 123 Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвориторическая подготовка менеджера в системе высшего профессионального образования"

Актуальность исследования. Государственно-политическое переустройство, коренные социально-экономические преобразования в Российской Федерации побудили к коммерческой деятельности широкие массы населения. Возникновение в сферах производства, торговли, сервиса и т.п. новых хозяйствующих субъектов и организаций, появление конкуренции на рынках сбыта и труда вызвали необходимость модернизации образовательной системы в области формирования профессионально-речевой культуры менеджеров, так как свободная публичная речь выявила низкий уровень лингвориторической подготовки управленцев и организаторов производства. В то же время следует отметить, что речевая компетентность становится в рыночных условиях непременным компонентом общепрофессиональной подготовки предпринимателей, муниципальных служащих, референтов руководителей различных уровней. Связано это с тем, что на новом этапе развития общества профессионально значимыми качествами менеджера становятся не столько соответствие экстенсивной информационной модели, основывающейся на конкретных знаниях в избранной области, сколько умение самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера, аргументировано отстаивать свою позицию, правильно вести деловую беседу, дискуссию, анализировать конфликты, генерировать оригинальные идеи и т.п. В связи с этим неизмеримо возрастает значение лингвориторической подготовка современного менеджера в системе отечественного высшего профессионального образования. Уровень этой подготовки должен обеспечивать: общение молодого специалиста с коллегами и партнерами, отвечающее нормам речевой культуры; возможность моделировать процесс установления и развития профессионально-коммуникативных связей; перспективу профессионального роста выпускника вуза в новых социально-экономических условиях.

Определенный опыт решения данной проблемы накоплен в педагогической теории и практике. Современная концепция лингворитоторической подготовки базируется на психолого-педагогических исследованиях АА. Бодалева, JI.C. Выготского, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломову С.Л. Рубинштейна и др., на исследованиях в области психолингвистики (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.А. Стернин, В.И. Шаховский и др.), классической риторики и неориторики (В.И. Аннушкин, С.А. Аверинцев, Н.А. Безменова, А.А. Волков, М.А. Гаспаров, Ю.М. Лотман, О.И. Марченко, Ю.В. Рождественский), педагогической риторики (Ю.П. Ветров, А.А. Ворожбитова, Г.М. Гогиберидзе, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михальская, Е.А. Юнина и др.), методики преподавания русского языка и литературы (О.Ю. Богданове:, Н.А. Ипполитова, В.И. Калинос, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, Т.Г. Рамзаевва, З.С. Смелкова, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева и др.). Кроме того, общие задачи профессионально-речевой подготовки будущего специалиста рассмотрены в работах О. А. Абдуллиной,

A.Ф. Амирова, С.И. Архангельского, P.M. Асадуллина, К.Ш. Ахиярова,

B.Э. Бауэр, Б.С. Гершунского, Е.А. Климова, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, П.И. Чернецова и др.

Между тем степень изученности проблемы лингвориторической подготовки в целом и в частности отсутствие конкретных педагогически-^ технологий и методик по формированию лингвистических знаний и умений у будущих менеджеров не позволяют им успешно осуществлять профессиональную деятельность с учетом современных требований.

Таким образом, в силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

• необходимым и фактическим уровнями лингвориторической подготовки студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент»;

• осознанием необходимости целенаправленной работы над профессионально значимыми речевыми и коммуникативными умениями будущих менеджеров и недостаточной лингворитоторической их подготовкой, осуществляемой в вузах. Исходя из вышеизложенного, актуальной является проблема исследования: каковы условия лингвориторической подготовки студентов вуза, обучающихся по специальности «Менеджмент», обеспечивающие соответствие требованиям, предъявляемым к уровню профессионализма современного менеджера.

Разрешение указанной проблемы исследования и обусловило выбор темы диссертационной работы: «Лингвориторическая подготовка менеджера в системе высшего профессионального образования».

Цель исследования - теоретически обосновать условил лингвориторической подготовки менеджера в системе высшего профессионального образования и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Объект исследования - подготовка менеджера в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - процесс лингвориторической подготовки менеджера в вузе.

Гипотеза исследования основана на том, что лингвориторическая подготовка специалиста в вузе будет более эффективна, если: сформирована структура лингвориторической подготовки, основными компонентами которой являются:

1) лингвориторическая компетенция, включающая языковую, текстовую и коммуникативную субкомпетенции;

2) речевая и коммуникативная профессиограмма, определяющая специфику лингвориторической подготовки в зависимости от профиля специальности; будут соблюдаться следующие условия:

1) направленность форм и методов обучения на активизацию речевой и коммуникативной деятельности студентов, актуализацию их личностных особенностей в контексте личностно-деятельностного и системного подходов;

2) проектирование учебного процесса на основе принципа проблемности с использованием типовых вариантов бесед и дискуссий как форм учебной деятельности будущих менеджеров.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть содержание и структуру понятий «лингвориторическая подготовка» и «лингвориторическая компетенция».

2. Выявить структурные компоненты лингвориторической подготовки менеджера в системе высшего профессионального образования. .

3. Определить основные характеристики речевой и коммуникативной профессиограммы менеджера.

4. Обосновать педагогические условия лингвориторической подготовки менеджера в вузе.

5. Выработать практические рекомендации по совершенствованию педагогического воздействия на речевые и коммуникативные возможности студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент».

Методологическую основу исследования составляет системный подход, идеи педагогической синергетики, парадигма гуманизации образования, теория развития личности (JI.C. Выготский, А.В. Петровский и др.), теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), личностно-ориетированный подход (Е.В. Бондаревская,

A.А. Кирсанов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова и др.); положения о взаимосвязи социальной среды и развитии личности на основе активного включения ее во взаимодействие и деятельность (Б.Г. Ананьев, Г.Н. Волков, Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина).

Теоретической основой исследования являются научные труды в области теории содержания образования (И.Я. Лернер), исследования о профессионально значимых качествах (В.Д. Шадриков, Б.Г. Ананьев,

B.П. Беспалько, Э.Ф. Зор, А.К. Макарова и др.). Исследования о речемыслительных процессах (П.М. Алексеев, Л.С. Выготский; П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйнов, И.А. Зимняя, С.Н. Карпова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Б. Эльконин); методические исследования речевого развития личности (М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, О.Ю. Богданова, В.Т. Горецкий, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Р.Львов, Е.И. Никитина, Ю.В. Рождественский, З.С. Смелкова, А.К. Соболева, И.А. Стернин, А.В. Текучев, A.M. Шахнарович).

Основные методы исследования: теоретико-методологический (обзорно-аналитический) анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования; обобщения и сравнения; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, опрос, собеседование, тестирование, которые дают возможность подтвердить достоверность рабочей гипотезы; констатирующий и формирующий эксперименты, позволяющие выявить состояние дел по изучаемой проблематике и получить практическое подтверждение заранее разработанных теоретических предположений в условиях специально организованной педагогической деятельности; праксиометрический метод (анализ результатов деятельности обучающихся); статистические методы обработки экспериментальных данных, позволяющие осуществить количественный анализ и составить процентное соотношение полученных результатов.

Этапы исследования. Работа проводилась в три этапа.

Первый этап - поисково-подготовительный (2000-2001): анализ научной, научно-методической литературы и программно-нормативной документации; разрабатывалась общая методология и концепция исследования, обосновывалась его актуальность; определялись педагогические условия развития мыслительных и речевых способностей будущих менеджеров.

Второй этап - опытно-экспериментальная работа (2001-2003): сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, на основе чего проводился формирующий эксперимент.

Третий этап - формирующе-обобщающий (2003-2004): проверялась эффективность предложенной технологии лингвориторической подготовки менеджеров; осуществлялся анализ и обобщение результатов; уточнялись выводы и практические рекомендации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыто содержание и определена структура понятий «лингвориторическая подготовка» и «лингвориторическая компетенция» в системе высшего профессионального образования; выявлены профессионально значимые коммуникативные и речевые умения и навыки, совокупность которых определяет профессионально ориентированную специфику лингвориторической подготовки менеджера; разработаны, научно обоснованы и экспериментально апробированы наиболее эффективные формы организации речевой и коммуникативной деятельности студентов в контекст? лингвориторической подготовки менеджеров.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены педагогические условия лингвориторической подготовки менеджера: направленность форм и методов обучения на активизацию речевой и коммуникативной деятельности студентов, активизацию их личностных особенностей в контексте личностно-деятельностного и системного подходов; проектирование учебного процесса на основе принципа проблемности с использованием типовых вариантов бесед и дискуссий как форм учебной деятельности будущих менеджеров.

Практическая ценность исследования состоит в том, что реализация представленных педагогических условий создает предпосылки для научно-методического обеспечения лингвориторической подготовки будущих менеджеров в системе высшего профессионального образования; на основе результатов исследования разработаны методические рекомендации для занятий по основам делового общения и риторики по специальности «Менеджмент», составлена программа по данным курсам, которая может быть использована в учебном процессе вузов, в целях лингвориторической подготовки будущих специалистоз сферы менеджмента.

Экспериментальной базой исследования стал Северо-Кавказский гуманитарно-технический институт. В качестве контингента испытуемых были избраны студенты, обучающиеся по специальностям: «Менеджмент организации», «Государственное и муниципальное управление», «Экономика и управление на предприятии» в течение 2001-2002 учебного года (1-й поток), в нем принимали участие 122 студента; а также в течение 2002-2003 учебного года (2-й поток), в котором принимали участие 119 студентов. Кроме того, участниками эксперимента стали выпускники данного института.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась: использованием различных методов исследования адекватных предмету, цели и задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений; итогами опытно-экспериментальной работы, подтверждающими рабочую гипотезу, выдвинутую в начале исследования; личным участием автора в проведении исследования на всех его этапах; внедрением в вузовскую практику лингвориторической подготовки менеджеров методических рекомендаций, созданных в процессе работы над диссертацией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвориторическая подготовка менеджеров в вузе характеризуется профессионально ориентированной спецификой, которая определяется речевой и коммуникативной профессиограммой.

2. Проектная основа лингвориторической подготовки как инновационного педагогического подхода обусловлена следующими принципами: социокультурной детерминированности, научной интеграции, гармоничного сочетания традиции и инновации, и направлена на выполнение мотивационных, ориентационных и технологических функций.

3. Эффективность лингвориторической подготовки менеджеров в системе высшего профессионального образования обусловлена соответствующими педагогическими условиями: направленность форм и методов обучения на активизацию речевой и коммуникативной деятельности студентов, актуализацию их индивидуальных особенностей в контексте личностно-деятельностного и системного подходов; проектирование учебного процесса на основе принципа проблемности с использованием типовых вариантов бесед и дискуссий как форм учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные i материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Северо-Кавказского гуманитарно-технического института; были представлены на VI, VII и VIII международных конференциях «Риторика в системе гуманитарного знания» (г. Москва); «Риторика в модернизации образования» (г. Москва); «Многоаспектность и вариативность в преподавании риторики» (г. Москва); на международной научной Интернет-конференции «Классическое лингвистическое образование — в современном мультикультурном пространстве» (г. Пятигорск); на региональной научно-практической конференции «Корпоративное управление в условиях переходной экономики: теория, практика» (г. Кисловодск); опубликованы научные статьи в Вестнике Северо-Кавказского гуманитарно-технического института и Сборниках научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. В 2002 году были подготовлены и изданы «Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Риторика» (г. Ставрополь) и учебное пособие «Курс лекций для студентов специальности «Государственное и муниципальное управление» (г. Ставрополь); в 2003 году подготовлены и изданы «Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Деловое общение» (г. Ставрополь). Диссертационный материал используется в практике работы кафедры гуманитарных дисциплин Северо-Кавказского гуманитарно-технического института и лаборатории «Русский язык» Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

Структура и основное содержание работы

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Ролевое поведение участников учебных бесед и дискуссий предполагает активизацию их речевой и мыслительной деятельности, актуализацию личных особенностей, субъект-субъектные отношения в контексте личностно-деятельностного и системного подходов. Типовое содержание ролевого поведения, специфического для беседы и дискуссии^, определяется составом речевых и мыслительных действий, которые и должны представлять собой основные единицы обучения этим формам общения при лингвориторической подготовки будущих менеджеров.

2. Конструирование учебного процесса на основе принципа проблемности с использованием типовых вариантов бесед и дискуссий как наиболее эффективных форм организации учебной деятельности будущих менеджеров является одним из педагогических условий их лингвориторической подготовки в вузе. ч?

Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы

3.1. Показатели лингвориторической подготовки будущих менеджеров

Как уже отмечалось, в широкой вузовской практике отсутствует обучение специфическим речевым умениям для специальности «Менеджмент». Однако в профессиональной и житейской практике, а также в условиях учебно-воспитательного процесса каждый студент, сталки/аясь с необходимостью решать коммуникативные задачи, так или иначе овладевает этими умениями. Выявить их у студентов в процессе общения, а также определить уровень владения ими для проверки выдвинутой гипотезы и на основании полученных данных разработать методические рекомендации лингвориторической подготовки менеджеров — вот основные задачи, которые мы поставили перед собой в ходе констатирующего среза, проведенного в 2001/2002 учебном году в Северо-Кавказском гуманитарно-техническом институте.

Целью проведенного констатирующего среза был сбор эмпирических фактов, на основании которых можно было бы решить поставленные задачи. Средствами достижения поставленной цели были методы: наблюдение, анкетирование, рейтинг. Сбор материала производился в естественных условиях: на занятиях по курсу «Риторика делового общения» и во время проведения мероприятий внеаудиторной работы. В качестве испытуемых выступали студенты Северо-Кавказского гуманитарно-технического института, обучающиеся по специальностям: «Менеджмент организации», «Государственное и муниципальное управление», «Экономика и управление на предприятии». Всего 122 студента.

При использовании метода наблюдения были произведены записи бесед и дискуссий с. последующим графическим оформлением их. Записывались все реплики без сокращений,' при этом фиксировались все индивидуальные особенности речи лексико-грамматического характера.

Представительность выборки обеспечивалась количеством испытуемых и разнообразием тематики бесед и дискуссий, проведенных в одних и тех же группах. Необходимость последнего обуславливалась действием на речевую деятельность в форме беседы или дискуссии, через формулировку темы, фактора мотивации, который в традиционном обучении не поддается точному учету. Нами были записаны беседы и дискуссии на темы, традиционные для обучения студентов данных специальностей, а также специально отобранные с учетом интересов и потребностей данной аудитории. Таким образом, было записано 14 бесед по 8 темам и 11 дискуссий по 5 темам.

Для обоснования количественной характеристики и предлагаемых нами уровней развития коммуникативных качеств речи студентов следует исходить из того, что поэтапность и адаптированность перехода студентов от школьного уровня обучения к более высокому, вузовскому, можно достичь вариативностью условий, позволяющих осуществлять данных* процесс. При. этом количество уровней позволяет создавать широкие и оптимальные возможности для плавного перехода от одного уровня к другому, без резких скачков, путем постепенного введения студентов в активную речевую деятельность. Кроме того, наличие данного количества уровней в соответствии с показателями их оценки дает возможность более эффективно отслеживать переход от одного уровня развития коммуникативных качеств речи к другому. Процесс овладения данными качествами происходит постепенно, а значит, нужна по возможности полная номенклатура уровней овладения коммуникативными качествами речи. Выделение таких частей, в данном случае уровней, будет способствовать более продуктивной организации процесса лингвориторической подготовки студентов в период обучения в вузе.

С учетом индивидуальных и социальных различий студентов предлагаемое нами количество уровней 'помогает быстрее и легче определиться в собственном уровне развития коммуникативных качеств речи, иметь перспективы для дальнейшего повышения, реализовать свой речевой потенциал и способности, выступающие в качестве определенного стимула в речевом развитии студентов, повышении их речевого статуса.

На основании показателей оценки уровня развития коммуникативных качеств речи (ККР) студентов и количественной характеристики нами -были определены 5 уровней развития данных качеств студентов в период обучения в вузе: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий.

Дадим характеристику каждому из них.

НИЗКИИ УРОВЕНЬ ККР характеризуется несоблюдением литературных норм языка,- отсутствием содержательности информативного, познавательного характера, непоследовательностью речи и несоответствием речи условиям и ситуациям общения.

УРОВЕНЬ НИЖЕ СРЕДНЕГО ККР предполагает частичное соблюдение в речи литературных норм, поверхностное содержание, отсутствие связности изложения, несоответствие условиям и ситуациям общения.

СРЕДНИИ УРОВЕНЬ ККР определяется частичным соблюдением литературных норм, поверхностным содержанием, частичной непоследовательностью изложения и частичное соответствие речи ситуации общения.

Ill

УРОВЕНЬ ВЫШЕ СРЕДНЕГО ККР предполагает полное соответствие литературным нормам речи, глубокую содержательность, частичную последовательность изложения и частичную ситуативность речи.

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ККР характеризуется достаточно полным соответствием литературным нормам, глубокой содержательностью речи, четкой последовательностью изложения' и полным соответствие ситуациям и условиям общения.

Кроме того, в эксперименте использовалась традиционная пятибалльная шкала оценок. Оценки выставлялись по итогам участия в учебных беседах. Были определены показатели уровня владения беседой. I. Интеллектуально-коммуникативная активность, включающая:

1) Умение принимать промежуточные решения, которое должно содержать необходимое количество микротем, обусловленное коммуникативной задачей, и характеризоваться полнотой их раскрытия (коэффициент 0,25)14.

2) Отношение количества реплик студентов к количеству неконструктивных речевых действий (коэффициент 0,6).

II. Уровень владения специфическими для беседы типами ролевого поведения: носителя потребности в разрешении противоречия

14 Для определения коэффициентов использовались основные показатели гипотетической беседы на данную тему , в которой коммуникативная задача должна решаться исчерпывающим образом. основной речевой ситуации, носителя информационной компетенции, ведущего, «историка», «переводчика», «психолога».

6) Правильность языкового оформления названных в пункте 5 речевых действий. Определяется отношением суммы баллов за оформление каждого из таких речевых действий к количеству этих действий. Оценка в баллах производится таким образом: безошибочное оформление - 4 балла, наличие неспецифических для данного типа речевых действий ошибок (грамматических, лексических, синтаксических) при результативности действия - 3 балла, наличие специфических ошибок при результативности речевого действия -1-2 балла, отсутствие результативности речевого действия из-за ошибок - 0 баллов (коэффициент 0,25).

7.) Умение использовать речевые действия, направленные на получение однозначного разрешения противоречия той или иной речевой ситуации. Определяется отношением количества этих речевых действий к количеству микротем (коэффициент 2,4).

8) Правильность языкового оформления названных в пункте 7) речевых действий. Определяется отношением суммы баллов за оформление каждого из таких действий к количеству таких действий. Оценка в баллах производится так же, как описано в пункте 6) (коэффициент 0,25). Умение использовать ответные речевые действия на основе различных способов изложения темы' (подтемы). Определяется отношением количества результативных действий такого типа к необходимому количеству промежуточных решений (коэффициент 0,22).

10) Правильность языкового оформления названных в пункте 9) речевых действий. Определяется отношением суммы баллов за языковое оформление каждого речевого действия к их количеству. Оценка производится на основе пятибалльной системы (0,1,2,3,4,5), (коэффициент 0,3). Учитываются: полнота изложения, количество неуместных пауз, законченность в смысловом ■ отношении, количество лексико-грамматических, синтаксических ошибок.

11) Владение начальными речевыми действиями ситуативного диалога, направленными на: а) стимуляцию и . регулирование коммуникативной активности собеседника (характеризуют роль ведущего); б) информирование о способах и попытках решения аналогичной коммуникативной задачи (характеризуют роль «историка»); в) соотнесение получаемых в ходе коммуникации результатов с основной коммуникативной задачей с целью контроля эффективности беседы (характеризуют роль «переводчика»); стимуляцию и регулирование коммуникативного тонуса участников беседы (характеризуют роль «психолога»). Определяется способностью таких речевых действий выступать в качестве. характеристики активного речевого поведения отдельных студентов и оценивается по пятибалльной системе. Этот показатель учитывается при оценке владения беседой в том случае, если предыдущие свидетельствуют о достаточно высоком уровне беседы, без которого немыслимы характеристики, указанные во II пункте.

Показатели уровня владения дискуссией.

I. 1) Соблюдение процедуры дискуссии: корректного определения тезиса, отсутствия случаев потери (подмены) тезиса, отсутствия случаев, квалифицируемых как «апелляция к личности». Оценивается по пятибалльной системе, высший балл - 4.

II. Степень обоснованности доказательства.

2) Достаточность аргументации, относящейся к какой-либо точке зрения. Определяется отношением количества приведенных аргументов в пользу ^наиболее убедительной точки зрения к количеству необходимых для доказательства.

III. Уровни коммуникативной активности и реализации коллективообразующего потенциала дискуссии.

3) Отношение количества студентов - активных участников дискуссии (вносящих вклад в ее развитие) к количеству участников дискуссии (присутствующих членов группы).

4) Отношение речевых действий студентов, выражающих намерение дополнить, уточнить (или опровергнуть) высказанную точку зренйязк количеству всех реплик студентов (коэффициент - 1,2).

5) Отношение количества речевых действий студентов, направленных на усиление слабых позиций и критику сильных, к количеству всех конструктивных речевых действий студентов (роль ведущего). Введем коэффициент -2.

7) Отношение количества речевых действий, содержащих информацию о существующих способах и попытках решения обсуждаемой проблемы (роль «историка») к общему числу конструктивных речевых действий студентов (в процентном выражении). Коэффициент - 4.

8) Отношение количества коммуникативных действий, соотносящих получаемые результаты с основной коммуникативной задачей (выполняющих функцию контроля за эффективностью коммуникации, характеризующих роль «переводчика»). Коэффициент - 5.

IV. Уровень владения специфическими для дискуссии речевым поведением.

10) Умение находить конструктивное логическое противоречие; определяется отношением количества речевых действий, решающих эту задачу, к количеству монологов, содержащих такое противоречие.

12) Ориентированность на адресата (адекватность использования с этой целью монологов-описаний (повествований, рассуждений, сообщений, риторических фигур). Определяется отношением их количества к количеству доказательств. Коэффициент - 2.

Примечание: показатели 5), 6), 7), 8), 11) учитываются, если предыдущие свидетельствуют о достаточно высоком уровне владения дискуссией, без которого немыслимы характеристики, указанные в этих пункта^.

Анализ речевого поведения в беседах преподавателя свидетельствует о том, что в обучении, как правило, используются разновидности бесед, имеющие фиксированный характер ролевого поведения, в которых роль носителя коммуникативной потребности выполняется постоянно преподавателем. Это значит, что в учебном процессе отсутствуют условия для овладения этим типом ролевого поведения, столь важным для их будущей профессии, для активного участия в коллективном решении социальных, профессиональных и других задач.

Отсутствие речевых действий, характерных для ролей «историка», «переводчика», «психолога», характеризует речевое поведение не только студентов, но и преподавателей, вследствие чего студенты оказываются лишенными соответствующего речевого образца. Без владения названными типами ролевого поведения в беседе невозможна полная реализация ее обучающего потенциала в системе лингвориторической подготовки будущих менеджеров.

Заключение

В данной работе описана предложенная нами лингвориторическая подготовка как интеграция частных филологических дисциплин в теорию обучения на базе современной психолого-педагогической методологии рассматривается нами в качестве одного из инструментов преодоления духовно-нравственного и социокультурного кризиса. Лингвориторическая подготовка основана на принципах гармоничного сочетания традиции и инновации, с одной стороны, и научной интеграции достижений последних десятилетий в отечественном филологическом и психолого-педагогическом знании, с другой стороны. Такая интеграция стала возможна благодаря тому, что 90-е гг. прошлого века ознаменовались актуализацией классической риторики, ее дальнейшим развитием на почве успешных исследований в области педагогики, психологии и речевой коммуникации.

В "результате проведенного теоретического анализа достижений отечественных риторических школ с опорой на эмпирические данные установлено, что в последнее десятилетие в системе высшего профессионального образования наблюдается качественная смена парадигмы в обучении языку: с возвращением риторики, вбирающей в себя речеведческие аспекты, языковая и коммуникативная подготовка закономерно трансформируется в лингвориторическую подготовку. Альтернатива интегративной лингвориторической подготовки отсутствует.

•г

Таким образом, с нашей точки зрения, лингвориторическая подготовка как инновационный педагогический подход является закономерным итогом интегративного развития отечественной педагогики, психологии, лингводидактики, риторики, начиная от идеи К.Д. Ушинского о «развитии дара слова» как первой цели преподавания языка, до современных педагогических технологий формирования речевой и коммуникативной культуры. В этом смысле лингвориторическая подготовка выполняет мотивационные, ориентационные и технологические функции и становится не самоцелью, а средством подготовки специалиста, перед которым открывается перспектива повседневного совершенствования своих коммуникативных и речевых качеств.

В этой связи можно выделить ряд профессионально значимых речевых и коммуникативных умений и навыков, совокупность которых, наряду с лингвориторической компетенцией, является структурным компонентом лингвориторической подготовки менеджера:

• умение грамотно вести деловую беседу;

• умение отстаивать свою точку зрения в дискуссии;

• умение логично и четко формулировать цели и задачи делового общения;

• умение организовать обсуждение;

• умение управлять процессом общения, регламентировать его;

• умение анализировать конфликты, разрешать их;

• умение использовать «слово» для. корректировки поведения собеседника.

Анализ профессиональной деятельности менеджеров различных уровней и выпускников СевКавГТИ показал, что именно эти умения являются важнейшими характеристиками речевой и коммуникативной профессиограммы. Речевая и коммуникативная профессиограмма определяет специфику лингвориторической подготовки в зависимости от профил-i специалиста.

Представляется весьма актуальной и социально значимой задача создания современных риторических курсов для подготовки будущих менеджеров. Речь идет не вообще о деловой коммуникаций, а об овладении конкретными речевыми формами делового общения, конкретными профессиональными жанрами речи. И, прежде всего, умением вести беседу и дискуссию.

Ролевое поведение участников учебных бесед и дискуссий предполагает активизацию их речевой и мыслительной деятельности, актуализацию личных особенностей, субъект-субъектные отношения в контексте личностно-деятельностного и системного подходов. Типовое содержание ролевого поведения, специфического для беседы и дискуссии, определяется составом речевых и мыслительных действий, которые и должна представлять собой основные единицы обучения этим формам общения при лингвориторической подготовки будущих менеджеров.

Конструирование, учебного процесса на основе принципа проблемности с использованием типовых вариантов бесед и дискуссий как наиболее эффективных форм организации учебной деятельности будущих менеджеров является одним из педагогических условий их лингвориторической подготовки в вузе.

Перспектива данного исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы лингвориторической подготовки специалистов в систему высшего профессионального образования с учетом речевой и коммуникативной специфики их профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шелагина, Наталья Александровна, Ставрополь

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

2. Александров Д.Н. Риторика. М.: Флинта: Наука, 2002. - 624 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений/Г.М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.

4. Анисарова Л.Н. Методика обучения основам риторики в техническом вузе. Дис.к.п.н. Рязань, 1998. 179 с.

5. Анисимова Т.В. О содержании спецкурса «Технология делового общения»// Риторические дисциплины в новых государственных общеобразовательных стандартах. Москва: МПГУ, 2002. - С. 4-5.

6. Аннушкин В.И. Первая русская «Риторика» (Из истории риторической мысли). М.: Знание. 1989. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Лекторское мастерство»; № 8).

7. Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия: Учебное пособие / В.И. Аннушкин. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002.-416 с.

8. Аннушкин В.И. Предмет риторики в окружении современных речевых наул^ // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах. М.: МПГУ. 2002. -С. 17-21.

9. Араева Л.А., Вяткина М.В., Катышев П.А., Малахова Н.Е., Князькова Т.В., Оленев С.В., Стрыгина О.В., Риторика: Учебно-методический комплекс для студентов гуманитарных факультетов / Под ред. П.А. Катышева. Кемерово: КемГУ, 2002. 321 с.

10. Ю.Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.-160 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1992. - 267 с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Составитель М.Ю. Бабанский. М., 1989. - 325 с.

13. Баб2нский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1997. 217 с.

14. Бабий Г.И. Формирование коммуникативной культуры менеджеров туристической деятельности в процессе их профессиональной подготовки. Дис. к.п.н. М, 1999. - 170 с.

15. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение. 2-е изд., исправл. - Минск.: Новое знание, 2001. - 328 с.

16. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.:

17. Советская Россия, 1979. 318с.

18. Берулава М.Н. Гуманитаризация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

19. Беспалько В.П. Педагогика и перспективные технологии обучения. -М: ИРПО, 1995. 332 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М, 1989. -183 с.

21. Богданова Н.В. Словарь основных понятий и терминов риторики. М: Маркутинг, 2001. - 42 с.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. - С. 11-17.

23. Бондарко А. В. Категориальные ситуации // Вопросы языкознания. -1983.-№2.-С. 20-32.

24. Бороздина Г.В. Психология делового общения. 2-е изд. -М.: ИНФРА - М, 2002. - 295 с. - (Серия «Высшее образование»).

25. Бухаркин П.Е. Риторика и смысл; Очерки: СПб: Изд-во С-Петерб. унта, 2001.- 168 с.

26. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 1999.-460 с.

27. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык / Под ред. Н.С. Валгиной. Изд. 6-е, перераб,, и доп. - М.: Логос, 2001.-528 с.

28. Введение в языковедение: Хрестоматия / Сост. А.В. Блинов, И.И.ч

29. Богатырева, В.П. Мурат, Г.И. Рапова. М.: Аспект Пресс, 2000. -432 с.

30. Введенская JI.A. Павлова Л.Г. Катаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2001. 544 с.

31. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика. Ростов-на-Дону, Издательский центр «МарТ», 2000. - 512 с.

32. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Риторика для юристов. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2002. - 576 с.

33. Веселов П.В. Аксиомы деловогЬ письма: культура делового общения и официальной переписки. М.: Маркетинг, 1993. - 264 с.

34. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

35. Волков А.А. Основы русской риторики. М., 1996.

36. Волков А.А. Словесность в школьном образовании. // Предмет риторики и проблемы ее преподавания. (Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике). М., 1998. с. 5-24.

37. Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. Монография. Сочи, 2000. 319 с.

38. Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. Дис. д. филол. наук. Краснодар, 2000.

39. Ворожбитова А.А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (Принципы проектирования и опыт реализации). Дис. д. пед. наук. Сочи, 2002.

40. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991. - 320 с.

41. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003. - 232 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

43. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Сбр. Соч. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983.-433с.43 .Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука. М., 1959. Т. 1. - 395 с.

44. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1998. -320 с.

45. Глаголева Н.М., Скаженик ЕН., Соловьева М.В. Теория и практика речевой коммуникации. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999. 42 с.

46. Гойхман О .Я. Надеина Т.М, Речевая коммуникация / Под ред. Проф. О .Я. Гойхмана. М.; ИНФРА 2001 г. - 272 с. (Серия «Высшее образование»).

47. Голуб И.Б. Основы красноречия. М.: Яхонт, 2000. - 272 с.

48. Гол^5 И.Б., Розенталь Д.Э. Кндга о хорошей речи. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 268 с.

49. Гребнев А.Л. О структуре ситуации речевого общения // Русский язык за рубежом. 1986. -№3.-С. 68-71.

50. Гри?1дер М. Лойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с,

51. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста менеджера. Дис. К.п.н. Волгоград, 1999. 182 с.

52. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Юнити, 2003. - 415 е.

53. Давыдов В.В. Проюлемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М., 1986.-24 с.

54. ДалЗцкий Ч.Б. Практикум по риторике: экспериментальное учебное пособие для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитарного профиля. М.: Издательство «Центр A3», 1995. -207с.

55. Далецкий Чеслав, Риторика: заговори, и я скажу, кто ты. М.: Омега-Л; Высшая школа, 2003. - 488 с.

56. Дорогова Л.Н. Опыт преподавания риторики в высшем военном учебном заведении МОРФ. // Риторика в современном образовании. Тезисы докладов 3-ей Международной конференции по риторике. М. 1999.-С. 72-76.

57. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д История зарубежной педагогики и философия образования Ростов-на-Дону, 2000. - 179 с.

58. Жданеня Г.Н. Модель специалиста ритора. / Теоретические и1прикладные аспекты речевого общения. Научно-методический бюллетень № 3. Красноярск Ачинск, 1998. - 134 с.

59. Жемчужины мысли / Сост. А.А. Жадан. 3-е изд. Перераб. и доп. -Мн.; Беларусь, 1991. - 477 с.

60. Живая риторика / Шатин Ю.В. Жуковский: LINK, 2000. - 80 с. (Гуманитарное образование менеджера)

61. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1996.- 166 с.64.3еер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003;I

62. Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с. 65.Иванова С.Ф. Введение во храм Слова: Книга для чтения с детьми вшколе и дома. М.: Школа - Пресс, 1994. - 272 с. бб.Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации.

63. Москва.: Дело, 2001. 480 с. 67.3арецкая Е.Н. Деловое общение: Учебник в 2 т. М.: Дело, 2002. (1 т. -696 с, 2 т-720 с.)

64. Зорина Л.Я. Принципы системности обучения. М.: Прогресс, 1970. -125 с.I

65. Иваннушкина П.Ф. Риторика: Логические, психологические и языковые основы речевой деятельности. Ставрополь: Издательство Ставропольского краевого института усовершенствования учителей. 1993.-70 с.

66. Иванов В.В. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // Труды по знаковым системам: Сб. научн. ст. в честь М.М. Бахтина (к 75-летию со дня рождения) / Тартус. гос. ун-т.- 1973. Вып. 308. - С.4-44.

67. Иванова В.И. Формирование культуры делового общения будущих инженеров. Дис. к.п.н., Брянск. 1998. - 174 с.

68. Ивин А.А. Риторика: искусство убеждать. М.:ФАИР-ПРЕСС, 2003. -304 с.

69. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. Изд. 2-е. - М.: Русский язык, 1986. - 149с.

70. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 2-е, стереотипное, М., УРСС, 2002. 284 с.

71. Каган С.М. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988.- 167 с.

72. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М., Педагогика, 1990.

73. Клар ин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 24 с.

74. Климов Е.А. Мышление ' //Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т./ Под ред. С .Я. Батышева. М., АПО, 1999. Т. 2 -440 с.

75. Козельска М. Экспериментальные педагогические исследования: актуальные проблемы проверки знаний и умений студентов // Современная высшая школа. 1986. № 2. - С. 65-72.

76. Ковалев С.В. НЛП педагогической эффективности. М.: Московский пси^олого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -208 с.81 .Колесникова Л.Н. Языковая личность в аспекте диалога культур. -Орел, 2001.-286 с.

77. Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации: Учебное пособие по развитию навыков письменной речи. -М.: Флинта: Наука, 2002. 288с.

78. Колтунова М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет. -М.: «Экономическая литература», 2002. 288 с.

79. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие / Ростовский гос. пед. университет. Ростов н/Д: Издательство Ростовского пединститута, 1997. - 112 с.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление'.и развитие гуманистической педагогики / Ростовский гос. пед. университет. Ростов н/Д: Издательство Ростовского пединститута, 1997. - 144 с.

81. Кошанский Н.Ф. Риторические труды. // Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматця: Учебное пособие / В.И. Аннушкин. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002. - С. 298-318.

82. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1998. - 324 с.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-297 с.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.-302 с.

85. Кузнецов И.Н. Риторика / И.Н. Кузнецов. Мн.: Тетра Системе, 2003., -560 с.

86. Кузнецов И.Н. Современная риторика. М.: Изд.-торг. Корпорация «Дашков и К», 2003. - 480 с.

87. Кузин Ф.А. Культура делового общения. Практическое пособие. М.: Ось-89, 2000. - 320 с.

88. Культура русской речи. Под ред. Проф. Л.К. Граудиной и проф. E.Hf Ширяева. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА. М, 1998. -560 с.

89. Культура устной и письменно^: речи делового человека: Справочник. Практикум. 7-е изд., испр. - М., Флинта: Наука, 2001. - 315 с.

90. Купина Н.А. Риторика в играх и упражнениях: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов университета. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 232 с.

91. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Ростов-на-Дону; Феникс. 1995. - 128 с.

92. Латышина Д.И. История педагогики: Воспитание и образование в Росси (XIX нач.ХХв.). - М., 1998. - 259 с.

93. Локатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии. 1995. - № 4.

94. Леммерман X. Уроки риторики и дебатов: Пер. с нем. М.: ОООI

95. Издательство «Уникум Пресс», 2002. 336 с.

96. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки. -М., 1970. С. 136.

97. Леонтьев А.А. Основы психолонгвистики. 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

98. Лингвориторическое образование: Риторика и основы деловой речи. Установочные материалы / Сост. А.А. Ворожбитова. Науч. ред. С.Т. Малышева. Сочи: СГУ-ТиКД-ИИЦ, 1999. - 44 с.

99. Личность. Культура. Этнос: Современная психологическаяантропология / Под ред. А.А. Велика. М.: Смысл, 2001. - 555 с.

100. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.: Издат. центр «Академия», 2002. 192 с.

101. Лотман Ю.М. О семиосфере // Уч. зап. Тартус. гос. ун-та. Вып. 641. Структура диалога как принцип работы семиотического механизма:

102. Труды по знаковым системам. Тарту, 1984. - С.5-23.ф106! Лурия А.Р. Словесная система выражения отношений: Курс общейпсихологии. Лекции. -М., 1994. 359 с.

103. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.:11. Педагогика, 1988. 123с.

104. Лысакова И.П. Риторика в системе филологических дисциплин на факультетах журналистики и в педагогических вузах // Предмет риторики и проблемы ее преподавания. (Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике). М., 1998.-С. 181-185.

105. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

106. Ляховицкий М.В. Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации иее реализация в учебном процессе // Иностранные языки в школе. 1984.-№2.-С. 18-23.

107. Мазур Т.В. Профессиональная риторика: Подготовка студентов -юристов. Дис. к.п.н. М., 2001. - 172 с.

108. Макеева В.Г. Культура предпринимательства: Учебное пособие. -М.: ИНФРА-М, 2002. 218 с. '

109. Мальханова И.А. Школа красноречия: интенсивный учебно -практический курс речевика имиджмейкера. - М.: ООО «АиФ -Принт», 2001.-272 с.

110. Мартьянова И.А.' Основы риторики. СПб.: Сова; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 288 с.

111. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. Учебное пособие для высших учебных заведений, М.; Наука, 1994. -191 с.

112. Марченко О.И. ТМУ1Альная Риторика. Логос, этос, пафос. СПб. «Сударыня». 2001. 332 с.

113. Матвеева Т.В. А есть ли учебник? // Риторика. 1996. № 1 (3). С. 146-149.

114. Матросов В.Л., ' Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Т.1 М.: Прометей, 2000.-357 с.

115. Методическая система обучения основам риторики студентов неф^лологических специальностей вузов / Масгутова Н.Г. дис. к.п.н. -М., 2002. 170 с.

116. Методические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутива и др. М., 1985. -284 с.

117. Минеева С.А. Риторика: проблема и трудности преподавания в школе. / /Путь в риторику. Вып. 1. Пермь, 1994. С. 74-78.

118. Михальская А.К. Как учить риторике: «Основы риторики. Мысль и слово». М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

119. Михальская А.К: Русский Сократ. Лекции по сравнительно -исторической риторике. М., 1996. 184-с.'

120. Михальская А.К Основы риторики. Учеб. для общеобразоват. учреждений. 2-е изд., с изменен. - М.: Дрофа, 2001. - 496 с.

121. Михайличенко Н.А. Риторика. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

122. Морозов А.В. Деловая психология. СПб.: Издат. «Союз», 2002. -576 с.

123. Морозова И.А., Чернышов Е.Б, Изучение риторики в Борисоглебском пед. институте. // Культура общения и ее формирование. Научное издание. Вып. 7. Воронеж, 2000. 169 с.

124. Котина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык. 1988. - №1. - С.42-46.

125. Мурашов А.А. Культура речи учителя и педагогическая риторика: концепция и методическое оснащение. // Риторические дисциплины в новых государственных общеобразовательных стандартах. Москва: МПГУ, 2002.-С. 79-81.

126. Мурашов А.А. Риторика. Хрестоматия-практикум. М.: Российское педагогическое общество, 1998. 318 с.

127. Мурашов А.А.' Профессиональное общение: воздействие, вза^лгодействие, успех. М.: Пед. общество России, 2000. - 93 с.

128. Настольная книга предпринимателя / Е.Д. Копнова, С.Н. Полбицын, Л.Г. Полбицына и др.; Отв. ред. С.Н. Полбицын. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. - 344 с.

129. Г4)виков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997. -45 с.

130. Новиков Л.А. Искусство слова. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

131. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1990. - 345 с.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл. -корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 17-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1986.-797 с.

133. Сыновы теории речевой деятельности.'.Отв. редактор д. филол. наук А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. 362 с.

134. Основы педагогики и психологии высшей школы. Аванесов B.C. и др. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Издательство МГУ, 1986. - 303 с.

135. Панов М., Тумина Л. Профессионально ориентированная риторика в вузе // Высшее образование в России. - № 2, 2001. - С. 142146.

136. Панферов В.Н. Классификация функций человека // Психологический журнал. 1987. - № 4. - С. 51-56.

137. Парадигма будущего. Интервью с Н.Н. Моисеевым // Раздумья о будущем: Диалоги в преддверии третьего тысячелетия. М., 1987. - С. 83.

138. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. 467 с.

139. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / И.Б. Ш Котова и др.; Под ред. С.А. Смирнова. -- 4-е изд., испр. М.: Издат.центр «Академия», 2001. 512 с. - (Высшее образование).

140. Педагогика профессионального образования. Белозерцев Е.П. и др. — М.: Издат. центр «Академия», 2004. -215 с.

141. Педегогика / Под ред. В.А. .Спастенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа - пресс, 1998. - 349 с.Щ

142. Педагогика и психология высшей школы / Ответственный редактор С.И. Самыгин. Ростов н/Д: Феникс. - 1998. - 544 с.

143. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред.

144. С.А. Смирнова. М.: Akaclemia, 1998. -512 с.

145. Педагогическая риторика: Практикум / Под общей редакцией Н.А. Ипполитовой. М.: ООО «Агентство «КГ1РА «Олимп», 2003. - 448 с.

146. Педагогические основы моделирования образовательных систем. -СПб: Образование, 1995.- 171 с.

147. Пекарская И.В., Потехин Д.А. Об особенностях программы риторичекого образования. // Риторика в современном образовании. Тезисы докладов 3-ей Международной конференции по риторике. М. -1999.-С. 89-93.

148. Петров О.В. Риторика.- М.: Профобразование: ЦПЛ, 2001. 423 с.

149. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

150. Пешков И.В. М.М. Бахтин: от философии поступка к риторике поступка. Изд. «Лабиринт», М., 1996. - ,176 с.

151. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М.: МПУ, 1994. - 269 с.

152. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: МПУ, 1996. - 269 с.Л

153. Плаксин Т.В. Учебный курс словесности. // Аннушкин В.И, История русской риторики. Хрестоматия / В.И. Аннушкин. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Флинта: Наука, 2002. с. 355-372.

154. Поварнин С.И. Спор. О теорЬи и практике спора / С.И. Поварнин. -2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002. - 120 с.

155. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Общие основы. Процессы обучения. - 576 с.

156. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Прогресс, 1990. - 256 с.

157. Потебня А.А. Собрание трудов: Мысль и язык. Подготовка текста Ю.С. Рассказова и О.А. Сычева. Комментарии Ю.С. Рассказова. -Издательство «Лабиринт», М., 1999. 300 с.

158. Почикаева Н.М. Основы оркторского искусства и культура речи / Серия «Учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 320 с.

159. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред^М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971.

160. Пруха Я, Теория' речевой деятельности и исследование массовой коммуникации // Основы теории речевой деятельности. Отв. редактор д. филол. наук А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. С. 276-300.

161. Психология и этика делового общения / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. 3-е изд., перераб. и доп. - М., ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 326 с. 1

162. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом /В.П. Пугачев. М.: Аспект Пресс, 2003. - 285 с. (Серия «Управление персоналом»)

163. Реан А.А., Коломииский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 328 с.

164. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. «прайм-ЕВРОЗНАК», 2004. 416 с.

165. Реан А.А. Психология межличностного познания в процессе педагогического общения. Обзоры по основным направлениям профтехобразования. -СПб, 1990.-243 с.

166. Риторика в модернизации образования. Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике (Москва, 2-4 феврале 2004 г.). Москва: МПГУ, 2004. -295 с.

167. Риторика в современном обществе и образовании: Сборник материалов III V Международных конференций по риторике. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 328 с.

168. Риторика в системе гуманитарного знания. Тезисы VII Международной конференции по риторике. М., 2003. 395 с.

169. Риторика: Методология и практика: Сборник программ / Отв. ред. и сост. М.И. Панов и JI.E. Тумина. Москва: МПГУ; Ярославль: «Ремдер», 2003. - 724 с. |

170. Рождественский Ю.В. Теория риторики. Издание 2-е, исправленное.- М.: Добросвет, 1999. 482 с.

171. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики М.: СвР -Аргус, 2000 136 с,

172. Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование.- М.: Флинта: Наука, 2002. 112 с.

173. Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Мораль. Нравственнрсть. Этика. М.: Флинта: Наука, 2002. -88 с.

174. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. М.: Рольф, 200 Г.-208 с.

175. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1985. - С. 345.1.160

176. Романенко А.П. Советская словесная культура: образ ритора. Под редд- О.Б. Сиротининой. Издание 2-е стереотипное.- М.: Едиториал УРСС, 2003.-212 с.

177. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1. А М / Ред. В.В. Давыдов. - М.: Науч. изд. «Большая Российская энциклопедия», 1993.-607 с.

178. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).I

179. Румянцева З.П. Общее управление организацией. Теория и практика. М: ИНФРА-М, 2003, - 304 с.

180. Русская разговорная речь / Под ред. Е.А. Земской. М., Наука. 1973. -485 с.

181. Русская риторика / J1.K. Граудина, Ф.И. Кочеткова. М.: Центрополиграф, 2001. - 668 с.

182. Русский язык и культура речи /Под ред. Проф. В.И. Максимова. -М.; Гардарики, 2000. 413 с.

183. Савкова З.В. Искусство оратора. 2-е изд. доп. СПб.: Знание, 2003. - 246 с.

184. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Изд. 2-е, дополнен. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство ЭКМОС. 2000. - 384 С.

185. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1997.-87 с.

186. Секреты ораторского мастерства / Пер. с англ. Е.А. Бакушева. Мн.: ООО «Попурри», 2003. - 2,72 с.

187. Сергеечева В. Азы общения. Стратегия и тактика. СПб: Питер, 2002.- 224 с.

188. Сергеев Ф.П. О культуре русской речи (материалы к спецкурсу для студентов 2 курса). Волгоград. Йздательство «Учитель», 1999. 47 с.

189. Сергеич П. (Пороховщиков П.С.). Искусство речи на суде. 3-е изд. -Тулй: Автограф, 2000. 320 с.

190. Сердюкова Н.А. О понятии риторической грамотности. // Риторика и проблемы культуры речи. Материалы Всероссийской научно -практической конференции. Тула. Изд-во ТулГУ, 2001. 103 с.

191. Сиротинина О.Б., Гольдин В.Е., Куликова Г.С., Ягубова М.А. Русский язык и культура общения для нефилологов. Саратов. Издат «Слово», 1998.- 120 с.

192. Сиротинина О.Б. Риторика' как составляющая системы наук об общении // Предмет риторики и проблемы ее преподавания.•rv

193. Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике). М., 1998.-С. 50-55.

194. Сиротинина О.Б.- Риторическая грамотность как составляющая речевой общей культуры человека. ■ // Риторика в системе гуманитарного знания. Тезисы VII Международной конференции по риторике. М., 2003. С. 309-310.

195. Скалкин В. JI. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом. 1979. - №5. - С. 56-62.

196. Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. -М., 1989.

197. Скворцов Л.И. Культура русской речи: Словарь справочник. - М.: Знание, 1995.-256 с.

198. Сковородников А.П. О содержании понятия «национальный риторический идеал» применительно к российской действительности // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научнометодический бюллетень. Вып. 5. Красноярск Ачинск, 1997. С.27.37.

199. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.-346 с.

200. СТдастенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего профессионального образования. М.: M1JUL И, 1982. - 332с.

201. Словарь литературоведческих терминов / Редактор составитель Л.И. Тимофеев, С.В.Тураев, М.: Просвещение. 1974. - 348 с.

202. Смелкова З.С. Деловой человек: культура речевого общения. / Пособие и словарь-справочник. М.: КУбК-а, 1997. 192 с.

203. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. -М.: Издат. центр «Академия», 2001. 304 с.

204. Соболева А.К. Риторическая подготовка студентов-юристов, или юридическая риторика как учебный предмет //Предмет риторики и проблемы ее преподавания. (Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике). М., 1998. С. 194-206.

205. Сопер Поль Л. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 1999. 448 с.

206. Спивак В.А. Корпоративная культура. СПб: Питер,2001. - 352 е.: ил. - (Серия «Теория и практика менеджмента»).

207. Степанова Л.В. Проявление тендерного фактора в языке и речевая характеристика персонажей. Н.Новгород, 2000. — 196 с.

208. Огернин И.А. Практическая риторика. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

209. Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. Научно-методический бюллетень № 3. Красноярск Ачинск, 1998. - 134 с.

210. Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно -метод, бюл. /Краснояр. Гос. ун-т; Под ред. А.П. Сковородникова. Вып. 5. Красноярск-Ачинск, 1997. 108 с.

211. Томилов В.В. Культура предпринимательства: деловые игры, практикумы, ситуации. СПб: Питер, 2001. - 176 с.

212. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. М.: Издательский дом «Дашков и К»: МАИ ИПТ, 2002. - 360 с.t

213. Трайнев В.А., Матросов В.Л., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Т.2. Теория и методология учебных деловых игр. М.: Прометей, 2000. - 379 с.

214. Тумина Л.Е. Повествование в истории русского риторического учения XVII XX вв. - М.: Янус-К, 1998. - 128 с.

215. Тумина Л.Е. Преподавание риторики в педагогическом вузе. /Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал. Мин.образов. РФ. № 6, 2000. С. 69-78.

216. Управление персоналом предприятия / Под ред. А.А. Крылова, Ю.В. Прушинского. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 495 с.

217. Урбанович А.А. Психология управления. Мн.: Харвест, 2003. -640 с.

218. Устав Ассоциации исследователей, преподавателей и учителей риторики (Риторической Ассоциации), // Предмет Риторики и проблемы ее преподавания. (Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике). М., 1998. - С.279-285.

219. Филиппова О.В Профессиональная речь учителя. М.: Флинта: Наука, 2001.-192 с.I

220. Фомин Ю.А. Психология делового общения / Ю.А. Фомин. 3-е издание, переработанное и дополненное. - Мн.: Амалфея, 2003. -448 с.

221. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: 1982. 187 с.

222. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст. М.: Рус. яз., 2002. - 160 с.

223. Формирование культуры речи будущих специалистов в области физической культуры и спорта на этапе довузовской подготовки /I

224. Гордиенко В.Е. дис. к.п.н. М. 2003. - 186 с.

225. Армирование учебной деятельности студентов / Под. ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд. университета, '1998. 240 с.

226. Хазагеров Г.Г. Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека. -М.: Флинта: Московский психолого социальный институт, 2001. -136 с.

227. Ханин М.И. Практикум по культуре речи, или Как научиться красиво и убедительно говорить: Учебное пособие. СПб.; «Паритет», 2002.- 192 с.

228. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный продесс. М.: Прометей, 1999.

229. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. -266 с.

230. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве. Под ред. M.JI. Гаспарова-. М. Научно-издательский центр «Ладомир».1994. -470 с.

231. Тумина Л. Преподавание риторики в педагогическом вузе. /Высшее образование в России. Научно •■ педагогический журнал. Мин.образов. РФ.г№6, 2000.-С. 69-78.

232. Чумиков А.Н. Связи с общественностью. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Дело, 2001.-296 с.

233. Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996.

234. Шейнов В.П. Психология и этика делового контакта. Минск: Амалфея, 1997.-384 с.

235. Шейнов В .П. Риторика, Минск: Амалфея, 2000. - 592 с.

236. Шейнов В.П. Психология влияния: Скрытое управление, манипулирование и защита от них. М.: Ось 89, 2002. - 720 с.

237. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманитарология). -М.: Финансы и статистика, 1992. 240 с.

238. Шкатова JI.A. Риторика в системе гуманитарных дисциплин // Предмет риторики и проблемы ее преподавания. (Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике). М., 1998. С. 146-152.

239. Шмелева Т.В. Риторика и речеведение // Предмет риторики и проблемы ее преподавания. (Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике). М., 1998. С. 43-50.

240. Йпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп // Вопросы психологии. 1972. - №5. - С.70-82.

241. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Ред. Д.И. Фельдштейн. -М.: Междунар. пед. академия, 1995, 224 с.

242. Эрнст Отто. Слово предоставлено вам: Практические рекомендации по ведению деловых бесед и переговоров. М.: Экономика, 1998. -117 с.

243. Юнина Е.А. Риторика и оптимизация жизни общества. //Риторика в современном образовании. Тезисы докладов 3-ей Международной конференции по риторике. М. 1999. С. 72-74.

244. Юнина Е.А. Риторика в техническом вузе. //Риторические дисциплины в новых государственных общеобразовательных стандартах. Москва: МПГУ, 2002. - С. 127-128.

245. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.: Прогресс, 1991.-236 с.

246. Язык. Культура. Гуманитарное знание. Научное наследие Г.О.-Винокура и современность. -М.: Науч. мир, 1999. 488 с.248. >¥хокка Ли. Карьера менеджера. М.: Прогресс, 1991. - 476 с.