Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы

Андреева, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Андреева, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы"

Андреева Ирина Владимировна

Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 2004

Андреева Ирина Владимировна

Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре экологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Татарникова Лариса Гавриловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Прикот Олег Георгиевич; кандидат педагогических наук, доцент Тихомирова Елена Михайловна

Ведущая организация: Институт специальной педагогики и

психологии Международного университета семьи и ребенка имени Рауля Вал-ленберга

Защита состоится 20 апреля 2004 года в Ц» 00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СПбАППО. Автореферат разослан «18» марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н., доцент

♦»ос. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

библиотека { СПтр

Н.Н. Болгар

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Данное исследование посвящено мнемотехнике — технологии активно применяемой в психологии и определяемой как технология, использующая приемы и способы, облегчающие запоминание и увеличивающие объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.

В науке существует противоречие, связанное с тем, что ряд авторов, в частности Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн, не считали возможным применение мнемотехники в образовательном процессе, так как, по их мнению, она не способствует развитию ребенка. Вместе с тем, современные исследователи М.А. Зига-нов, А. К. Колеченко, Е. Д. Сафронова и другие утверждают обратное.

Это, по-видимому, вызвано тем, что ученые классической школы рассматривали память как независимую психическую функцию. Человеческая память всегда сложносоставна. В решении сложной мнемической задачи участвуют моторика тела, воображение, эмоции, интуиция, процессы восприятия. Поэтому современное понятие мнемотехники следует понимать гораздо шире. Новому осмыслению данной технологии помогает валеоло-гическое сопровождение, которое выступает в качестве специфической деятельности учителя, направленной на создание условий, соответствующих естественному (природному, ненасильственному) развитию каждого ребенка в образовательной среде.

Переход из дошкольного детства в младший школьный возраст связан для детей с большими трудностями психологического, физического характера, преодоление которых требует усилий и детей, и педагогов. Поэтому в начальной школе валеологиче-ское сопровождение играет особую роль.

Наше исследование позволяет утверждать, что мнемотехника может успешно применяться в учебном процессе начальной школы. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения педагогического потенциала мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.

Цель исследования — выявить педагогический потенциал мнемотехники как педагогической технологии в валеологиче-ском сопровождении учащихся начальной школы, ее природосо-образность.

Объект исследования — валеологическое сопровождение образовательного процесса в начальной школе.

Предмет исследования — мнемотехника в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.

Задачи исследования:

1. Исследовать специфику валеологического сопровождения в начальной школе.

2. Выявить теоретические основы применения мнемотехники как педагогической технологии в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.

3. Определить место мнемотехники в системе учебной работы начальной школы, обеспечивающее развитие личности ребенка, сохранение его здоровья и комфортной образовательной среды, проверить теоретические данные на практике.

4. Разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по применению мнемотехники и апробировать их на практике.

Гипотеза исследования: валеологическое сопровождение создаст условия, при которых потенциальные возможности мнемотехники позволят применять ее как педагогическую технологию, сохраняющую здоровье учащихся начальной школы, активизирующую резервные возможности детей.

Методы исследования: анализ валеолого-педагогической, психологической, философской, педагогической литературы по исследуемой проблеме с позиций исторического, системного и комплексного подходов, наблюдение, экспертиза учебной деятельности учащихся и учителей (анкетирование детей и родителей, опрос учителей), проведение формирующего, обучающего и констатирующего экспериментов, обработка данных методом математической статистики.

Теоретико-методологические основы диссертации составляют исследования, рассматривающие:

— философско-педагогические аспекты образования (идеи гуманизации и гуманитаризации образования): И. Ю. Алексаши-на, С. В. Алексеев, Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, С. Г. Вершловс-кий, В. Г. Воронцова, Л. С. Выготский, Ю. А. Гагин, В. И. Гине-цинский, И. А. Колесникова, С. Л. Рубинштейн, Л. Г. Татарни-кова и др.;

— исследования в области валеологии и педагогической вале-ологии (Л. В. Андреева, М. И. Брехман, С. В. Васильев, И. Ю. Гли-

нянова, В. П. Казначеев, В. В. Колбанов, Т. Ф. Орехова, Л. Г. Та-тарникова, 3. И. Тюмасева, И. О. Школа и др.);

— исследования в области педагогических технологий (Н. В. Груздева, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, А. К. Коле-ченко, Т. В. Модестова, Г. К. Селевко, В. В. Сериков и др.);

— исследования памяти с позиций философского осмысления, «искусства памяти»-мнемоники (Аристотель, Ф. Йейтс, В. Я. Ляудис, Цицерон); как психического процесса (А. И. Захаров, А. Р. Лурия, В. А. Ляудис, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов и др.); в процессе обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П.Блонский, Л. В. Занков, П. И. Зинчен-ко, К. Д. Ушинский Д. И. Эльконин и др.);

— исследования в области специальной педагогики и психологии (Л. С. Выготский, X. С. Замский, Л. В. Занков, В. П. Кащенко, В. Леви, Р. А. Лурия, Н. Н. Назарова, С. Я. Рубинштейн, А. А. Хилько, Л. М. Шипицына и др).

Экспериментальная база исследования:

1—5 классы общеобразовательной школы № 68 Калининского района СПб;

1—5 классы общеобразовательной школы № 561 (для детей с задержкой психического развития) Калининского района СПб;

1—5 классы специальной (коррекционной) школы № 18 VIII вида Центрального района СПб.

Эксперимент проводился в течение 5 лет (с 1997/98 по 2001/02 учебный год).

В эксперименте было задействовано 136 учащихся, 12 учителей и родители учащихся (117 респондентов).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1995—1997 годы) — поисково-подготовительном

— проводился анализ научно-методической литературы, расширяющей знания в области мнемотехники, валеологического подхода к образованию;

— изучался опыт общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, применяющих в своей работе новые педагогические технологии (ДОУ № 12, 55, 129 Невского района, ДОУ № 44 Центрального района, ДОУ № 25 Выборгского района, школы № 301 Фрунзенского района, № 562 Красногвардейского района, № 62 Выборгского района, специальной (коррекционной) школы № 4 Василеостровского района и др.);

— создавалась материально-дидактическая база для проведения экспериментальной работы, осуществлялась методическая работа с учителями, задействованными в эксперименте.

На втором этапе (1997/98—2001/02 уч. гг.) — опытно-экспериментальном — уточнялась рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился эксперимент в различных видах школ по использованию данной технологии в учебном процессе, оценка состояния здоровья детей в контрольных и экспериментальных классах.

На третьем этапе (2001/02—2002/03 уч. гг.) — обобщающем

— проводились обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, оценка рабочей гипотезы исследования; определялись дальнейшие направления работы по совершенствованию данной технологии и включению ее в валеологическое сопровождение учащихся начальной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мнемотехника является одной из педагогических технологий в начальной школе, которая обеспечивает природосообразный учебный процесс, активизируя резервные возможности детей.

2. Валеологическое сопровождение позволяет обеспечить дозирование и смысловую направленность материала для запоминания при использовании мнемотехники в учебном процессе учащихся начальной школы.

3. Применение мнемотехники как педагогической технологии в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы позволяет сделать учебный процесс безопасным для здоровья учащихся.

Научная новизна исследования:

— в область педагогики введена мнемотехника как одна из технологий валеологического сопровождения;

— показан метод исследования педагогической технологии с позиции валеологического подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании целесообразности и определении условий внедрения мнемотехники как педагогической технологии в валеологическое сопровождение учащихся начальной школы. Практическая значимость исследования:

— выявлен и апробирован на практике педагогический потенциал мнемотехники (дидактические методы, приемы), позволяющий учащимся овладевать учебной программой с радостью, без ущерба для здоровья, без перегрузок и перенапряжения;

— полученные теоретические и практические материалы включены в программу обучения педагогов валеологически обоснованному использованию мнемотехники как здоровьесберегающей технологии на курсах в СПбАППО, Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Рауля Валленберга.

Достоверность полученных результатов, основных положений и выводов исследования обеспечена сочетанием научно-теоретического и практического подходов, практическим подтверждением базовых положений исследования в экспериментальной работе, репрезентативностью выборки, математическим анализом полученных данных.

Апробащя исследования осуществлялась в процессе обсуждения основных материалов на конференциях и семинарах аспирантов СПбАППО, на годичных курсах кафедры экологического образования: «Эколого-валеологическая подготовка педагогов дошкольных учреждений и учителей начальной школы», «Эколо-го-валеологическая подготовка учителей художественно-эстетического цикла» и на педагогических советах школ, где проводился эксперимент.

Сгрукгура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, двух приложений.

Содержание работы

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект и предмет исследования, сформированы цель, задачи и гипотеза, теоретико-методологическая основа, конкретизированы методы и этапы экспериментальной работы, раскрыты теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, сформированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы применения мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы»

рассмотрены современные подходы к проблеме сопровождения в педагогике (работы Е. И. Казаковой, В. В. Колбанова, А. К. Ко-леченко, Л. Г. Татарниковой, Л. Г. Тарита, А. П. Тряпицыной, Л. М. Шипицыной и др.).

Сопровождение — это взаимодействие сопровождающего (учителя) и сопровождаемого (ребенка), направленное на решение жизненных проблем развития сопровождаемого в учебном процессе.

Под сопровождением понимается комплексный метод, в основе которого лежит единство четырех функций:

— диагностики существа возникшей проблемы;

— информации о путях возможного решения проблемы;

— консультация на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы;

— первичной помощи при реализации плана решения.

В настоящее время рассматриваются методическое, информационное, психологическое, педагогическое, комплексное, ва-леологическое и другие виды сопровождения. Комплексное и ва-леологическое сопровождения рассматриваются в литературе как объединяющие все остальные виды сопровождения. Однако, как показывают исследования (С. М. Десятников, Е. М. Исайкина, С. В. Ким М. Ю. Кириллова, Е. О. Школа), валеологическое сопровождение не только помогает всестороннему развитию детей, но и обеспечивает безопасность учебно-воспитательного процесса.

Анализ современного состояния теории и практики сопровождения позволяет выявить отличия валеологического и комплексного сопровождения и сделать следующие выводы:

1. Специалисты служб комплексного сопровождения рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную позицию в решении проблем развития, но не рассматривают проблемы, возникающие у детей в школе с позиций состояния здоровья, гармонии и развития жизненного потенциала ребенка.

2. Разработаны методы комплексного сопровождения для наиболее незащищенных групп детей: детей с проблемами в развитии, детей-сирот, детей дошкольного возраста и др. Но сделаны выводы, что в современных условиях практически каждый ребенок, включенный в образовательный процесс, в той или иной мере нуждается в сопровождении, так как существует неоднородность детей в классах по половому, социальному признакам, по психофизическим особенностям, разным уровням подготовки, развития, состоянию здоровья и т.д.

3. Комплексное сопровождение детей требует исследований, связанных с определением витальных затрат ученика в учеб-

ном процессе, решить эту задачу позволяет валеологическое сопровождение.

Обучение в начальной школе — сложный и ответственный период в жизни ребенка, когда у него устанавливаются новые контакты, новые отношения, появляются новые обязанности, меняются условия жизни и деятельности. С началом обучения перед учеником встает ряд задач, не связанных с его предыдущим опытом, что требует от него большого эмоционального напряжения, мобилизации интеллектуальных и физических сил. Делать это без сопровождения он не всегда умеет.

Сделать процесс обучения в начальной школе не только безвредным для здоровья, но и активизировать резервные возможности детей позволяет валеологическое сопровождение.

Валеологическому сопровождениию посвящены работы С.В. Васильева, Н.Б. Захаревич, Е. М. Исайкиной, В. В. Колба-нова, М. Г. Колесниковой, Н. М. Полетаевой, и др.

Мы рассматриваем валеологическое сопровождение в контексте педагогической валеологии (по Л. Г. Татарниковой) как гибкий учебный процесс, прогнозируемый результат которого — здоровье, безвредность и сохраненное Достоинство ребенка. Но, с другой стороны, валеологическое сопровождение — это и специальные (системно-интегративные) знания учителя о путях безболезненного взаимодействия с учеником в процессе формирования знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности; и деятельность учителя, направленная на создание условий, способствующих развитию конкретной личности в процессе дву-доминантного взаимодействия на активизацию резервных возможностей человека, его гармонизацию, на поиск механизмов педагогического компетентного вмешательства в процесс интеллектуального развития ребенка в кризисно-личностно-средовых ситуациях.

Валеологическое сопровождение рассматривается нами как специфическая деятельность учителя, направленная на создание условий, соответствующих развитию каждого ребенка в образовательной среде на уровне целей, содержания, принципов, методов, критериев, имеющих свою специфику в начальной школе.

Целеполагание валеологического сопровождения: деятельность учителя, позволяющая научить ребенка умению активизировать личностные потенциально присутствующие, данные природой возможности с опорой на достаточно развитые в этом возрасте восприятие и память.

Содержание валеологического сопровождения: информационно-коммуникативное взаимодействие, сотрудничество, которое присутствует даже в самостоятельных по внешнему виду решениях ребенка (по Л. С. Выготскому, Д. Б. Эльконину); наличие индивидуальной программы прохождения образовательного маршрута; анализ результатов; конструктивные изменения на основе прогноза, обеспеченные целеполаганием.

Принципы реализации валеологического сопровождения: «успешность»; «индивидуальное право»; «ответственность за свое здоровье»; «особенность, а не отличительность»; «на минимуме информации максимум мотивации».

Методы активизации резервных возможностей в системе ва-леологического сопровождения: мнемотехника, «взрыв пространства» (каждый ребенок имеет индивидуальные способы самовыражения); иммагинация (воображение как созидательный акт); музыкальная психорегуляция; арттерапия; произвольные оздоровительные методы.

Критерии валеологического сопровождения: самочувствие детей как рефлексия собственного настроения, утомляемости, желания заниматься, болевых ощущений как результата переутомления, отраженная в анкетах, интервью, наблюдениях.

Валеологическое сопровождение усиливает такие аспекты работы учителя, как создание атмосферы взаимодействия; оказание помощи в личностном развитии; участие в процессе дуального управления; принятие ребенка как самоценности; активная опора на эмпатию; тем самым оно отличается от педагогического и психологического сопровождения.

Главная задача учителя начальной школы, осуществляющего валеологическое сопровождение учебного процесса, состоит в том, чтобы создать условия для проявления и развития природных способностей детей. Реализации этой задачи способствуют: выяснение первичных представлений о знаниях ребенка; осмысление характеристики класса; определение типа нервной системы и характеристики темперамента детей; определение стиля познания, присущего учащимся; определение коммуникативных особенностей учащихся; определение методов (технологий, приемов), адекватных выявленным характеристикам.

С помощью здоровьесберегающих технологий, отрефлексиро-ванных учителем на уровне целеполагания, содержания, принципов, методов, критериев и диагностики валеологического сопро-

вождения, появляется возможность взаимодействовать с учеником (а не воздействовать на него), развивая его жизненный потенциал.

Валеологический потенциал педагогических технологий отражен в работах Т. В. Ахутиной, Н. М. Полетаевой, Н. К.Смирнова и др. Они выделяют следующие характеристики здоровьесбе-регающих технологий:

— Эмоциональная вовлеченность ребенка в процесс обучения, которая позволяет значительно упростить проблему обеспечения прочного запоминания (эмоционально значимый материал проходит более глубокую обработку и лучше запоминается).

— Смена видов деятельности — регулярное чередование периодов напряженной активной работы и расслабления, смена произвольной и эмоциональной активации и во избежание переутомления детей — принцип природосообразности.

— Осознание успешности обучения (если учитель умеет показать успешность ученика в обучении, его действия вызывают воспитательный эффект).

— Выбор адекватной для детей сложности заданий, который является показателем профессионализма учителя (важно отметить, что учитель и сам нуждается в психотерапевтическом воздействии: умение видеть успехи учеников важно и для его здоровья).

— Индивидуальный подход к детям, предполагающий учет, во-первых, особенностей личности ребенка и социальных факторов его развития и, во-вторых, состояния его высших психических функций.

— Направленность технологии только на интеллектуальное развитие ведет к диспропорции развития детей, психическим и физическим перегрузкам и как следствие — к нервным срывам, приводящим к нежеланию учиться.

Валеологические (здоровьесберегающие) педагогические технологии опираются на позитивный потенциал развития ребенка, используя взаимодействие вместо воздействия. Всем этим характеристикам в полной мере соответствует мнемотехника, и в этом ее педагогический потенциал.

История мнемотехники (или мнемоники) насчитывает не одну сотню лет. К началу двадцатого столетия в России появилось множество руководств и пособий по укреплению памяти. Одним из значительных была «Педагогическая мнемоника» В. Фармаковского.

Именно с Фармаковского начинается период очевидного расхождения путей мнемонистов. Одни идут путем усиления работы памяти через установление искусственных ассоциативных связей при запоминании больших объемов не связанной по смыслу информации (используя различные приемы, методы и технику). Другие идут путем создания условий для лучшего запоминания (переработка запоминаемого материала, учет возрастных особенностей и предмета деятельности, формирование и осознание цели запоминания, создание положительных эмоций, повторение материала по определенной системе и т.п.). Идущие по первому пути используют мнемотехнику, идущие по второму пути — педагогическую мнемонику (по М.А. Зига-нову). В нашем исследовании мы придерживаемся второго пути, хотя термин «мнемотехника» кажется нам более приемлемым, чем мнемоника, и мы используем и установление ассоциативных связей.

Исследование не было бы достаточно полным без рассмотрения механизмов и особенностей памяти, чтобы показать, какие возможности она открывает для педагогики, гармонического развития личности каждого ребенка. Незнание научно-теоретических основ зачастую приводит учителя к эксплуатации только одного (удобного ему лично) из возможных каналов и способов запоминания, сводя обучение к механическому, зомбирующему запоминанию.

Экспериментальные исследования Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, В. Я. Ляудис, А. А. Смирнова, В. Д. Шадрикова, Л. В. Чере-мушкиной и др. позволяют выделить следующие основные мне-мические действия, а точнее, системы или совокупности действий, выступающих в качестве мнемических приемов или способов запоминания:

— техника, влияющая на формирование функций восприятия, сравнения, обобщения — группировка — разбивка материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т.д.);

— техники, влияющие на формирование функций анализа и синтеза — выделение опорных пунктов — фиксация какого-либо кратного пункта, служащего опорой широкого содержания (тезисы, заглавия, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные и т.д.); план — совокупность опорных пунктов; классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных

общих признаков; структурирование — установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого;

— техника, влияющая на формирование функции абстрагирования — схематизация — изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации;

— техника, влияющая на формирование функций сравнения и обобщения — аналогия — установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;.

— техника, влияющая на развитие речи — перекодирование — вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков;

— техники, влияющие на формирование функций ощущения, воображения, сравнения — ассоциации — установление связей по сходству, смежности или противоположности; достраивание запоминаемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам;

— техника, влияющая на формирование мышления в целом — серийная организация материала — установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени, упорядочивание в пространстве и т.д.;

— техника, влияющая на формирование воли — повторение — сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации.

Последние техники целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.

В начальной школе трудно обучить детей рациональным приемам запоминания. Учителю необходимо организовать учебный процесс, используя основные правила мнемотехники в ее педагогическом потенциале:

1. Легче и лучше запоминается то, что хорошо представлено.

2. Легче и лучше запоминается то, с чем приходится действовать, производить манипуляции.

3. Запоминание лучше происходит в перекодированном виде, а не в том, в котором представлено.

4. Лучше запоминается то, что хорошо осознано.

5. Лучше запоминается то, что удалось связать, увязать, привязать, принять как личностно значимое.

На основании проведенных исследований в области педагогической валеологии мы можем рассматривать мнемотехнику как педагогическую технологию в том случае, когда она «отрефлекси-рована на уровне профессионального сознания» и обеспечена «логической последовательностью операций, отражающих объективный, в наибольшей степени сгармонизированный по отношению к определенным условиям, воспроизводимый путь достижения конкретной цели (в данном случае педагогической)» (по И. А. Колесниковой).

В настоящее время мнемотехника как педагогическая технология разрабатывается М. А. Зигановым, А. К. Колеченко, И. Ма-тюгиным, И. Рыбниковой, Е.Д. Сафроновой и др.

В нашем исследовании мы разводим два понятия: мнемотехника как психологическая технология и мнемотехника как педагогическая технология.

Как технология психологическая мнемотехника занимается развитием памяти.

Как технология педагогическая мнемотехника позволяет решать иную задачу — помогать детям в усвоении программы, используя различные методы развития памяти, создающие комфортную обстановку на уроке.

Мнемотехника как педагогическая технология является одной из технологий валеологического сопровождения учащихся начальной школы, так как опирается на наиболее развитые в этом возрасте функции памяти и восприятия.

Образовательный процесс, построенный на основе мнемотехники, является валеологически оправданным:

— предупреждает перегрузки памяти, способствующие неудачам и стрессам;

— дает необходимые знания для саморазвития, обеспечивая снятие страха, неуверенности;

— не поощряет механическое запоминание, способствует интеллектуализации памяти, разумному пониманию и осознанию мира вокруг и себя в этом мире.

Формирование и поддержание валеологического статуса ученика осуществляется через:

— учет психофизиологических закономерностей усвоения знаний;

— углубление и уточнение знаний об особенностях развития каждого ребенка на различных этапах его жизни;

— тренировку и переключение ребенка на различные виды деятельности (не столько решение задачи, сколько поиск решения);

— структурирование учебного процесса на основе принципа совместимости, в логической последовательности, формирующей мировоззрение и установки на здоровый образ жизни.

Современные педагогические технологии носят в основном описательный характер и являются, скорее, средством внедрения передового опыта или авторского подхода в педагогическом процессе. Практически нет технологий, целью которых является сохранение здоровья детей. Мнемотехника, опираясь на психологические законы, позволяет детям учиться легко и с радостью, без потерь для здоровья.

Мнемотехнику мы рассматриваем как совокупность эйдотех-ники (развитие образной памяти и памяти чувств) и радиотехники (развитие логической памяти), тем самым актуализируя первоначальный смысл этого термина.

Элементы мнемотехники, применяемые нами в процессе эксперимента, способствовали не только развитию памяти, внимания, образного и абстрактно-логического мышления, но и позволяли найти индивидуальный «ключ» к развитию каждого ребенка, превращая фронтальную работу в классе, по сути, в индивидуальную.

Как технология мнемотехника базируется на следующих методах: последовательные ассоциации, фонетические ассоциации логические закономерности, метод Цицерона и др.

К сожалению, практика показывает, что не все учащиеся начальной школы справляются не только с разнообразными экспериментальными, но и с базовыми программами. Учителями все чаще поднимаются вопросы «нормы» и «исключительности». По утверждению ученых, изучавших неуспевающих школьников (В. П. Кащенко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Г. В. Мурашев, А. А. Смирнов и др.), граница между этими понятиями условна. Исследователи зафиксировали факт качественной неоднородности этой категории учащихся, в числе которых оказались дети с педагогической запущенностью, умственной отсталостью, сенсорными нарушениями, ослабленной мозговой деятельностью, эмоциональными дефектами. Был поставлен вопрос о том, что

для преодоления неуспеваемости учащихся этих разнохарактерных групп нужны неодинаковые педагогические условия. Мнемотехника, как показали экспериментальные исследования, позволяет ребенку с проблемами достичь успеха в учебной и социальной деятельности.

Исключение проблем в начальной школе, когда ребенок в наибольшей степени открыт влиянию, сензитивен по отношению к внешнему воздействию, позволяет сделать процесс обучения не столько жестко управляемым, сколько здоровьесберегаюшим, мягким и саморазвивающимся. Обретение ребенком уверенности в своих силах повышает интерес к обучению, стремление постигать новое.

Цивилизованность общества определяется отношением этого общества к наиболее незащищенным своим гражданам, в том числе к людям с ограниченными возможностями.

Валеологическое сопровождение наиболее актуально в специальных (коррекционных) школах, так как, наряду с компенсацией дефекта умственного развития, необходимо обеспечить сохранение и укрепление психического и физического здоровья каждого ребенка.

Наиболее сохранными у детей с проблемами развития остаются функции первой сигнальной системы, самосохранение, образное восприятие окружающего мира.

Ребенок познает мир через движение, поэтому ни одна учебная дисциплина в коррекционной школе не обладает таким потенциалом для реализации широкого комплекса валеолого-педагоги-ческих задач, как адаптивная физическая культура. Использование возможностей мнемотехники на занятиях физической культурой в коррекционной школе, опора на сохранные функции позволяют активизировать сенсомоторную память, через движение помочь ребенку запоминать и оценивать окружающее пространство, постигать простейшие связи в окружающем мире, научить познавать окружающий мир, используя все сенсорные каналы.

Во второй главе «Применение мнемотехники в практике начальной школы» представлены результаты экспериментальной работы по применению мнемотехники.

В контрольных классах при прохождении программы учителя использовали свои приемы и технологии.

В экспериментальных классах было проведено обучение учителей приемам и методам мнемотехники с целью применения этих приемов в ходе прохождения программы.

Была определена цель совместной деятельности педагогов — сохранение здоровья учащихся, снятие перегрузок. Выбор специфических приемов мнемотехники (см. с. 12—13) в экспериментальных классах учителя осуществляли самостоятельно в соответствии с темами и целями уроков. Программное содержание в контрольных и экспериментальных классах соответствовало учебным планам.

Лонгитюдный эксперимент проводился с 1997/98 уч.года по 2001/02 уч.год. Учащиеся первых классов 1997/98 уч.года были обследованы на протяжении пяти лет обучения.

В эксперименте принимали участие 136 учащихся и 12 учителей.

Проведена диагностика самочувствия учащихся через анкетирование детей и их родителей в начале и в конце каждого учебного года в 1, 2, 3 и 5-х классах общеобразовательной школы; в 1, 2, 3, 4 и 5 классах для детей с задержкой психического развития и коррекционной школ, а также анализ оценок в начале и в конце каждого учебного года по основным предметам, опросников, позволяющих определить процент усвоения детьми учебной программы. Результаты исследования обрабатывались методом контент-анализа для качественных данных и статистическим критерием Стьюдента для количественных данных.

Анализ показал, что валеологический статус учащихся (состояние здоровья, выраженное в настроении, желании заниматься, переносимости занятий, болевых ощущениях) экспериментальных классов начальной общеобразовательной школы в процессе эксперимента выше, чем контрольный. Этому в немалой степени способствует и большая уверенность учащихся в своих силах в связи с большим процентом усвоенного материала и, соответственно, с более высокими оценками их учебного труда.

Рис. 1 Показатель настроения учащихся в учебном процессе

На гистограмме (рис. 1) показано процентное изменение количества учащихся в контрольных и экспериментальных классах, отмечающих хорошее настроение в учебном процессе в ходе прохождения программы в общеобразовательной школе за год.

Рис. 2. Показатель болевых ощущений у учащихся в процессе обучения

На гистограмме (рис. 2) показаны изменения количества учащихся, отмечающих болевые ощущения в результате переутомления в общеобразовательной школе в течение эксперимента за год (в процентах).

Хотя различия между контрольной и экспериментальной группами очевидны, но значения критерия находятся на границе значимости, т.к. у учащихся общеобразовательной школы в начальных классах велика познавательная мотивация. В пятом классе различия более значимы, т.к. адаптация в контрольном классе проходит сложнее, поэтому показатели болевых ощущений у них значительно выше.

По данным наблюдений в экспериментальных начальных классах общеобразовательной школы отмечается полное отсут-

ствие дидактофобии, присутствует огромное желание учиться, а не пропускать школу по болезни.

Рис. 3. Показатель активности учащихся в учебном процессе

На гистограмме (рис. 3) показано изменение количества учащихся, выражающих активное желание заниматься на протяжении учебного года в общеобразовательной школе (в процентах).

В классах для детей с задержкой психического развития различия по самооценке самочувствия более значимы.

Особенно ярко отличие контрольной от экспериментальной группы по показателям «Самочувствие после занятий» и «Переносимость занятий», поскольку в контрольной группе внимание к этому аспекту педагогического процесса много ниже, чем в экспериментальной. Уровень различия между контрольной и экспериментальной группами по критерию Стьюдента — 9,5, что статистически значимо (критическое значение для данной выборки — 1,9). Это можно объяснить тем, что во многих школах для детей с задержкой психического развития учителя не имеют специального образования и, работая, по сути, с проблемными детьми, используют опыт общеобразовательной школы, немного «растянув» программу. Применение мнемотехники позволяет найти наиболее эффективный подход к обучению этих детей.

В коррекционных классах различия показателей самочувствия учащихся в контрольной и экспериментальной группах практически не значимы по отношению друг другу, но значимы по сравнению с началом и концом учебного года. Это объясняется не всегда адекватной самооценкой учащихся и спецификой дефекта, то есть пока ребенок занимается с учителем, прогресс в его развитии наблюдается. Самостоятельное применение способов, облегчающих обучение, таким учащимся недоступно. Но и в кор-

рекционной школе различия между экспериментальными и контрольными классами очевидны.

Проведенные наблюдения за детьми с умеренной умственной отсталостью показали, что практически не обучаемые ранее дети за четыре года не только научились писать отдельные буквы и списывать простые слова, но и писать под диктовку простые предложения. Детям стали доступны простые арифметические задачи и вычисления на калькуляторах. Механическое достаточно беглое чтение стало приобретать некоторую осмысленность.

Неожиданные и этим интересные результаты получились при обследовании экспериментальных и контрольных классов, перешедших в среднюю школу.

Показатели самочувствия учащихся контрольного класса общеобразовательной школы упали, что связанно с кризисом перехода в среднюю школу. В экспериментальном классе большая гибкость мышления, быстрота протекания мыслительных процессов позволили лучше адаптироваться к переходу в среднюю школу. Валеологический статус и успеваемость учащихся экспериментального класса практически не изменились. Дети научились самостоятельно использовать некоторые приемы и методы мнемотехники в практике учения.

Показатели самочувствия учащихся 5-го экспериментального класса школы для детей с задержкой психического развития тоже практически не изменились.

В коррекционной школе у учащихся экспериментального класса при переходе в среднюю школу наблюдалась некоторая растерянность, появились аффективные реакции во время уроков, а в некоторых случаях негативное отношение к учебе. Такая реакция объясняется тем, что в силу своего дефекта учащиеся коррекционной школы не смогли научиться практическому применению приемов мнемотехники на практике. Применение же мнемотехники в начальной школе для облегчения учения привело к тому, что учащиеся перестали прикладывать усилия в процессе обучения, не научились умственному труду. Наиболее ярко это проявилось в классе для учеников с умеренной умственной отсталостью. Наблюдения учителей и обследование детей специалистами, зафиксированные в «Картах медико-психолого-педагогического сопровождения индивидуального образовательного маршрута учащегося», показали, что за учебный год учащиеся, обуча-

емые без применения мнемотехники, потеряли почти половину накопленного интеллектуального багажа.

Этот результат позволил акцентировать внимание на том, что одна и та же педагогическая технология в различных ситуациях и областях применения может давать самые непредсказуемые результаты.

Если говорить о динамике успеваемости, то она подтверждает результаты, полученные путем анализа содержания анкет и опросников. Успеваемость рассматривалась нами как косвенный показатель, интегральное значение усвоения знаний и валеологи-ческого комфорта учащегося.

Проведенное экспериментальное исследование подтверждает теоретические обоснования педагогического потенциала мнемотехники в системе валеологического сопровождения и позволяют рассматривать ее как одну из основных здоровьесберегающих технологий в учебном процессе начальной школы.

Валеологически обоснованное применение мнемотехники заключается в знании учителем объема и смысла необходимой для запоминания детьми информации. Применяя мнемотехнику, не стоит забывать и о том, что учащиеся должны прикладывать определенные усилия для запоминания учебного материала.

В заключении отмечается, что только через непрерывное ва-леолого-педагогическое образование, повышение квалификации, формирование эколого-валеологического мировоззрения через самообразование педагог может изменить свою стратегию взаимодействия с детьми, переведя ее из собственно педагогической в валеолого-педагогическую, научить детей не столько механически запоминать информацию и подчиняться инструкции, но и мыслить самостоятельно.

Учебный процесс, осмысленный с точки зрения валеологиче-ской стратегии (Н. Б. Захаревич, 1997), позволяет раскрыть потенциал каждого ребенка, гармонически развить его, сделать более независимым в меняющихся социально-экономических условиях.

Школа должна и может положить начало формированию ва-леологического мировоззрения детей. Это произойдет тогда, когда инновации и новые педагогические технологии будут продуманы, диагностированы, станут валеологичными (природосообраз-ными).

Мнемотехника является валеологической технологией как элемент специальным образом организованного педагогического процесса, целенаправленно и гарантированно обеспечивающего становление, то есть сохранение, поддержание, укрепление здоровья его субъектов (Т. Ф. Орехова, 2002).

Результативность этой валеологической технологии зависит от соотнесенности между ее целевой направленностью, содержательной наполненностью, инструментальной обеспеченностью. Проведенное исследование позволяет говорить о переходе от здо-ровьесберегающей к здоровьетворящей функции мнемотехники. Это подтверждается физиологичностью данной технологии для учашихся, простотой в применении, доступностью в освоении, безопасностью в воздействии, эффективностью в результате, экс-пертируемостью в оценке.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогический потенциал мнемотехники дает возможность определить критерии ее валеологичности (отбор материала для запоминания с точки зрения объема, эмоциональной значимости, содержания; использование различных форм работы: индивидуальной, фронтальной, самостоятельной).

2. Мнемотехника как педагогическая технология позволяет учитывать индивидуальные особенности детей:

— право-, левополушарность;

— особенности восприятия (слуховое, зрительное, кинестетическое);

— подвижность психических процессов и т.д.

3. Мнемотехника является одной из здоровьесберегающих педагогических технологий, так как учитывает не только особенности детей, но и опирается на определенные механизмы и процессы памяти, создавая условия для прочного и осмысленного запоминания и усвоения учебного материала без ущерба для здоровья.

4. Результаты применения мнемотехники в школах различного вида выявили следующие особенности:

— В общеобразовательной школе (в начальных классах, где применялась мнемотехника) дети не только усваивали материал лучше, без потерь для здоровья, но и сами учились запоминать, пользоваться определенными приемами мнемотехники.

— В экспериментальных начальных классах для детей с задержкой психического развития были показаны самые высокие результаты (по сравнению с контрольными классами). Ученики хорошо усваивали материал, сами учились запоминать, пользоваться определенными приемами мнемотехники; у них удалось развить основные процессы памяти, помочь обрести уверенность в своих силах, что дало возможность многим из них в дальнейшем обучаться в общеобразовательной школе.

— Применение мнемотехники в начальных классах вспомогательной школы (для детей с органическим поражением головного мозга) дало положительную динамику, но из-за психических особенностей дети оставались пассивными при запоминании. Мнемотехника только облегчала их учение. В вспомогательной средней школе, где мнемотехнику не применяли, у детей начались серьезные проблемы из-за отсутствия умения прилагать усилия для запоминания.

Поэтому при. применении мнемотехники в коррекционной школе можно рекомендовать два пути:

1. Дозирование применения мнемотехники в начальной школе, чередование ее с заданиями на произвольное запоминание.

2. Введение мнемотехники в практику всей школы с постепенной заменой этой технологии на другие, требующие большей самостоятельности.

Материалы исследования позволяют в перспективе

— систематизировать структуру приемов мнемотехники;

— обосновать правомерность применения приемов мнемотехники в системе валеологического сопровождения учебного процесса;

— описать методы внедрения мнемотехники в учебный процесс.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Андреева И.В. Педагогическая диагностика как один из методов исследования в валеологическом сопровождении // Методология и методика педагогического исследования: Материалы

V межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей. — СПб.: СПбГУПМ, 2000. — С. 151-153.

2. Андреева И.В. Мнемотехника в современном экологическом образовании // Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании: Тезисы докладов III Всероссийского научно-методического семинара (11-14 ноября 2002 г., СПб). — СПб.: Крисмас+, 2002. — С. 46-49.

3. Андреева И.В. Эколого-валеологическая культура — основа профессиональной культуры педагога // Сборник статей под ред. Н.П. Литвиновой «Образование взрослых: глобальный диалог: Материалы международной научно-практической конференции 23-26 мая 2003 года». — СПб., 2003. — С. 58-59.

4. Андреева И.В. Мнемотехника — здоровьесберегающая технология и современный подход к обучению // Традиции и современность в педагогике: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марта 2003 года. Вып. 4. - СПб., СПбАППО, 2004. — С. 32-36.

Подписано в печать 11.03.04. Формат бумаги 60x84/16, Бумага типографская, Объем 1,5 п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 130.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андреева, Ирина Владимировна, 2004 год

1. Теоретические основы применения мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.

1.1. Валеологическое сопровождение учащихся начальной школы.

1.1.1. Сопровождение образовательного процесса. 13-19 стр.

1.1.2. Валеологическое сопровождение учащихся. 20-26 стр.

1.1.3. Особенности валеологического сопровождения в начальной школе. 27-29 стр.

1.2. Педагогическая технология в валеологическом сопровождении. 1.2.1. Педагогические технологии образовательного процесса. 30-37 стр. 1.2.2.0собенности здоровьесберегающих педагогических технологий. 38-44 стр.

1.3. Педагогический потенциал мнемотехники в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.

1.3.1. Роль памяти в образовательном процессе. 45-62 стр.

1.3.2. Основные принципы мнемотехники. 63-80 стр.

1.3.3. Основные приёмы мнемотехники, используемые в начальной школе. 81-87 стр.

1.3.4.Потенциал мнемотехники в валеологическом сопровождении детей в коррекционной школе. 88-96 стр.

2. Применение мнемотехники в практике начальной школы. 97-109 стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы"

Содержание понятия «здоровье» выходит далеко за рамки медицинской ответственности, так как касается индивида или популяции как социальной единицы. Здоровье выступает как мера качества жизни.

О том, что школа основательно подрывает здоровье детей, знали уже в прошлые века и били в набат медики и педагоги. Например, еще в 1805 году великий педагог-просветитель Г. Песталоцци оповестил мир о том, что при традиционных книжных формах обучения происходит «удушение» развития детей, «убийство» их здоровья.

Профессор В.Ф. Базарный с горечью указывает на то что, не распознав скрытых пружин разрушения телесного и психического здоровья детей в школах, цивилизация всё интенсивнее раскручивает маховик «удушения развития», «убийства здоровья» целых поколений, истощая плодородие психической и физической жизни. Не случайно уже в прошлые века непременной атрибутикой грамотной интеллигенции стали пенсне на носу, тросточка в руках, сгорбленность, вечная мигрень, ипохондрия, психоневрозы, болезненность. [17, 18]

А ведь школа не просто продолжала использовать те же негативные принципы обучения. Следуя за технологическим процессом, она продолжала наращивать объём и интенсивность информационных потоков, уходя от проблемы самочувствия, психической и физической переносимости детьми этих нагрузок.

В помощь учителю предлагаются разнообразные педагогические технологии, опыт работы учителей-новаторов и т.д. Но беда в том, что эти технологии, спущенные сверху, зачастую либо недостаточно разработаны и не могут быть воспроизведены многими учителями, либо они требуют достаточно большой подготовки, либо достаточно больших финансовых затрат. Часто предлагаемые новые технологии просто не нравятся учителям (что также не способствует их внедрению в широкую практику).

Зачастую в школах используются сразу несколько технологий, которые постепенно обременяют и усложняют образовательный процесс, перегружая учащихся непомерно большими объёмами информации.

Современная педагогика находится на сложном этапе своего развития. С одной стороны — в теории педагогики ученые остро поднимают вопросы гуманизации, глобализации, экологизации, гуманитаризации, валеологизации школьного и непрерывного образования (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, В.Г. Воронцова, Л.Г. Татарникова и др.).

С другой стороны - положение школьного образования и педагогов-практиков, которые при чрезмерных нагрузках и скромном финансировании стараются помочь ребенку «войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно определиться и самореализоваться, проявить свою активность. Все это педагог должен делать неавторитарно, ненавязчиво, максимально учитывая уровень развития ребенка, его индивидуальность».

За обилием новых технологий иногда забывается, что основная задача учителя — сопровождать ребенка в образовательном процессе, то есть «идти вместе; быть на пути товарищем; вести, указывая дорогу; служить или охранять на пути».

Решать эту задачу позволяет валеологическое сопровождение, которое, преодолевая недопонимание необходимости его введения в образовательный процесс, успешно входит в практику многих школ. Валеологическое сопровождение выступает в качестве специфической деятельности учителя, направленной на создание условий, соответствующих развитию каждого ребенка в образовательной среде, используя, как один из методов, здоровьесберегающие технологии.

Особую роль валеологическое сопровождение играет в начальной школе. Переход из дошкольного детства в младший школьный возраст связан для детей с большими трудностями психологического, эмоционального, физического характера, преодоление которых требует усилий и детей, и педагогов.

Около 10 лет прокладывает себе путь в педагогику мнемотехника - технология развития памяти, ранее активно применяемая в психологии и определяемая как технология, использующая приёмы и способы, облегчающие запоминание и увеличивающие объём памяти путём образования искусственных ассоциаций.

В настоящее время во многих дошкольных учреждениях работают специалисты по мнемотехнике (или те, которые себя таковыми считают), постепенно приемами мнемотехники овладевают и учителя начальной школы.

Казалось бы, сбылась мечта Я.А.Коменского и найден такой метод, при котором любое обучение «не может не иметь успеха». И, действительно, по отзывам педагогов, использующих в своей работе приемы мнемотехники, дети быстро усваивают любой объем предлагаемого материала практически из всех областей знаний, не уставая, с интересом и удивлением познавая и свои возросшие способности. Усвоение материала на уроках происходит достаточно прочно, что позволяет почти полностью отказаться от домашних заданий.

Эта новая для педагогики технология, позволяющая справится с все возрастающим потоком информации без видимых усилий, начинает осваиваться учителями.

В науке существует противоречие, связанное с тем, что ряд авторов, в частности JI.C. Выготский, С .Я. Рубинштейн не считали возможным применение мнемотехники в образовательном процессе, так как, по их мнению, она не способствует развитию ребенка. Вместе с тем, современные исследователи - А.К. Колеченко, М.А. Зиганов, Е.Д. Сафронова и другие, утверждают обратное, Современная педагогика активно вводит психологические методы, приемы, технологии в учебный процесс.

Цель исследования - выявить педагогический потенциал мнемотехники как педагогической технологии в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы, её природосообразность.

Объект исследования — валеологическое сопровождение образовательного процесса в начальной школе.

Предмет исследования — мнемотехника в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы.

Задачи исследования:

1. Исследовать специфику валеологического сопровождения в начальной школе.

Гипотеза исследования: валеологическое сопровождение создаст условия, при которых потенциальные возможности мнемотехники позволят применять её как педагогическую технологию, сохраняющую здоровье учащихся начальной школы, активизирующую резервные возможности детей.

Теоретико-методологические основы диссертации составляют исследования, рассматривающие:

- философско-педагогические аспекты образования (идеи гуманизации и гуманитаризации образования):

И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, JI.C. Выготский, Ю.А. Гагин, В.И. Гинецинский, И.А. Колесникова,

C.J1. Рубинштейн, Л.Г. Татарникова и др.; исследования в области валеологии и педагогической валеологии (Л.В.Андреева, М.И. Брехман, С.В. Васильев, И.Ю. Глинянова, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Т.Ф. Орехова, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, И.О. Школа и др-); исследования в области педагогических технологий (Н.В. Груздева, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, Т.В. Модестова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.);

- исследования памяти с позиций философского осмысления, «искусства памяти» — мнемоники (Аристотель, Ф. Йейтс, В .Я. Ляудис, Цицерон); как психического процесса (А.И. Захаров, А.Р. Лурия, В.А. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.); в процессе обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П.Блонский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, К.Д. Ушинский Д.И. Эльконин и др.);

- исследования в области специальной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, Х.С. Замский, Л.В. Занков, В.П. Кащенко,

В. Леви, Р.А. Лурия, Н.Н. Назарова, С.Я. Рубинштейн, А.А. Хилько, Л.М. Шипицына и др).

Экспериментальная база исследования:

1 - 5 классы общеобразовательной школы № 68 Калининского района СПб;

1 - 5 классы общеобразовательной школы № 561 (для детей с задержкой психического развития) Калининского района СПб;

1 - 5 классы специальной (коррекционной) школы № 18 VIII вида Центрального района СПб.

Эксперимент проводился в течение 5 лет (с 1997/98 по 2001/02 учебный год).

В эксперименте было задействовано 136 учащихся, 12 учителей и родители учащихся (117 респондентов).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1995 - 1997 годы) - поисково-подготовительном проводился анализ научно-методической литературы, расширяющей знания в области мнемотехники, валеологического подхода к образованию;

- изучался опыт общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, применяющих в своей работе новые педагогические технологии (ДОУ № 12, 55, 129 Невского района, ДОУ № 44 Центрального района, ДОУ № 25 Выборгского района, школы № 301 Фрунзенского района, № 562 Красногвардейского района, № 62 Выборгского района, специальной (коррекционной) школы № 4 Василеостровского района и др.);

- создавалась материально-дидактическая база для проведения экспериментальной работы, осуществлялась методическая работа с учителями, задействованными в эксперименте.

На втором этапе (1997/98 - 2001/02 уч. гг.) - опытно -экспериментальном - уточнялась рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился эксперимент в различных видах школ по использованию данной технологии в учебном процессе, оценка состояния здоровья детей в контрольных и экспериментальных классах.

На третьем этапе (2001/02 - 2002/03 уч. гг.) - обобщающем -проводились обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, оценка рабочей гипотезы исследования; определялись дальнейшие направления работы по совершенствованию данной технологии и включению её в валеологическое сопровождение учащихся начальной школы.

Положения, выносимые на защиту:

Научная новизна исследования:

- в область педагогики введена мнемотехника как одна из технологий валеологического сопровождения;

- показан метод исследования педагогической технологии с позиции валеологического подхода.

Практическая значимость исследования:

- выявлен и апробирован на практике педагогический потенциал мнемотехники (дидактические методы, приемы), позволяющий учащимся овладевать учебной программой с радостью, без ущерба для здоровья, без перегрузок и перенапряжения; полученные теоретические и практические материалы включены в программу обучения педагогов валеологически обоснованному использованию мнемотехники как здоровьесберегающей технологии на курсах в СПбАППО, Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Рауля Валленберга.

Апробация исследования осуществлялась в процессе обсуждения основных материалов на конференциях и семинарах аспирантов СПбАППО, на годичных курсах кафедры экологического образования: «Эколого-валеологическая подготовка педагогов дошкольных учреждений и учителей начальной школы», «Эколого-валеологическая подготовка учителей художественно-эстетического цикла» и на педагогических советах школ, где проводился эксперимент.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, двух приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы.

Интегративный подход позволяет рассматривать мнемотехнику как основу валеологического сопровождения.

Это обусловлено единством следующих компонентов:

1) комплексным диагностически-деятельностным подходом к учащимся с педагогической, психологической, валеологической точек зрения;

2) комплексным видением ребенка в единстве его психофизических, эмоционально-волевых и других особенностей;

3) комплексность технологии позволяет, активизируя правое и левое полушария головного мозга, задействовать и развивать все анализаторы ребенка, включать различные механизмы памяти. Память активно участвует в функционировании процесса интеллектуальной деятельности и рефлексии, позволяя не только увидеть запоминаемый объект с различных сторон, но и дать ему эмоционально-нравственную оценку.

Умелое, вдумчивое применение мнемотехники позволяет повысить валеологичность образовательного процесса.

Умение применения мнемотехники заключается в четком представлении учителем необходимой для запоминания информации с точки зрения объема и смысла. Применяя метод мнемотехники, не стоит забывать и о том, что учащиеся должны прикладывать определенные усилия для запоминания учебного материла.

Заключение.

Современные условия цивилизации требуют не столько изменения окружающей среды, сколько преобразования самого человека.

От школы зависит результат этих изменений. Только здесь закладываются не только знания, но и основы мировосприятия и миропонимания.

Учёные различных направлений убеждаются в необходимости соединения научных знаний с духовным потенциалом человека, соединения души и разума. Задача педагога в этих нелёгких условиях - найти необходимый баланс. Но одного желания мало. Хороший педагог (по Р. Штейнеру) должен не только хорошо знать свой предмет, но и знать особенности ребёнка, с которым он взаимодействует.

Только через непрерывное валеолого-педагогическое образование, повышение квалификации, формирование эколого-валеологического мировоззрения через самообразование, педагог может изменить свою стратегию взаимодействия с детьми, переведя её из собственно педагогической в валеолого-педагогическую, научить детей не столько механически запоминать информацию и подчиняться инструкции, но и мыслить самостоятельно.

Учебный процесс, осмысленный с точки зрения валеологической стратегии (Н.Б. Захаревич, 1997), позволяет раскрыть потенциал каждого ребёнка гармонически развить его, сделать более независимым в меняющихся социально-экономических условиях.

Осознание своей ответственности за подрастающее поколение направит деятельность учителя на образование учащихся без потерь для их здоровья, позволит переосмыслить образовательный процесс с точки зрения валеологического сопровождения, учитывающего не только внешние условия обучения и особенности учащихся, но и применение здоровьесберегающих технологий.

Учебный процесс, осмысленный с точки зрения валеологического сопровождения позволит не защищать ребёнка от школы, от получения «лишних» знаний, не свести образование к минимуму, (что предлагают вводимые образовательные стандарты), а раскрыть потенциал каждого ребёнка гармонически развить его, сделать более независимым в меняющихся социально-экономических условиях.

Школа должна и может положить начало формированию валеологического мировоззрения детей. Это произойдёт тогда, когда инновации и новые педагогические технологии будут продуманы, диагностированы, станут валеологичными (природосообразными).

В школе должны остаться только здоровьесберегающие педагогические технологии, то есть технологии учитывающие нервно-психические, возрастные, индивидуальные особенности детей, уровень технического оснащения школы, особенности воспринимаемого, осмысливаемого и запоминаемого детьми материала.

Результативность этой валеологической технологии зависит от соотнесенности между её целевой направленностью, содержательной наполненностью, инструментальной обеспеченностью. Проведенные исследования позволяют говорить о переходе от здоровьесберегающей к здоровьетворящей функции мнемотехники. Это подтверждается физиологичностью данной технологии для учащхся, простотой в применении, доступностью в освоении, безопасностью в воздействии, эффективностью в результате, экспертируемостью в оценке.

Знание учителем основных психологических законов позволит ему тонко прикоснуться к душе и памяти каждого ученика.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогический потенциал мнемотехники дает возможность определить критерии её валеологичности (отбор материала для запоминания с точки зрения объема, эмоциональной значимости, содержания; использование различных форм работы: индивидуальной, фронтальной, самостоятельной).

2. Мнемотехника как педагогическая технология позволяет учитывать индивидуальные особенности детей:

- право-, левополушарность;

-особенности восприятия (слуховое, зрительное, кинестетическое);

- подвижность психических процессов и т.д.

4. Результаты применения мнемотехники в школах различного вида выявили следующие особенности:

- В общеобразовательной школе (в начальных классах, где применялась мнемотехника) дети не только усваивали материал лучше, без потерь для здоровья, но и сами учились запоминать, пользоваться определёнными приёмами мнемотехники.

- В экспериментальных начальных классах для детей с задержкой психического развития были показаны самые высокие результаты (по сравнению с контрольными классами). Ученики хорошо усваивали материал, сами учились запоминать, пользоваться определёнными приёмами мнемотехники; у них удалось развить основные процессы памяти, помочь обрести уверенность в своих силах, что дало возможность многим из них в дальнейшем обучаться в общеобразовательной школе.

- Применение мнемотехники в начальных классах вспомогательной школы (для детей с органическим поражением головного мозга) дало положительную динамику, но из-за психических особенностей дети оставались пассивными при запоминании. Мнемотехника только облегчала их учение. В вспомогательной средней школе, где мнемотехнику не применяли, у детей начались серьёзные проблемы из-за отсутствия умения прилагать усилия для запоминания. Поэтому при применении мнемотехники в коррекционной школе можно рекомендовать два пути: 1. Дозирование применения мнемотехники в начальной школе, чередование её с заданиями на произвольное запоминание.

Применение мнемотехники - мощное орудие в руках педагога. Не случайно люди, выбравшие развитие памяти своей профессией, показывают со сцены чудеса памяти, запоминая огромный объём информации.

В школе мнемотехника должна быть, прежде всего, валеологически оправданной. Это значит, что использование мнемотехники в качестве педагогической технологии накладывает на учителя огромную ответственность за подбор и содержание материала для запоминания, так как не все полученные детьми знания способствуют улучшению качества жизни учащихся.

Мнемотехника должна быть направлена на приобретение детьми основных мировоззренческих знаний, должна увести ребёнка от технократического понимания мира.

Мнемотехника позволит, при грамотном её применении, соединить душу и разум, воздействуя и на левое, и на правое полушария головного мозга ребёнка. Она будет способствовать гармонизации личности.

Мнемотехника, опираясь на сохранные процессы памяти, развивает другие, что делает её применение универсальным для любых детей (т.н. нормального и проблемного развития).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андреева, Ирина Владимировна, Санкт-Петербург

1. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. - СПб.: СпецЛит, 2000. — 223с.

2. Алексеев С.В. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Монография /С.В. Алексеев. СПб: СпецЛит, 2001. — 205с.

3. Алексеев С.В., Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ. - 2003. 41с.

4. Алексеев С.В., Груздева Н.В. Профильная эколого-образовательная программа для сельских школ: Учебно-методическое пособие. СПб.: ЛОИРО, 2002, 136с.

5. Ананьев Б.Г. Воспитание памяти школьника. Л., 1940.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания// Избранные психологические труды. М., 1980. - т. 1,11.

7. Андреева Л.В. Валеологическая деятельность воспитателя в условиях ДОУ /Вестник ЧГПУ №30. 2000 - стр.52-56.

8. Аристотель. Этика. Риторика. Политика. Категории, Минск, 1998.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-99с.

10. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии, нейропсихологический подход. / Вопросы психологии № 4, 2002, стр. 101-111.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — Ростов-на-Дону, 1972.

13. Базарный В.Ф. К механизму «расчеловечивания» человека в традиционной книжно-вербальной школьно-кабинетной и так называемой учебно-познавательной среде. // Школьные технологии № 1,1998, стр. 3-8.

14. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995-1996. -Части 1-6.

15. Безрукова В. Образовательные технологии: ориентиры для выбора./ Директор школы № 8, 1999, стр. 25 31.

16. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании. // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе: Сб. научных трудов. Бийск: НИЦБиГТШ, 1994. - с.3-9.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.-с.5.

18. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л., 1971.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века, М., Изд. Российского открытого университета, 1994.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2х томах, т.2, с.60-62.

21. Блонский П.П. Память и мышление, М., 1935.

22. Блонский П.П. Трудные школьники. — М., 1930.

23. Большая советская энциклопедия, М., 1975, т. 19, с. 131.

24. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М. : Смысл, 1999. - 137 с.

25. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. — 2-е издание, доп. и перераб. - М.: Физкультура и спорт, 1990. - 208с.

26. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.

27. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации, пер. с англ. К.И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977.

28. Васильев С.В. Формирование валеологической культуры профессионально-педагогической деятельности работников детских образовательных учреждений: Дисс.к.п.н., СПб, 1999.

29. Введение в психологию /Под ред. А.В. Петровского, М.: Издательский центр «Академия», 1998.

30. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. -Л.: Лениздат, 1981. 143с.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184с.

32. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. — М.: Сентябрь, 2002.- 160с.

33. Винокуров Л.Н. Учителю о психическом здоровье школьника. -Кострома, 1993.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

35. Волынкин В.И. Школа в зеркале инноваций. / Начальная школа № 1,2000, стр. 109 116.

36. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога, Псков, 1997.

37. Воронцова В.Г. Педагогическая валеология и гуманизация образования: историко-педагогический аспект. / Сб. История педагогики сегодня. СПб.: СПбГУПМ, 1998.

38. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства// Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. - Т. 5.

39. Гагин Ю.А. Акмеологическая экспертиза педагогических достижений: Методические рекомендации для экспертов /Научное изд. Отделения педагогической акмеологии Балтийской педагогической академии. — СПб 2000. 51с.

40. Гагин Ю.А. Акмеологические очерки педагогического совершенства. Актуальные проблемы, перспективы и достижения педагогической акмеологии / Ю.А. Гагин. СПб.: Изд-во БПА, 1999.-76с.

41. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: Учебное пособие. СПб., 1998. -160с.

42. Гарибян С. Школа памяти. Суперактивация памяти через возрождение эмоций.- СПб, 1993. 77 с.

43. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1992. - 152с.

44. Гирусов Э.В., Широкова И.Ю. Экология и культура. М.: Знание, 1989.-63с.

45. Глинянова И.Ю. Формирование у студентов педагогического вуза основ готовности к валеологической работе со школьниками: Дисс.к.п.н., Волгоград, 1995.

46. Горячев В. Здоровье категория педагогическая.// Народное образование № 9, 1999, стр.' 219 - 231.

47. Грановская P.M. элементы практической психологии, СПб.: «Свет», 1997.

48. Гуманитарная культура учителя: Сборник статей /сост. Н.И. Элиасберг: Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -104с.

49. Даль В.И. Словарь живого Великорусского языка.

50. Делягин М. Глобальная неустойчивость и тоска по апокалипсису. // В сб. Крах доллара. / Составитель А.А. Нагорный, М.: Издательство Н.Е. Чернышова, 2001. - с.35-88.

51. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Т.Ф. Кумариной, М., 1993.

52. Долгунов B.C. Педагогические основы развития интеллектуально-личностного потенциала школьников: автореферат дисс. д.п.н. Якутск, 2002, 40 с.

53. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. -М., 1998.

54. Замский Х.С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе. «Известия АПН РСФСР», выпуск 57, М., 1954.

55. Занков JI.B. Память, М., 1949.

56. Захаревич Н.Б. Валеологические основы стратегии педагогической деятельности (на материалах начального обучения). Дисс. .к.п.н.,

57. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб.: «Респекс», 1995. 192с.

58. Земскова В.П. Проблемно-ориентированное валеологическое сопровождение в гимназии. / В сборнике Психолого-педагогическое и медико-социальное развитие ребёнка: Материалы

59. Всероссийской научно-практической конференции (1- 3 апреля 1998 г.) СПб: СПбГУПМ, 1998. - стр. 61 - 63.

60. Зиганов М.А. Как научиться на 100% запоминать тексты. М.: Образование, 2002, 328 с.

61. Зинченко П.И., Середа Г.К. Непроизвольная память и обучение, СП, 1964, №12.

62. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Монография. — Тюмень: ТГУ, 1998. -142с.

63. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике. // Советская педагогика. -1971, №9, с.123-124.

64. Йейтс Ф. Искусство памяти, СПб, Изд. «Университетская книга», 1997.

65. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентированный подход). Автореферат дисс.д.п.н., СПб., 1995. - 32с.

66. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. / Школа на пороге нового века. СПб.: «Петербург - XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. — 160с.

67. Казначеев В.Н. Современные аспекты адаптации. -Новосибирск, 1980.

68. Карпеев С.А. Формирование нравственно-экологической культуры у младших школьников: Автореф. дисс.к.п.н., М., 1992.- 16с.

69. Каструбин Э.М. Ключ к тайнам мозга. М.; Триада, 1995. -230с.

70. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 2000.

71. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педология исключительного детства// Пед. Энциклопедия. М., 1929.

72. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. -М.: Знание, 1989.-80с.

73. Колбанов В.В. Методологические основы валеологии и принципы построения системы валеологического образования. // В сб. Интеграция педагогической науки и практики. / Материалы Академических пед. чтений. Под ред. И.А. Колесниковой. СПб.: СПбГУПМ, 1997.

74. Колбанов В.В. Формирование здоровья детей в образовательных учреждениях. //Валеология: диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. Владивосток: Дальнаука, 1996, вып.З, с.139-146.

75. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий. // Интеграция педагогической науки и практики. -СПб.: СПбГУПМ, 1997. с.76-85.

76. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии, СПб, 1999.

77. Колесникова М.Г. Моделирование деятельности педагога-валеолога в образовательном учреждении //Состояние и перспективы валеологической службы образовательной системы СПб. Материалы научно-практического семинара. СПб., 2000, -с.41-48.

78. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб,: СПбГУПМ, 1998 г. -378с.

79. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

80. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы/ Под науч.ред. JI.M. Шипицыной, Е.И. Казаковой. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000 — 108с.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. — 2002, № 6.-с. 10-41.

82. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумрина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под.ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия»,2001.-320 с.

83. Краткая философская энциклопедия. — М., Изд. группа «Прогресс» «Энциклопедия», 1994. - 576с.

84. Культурология, XX век. Энциклопедия. В 2-х т.т. — СПб.: Университетская книга; ООО «Алтейя», 1998. — 447с.

85. Культурология. Словарь. / Под ред. И.Ф. Кефеля, изд. 3-е -перераб. и дополн., СПб., 1997. 66с.

86. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит,2002.-96с.

87. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов// Понятийный аппарат педагогики и образования. -Екатеринбург, 1998. Вып. 3.

88. Лебедев О.Е. Новые возможности школы в условиях модернизации образования // Вестник ОИРШ, СПб. 2003,23,- 27 с.

89. Леви В. Нестандартный ребёнок. М., 1989.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль», 1965.-стр. 423-468.

91. Лурия А.Р. Внимание и память, М., 1975.

92. Ляудис В.Я. Память в процессе развития, М., 1976.

93. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб: ЛОИРО, 2000. - 84с.

94. Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. Издательство «Учитель», Волгоград, 1999. -52 с.

95. Мейланов Р.П. Энергетика человека и современное естествознание./ Махачкала, Респ. Дагестан Россия: Изд. «Бари», 1998 г.

96. Менегетти А. Мудрец и искусство жизни /Пер. с итал. Славянской ассоциации Онтопсихологии, Издание третье, исправленное и дополненное, М.: ННБФ «Онтопсихология», 2001. -72с.

97. Мнемотехника (техника запоминания на основе визуального мышления): учебно-методическое пособие / М.А. Зиганов, В.А. Козаренко М., Образование, 2002, - 272с.

98. Модестова Т.В. Теория и методика применения педагогических мастерских в процессе становления экологической культуры школьников 5-6 классов: Дисс. к.п.н. СПб, 2001 г.

99. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 200с.

100. Муштавинская И.В. Образовательные технологии как предмет рефлексии: Дисс.к.п.н., СПб, 2001.

101. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997, №3 - с.20-26.

102. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. JI.B. Занкова, М., 1975.

103. Орехова Т.Ф. теория и практика здравотворящего образования в школе, автореферат Дисс. д.п.н., Магнитогорск, 2002. — 45с.

104. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Глава 4.// Под ред. Ж.И. Шиф, М., «Просвещение», 1965.

105. Память и деятельность.// Материалы XVIII Международного психологического конгресса. — М., 1966.

106. Педагогическая технология в исторической перспективе. // История педагогической технологии: Сб. научных трудов. М., 1992.-c.12

107. Педагогический словарь: в 2-х т.т. / Гл. ред. И.А. Каиров, Н.Г. Гончаров, Н.Д. Кузьмин, Ф.Ф. Королев, А.И. Маркушевич, А.А. Смирнов, М., Изд. Академии пед. наук, 1960.

108. Перловский JI. Мистика духовного и математика интеллекта.// в кн. «Наука и вера» (Материалы Международной научной конференции № 1), Высшая религиозно-философская школа, СПб, 2001 г.

109. Петербургская школа: проблемы и поиски: Из опыта работы школ-лабораторий /КО СПб; СПбГУПМ; сост. Вершловский С.Г., Башарина Л.А. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 128с.

110. Петленко В.П. Валеология человека. Здоровье — Любовь -Красота. PETROS СПб, «Оракул», Минск, 1996.

111. Петровский А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического ВУЗа // Вопросы психологии, 1971, №2.

112. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Учпедгиз, M.-JL, 1932.

113. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М., Изд. иностр. литературы, 1963.

114. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-практическое пособие. М.: Гном-Пресс, Ml ПО, 1999. - 192с.

115. Познавательные процессы и способы в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова, М.: Просвещение, 1990.

116. Полетаева Н.М. Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников: Автореферат дисс. .д.п.н.; СПб, 2002. 43с.

117. Практикум по валеологии / Сост. к.п.н. М.Г. Колесникова. -СПб.: СПбГУПМ, 2000. 87 с.

118. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР, М.; Педагогика, 1983. - 448с.

119. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1997.-440с.

120. Психология / Под ред, А.А Крылова, М.: Просвещение, 1998.

121. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.; Политиздат, 1990. -494с.

122. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов, М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608с.

123. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т.т., М., 1989, Т.1, с.302.

124. Рубинштейн C.J1. Память // в кн. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова, М.: Изд. Моск. Университета, 1979.

125. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. М., «Просвещение», 1970. 199с.

126. Рудинский Е.В. Теоретические и экспериментально-педагогические основания исследования дефекта социализации личности учащихся в образовательном процессе школы: автореферат дисс. д.п.н. Кемерово, 2002, - 54 с.

127. Рыбников Н.А. Память, её психология и педагогика, M.-JL, 1930.

128. Садакова Л.Г. Теория и практика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе: автореферат дисс. д.п.н. М., 2000, -36 с.

129. Сафронова Е.Д. Интеллектуальное развитие дошкольников. Обучение на основе интеллектуального тренинга. Методическое пособие к курсу. / Учебно-методический центр ассоциации «Интеркаспий», СПб, 1996. - 24 с.

130. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

131. Семушина JT.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в сельских специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования. М.: Мастерство, 2001. — 272с.

132. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград, 1994.- 152с.

133. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., Госполитиздат, 1947.

134. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций. / Начальная школа № 8,2002,-стр.56-63.

135. Словарь античности. Перевод с нем. — М.: Эллис Лак; Прогресс, 1993. -704с.

136. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти // в кн. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова, -М.: ЧеРо, 1998.

137. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М.: АПК и ПРО, 2002. - 121с.

138. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров, 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1988. - 1600с.

139. Состояние и перспективы валеологической службы образовательной системы СПб: материалы научно-практического семинара / Под ред. проф. В.В. Колбанова. СПб: ГУПМ, 2000. -60с.

140. Суворова Г. Начальная школа: ступенька вниз. / Народное образование № 6, 1997, стр. 47 51.

141. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования. / Химия в школе № 7, 1997, стр. 17-23.

142. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой: Дисс.к.п.н., СПб, 2000 г.

143. Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве. / Монография-эссе. СПб.: Крисмас+, 1997.

144. Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве./Монография-эссе. Изд. 2-е доп. библ. СПб: Крисмас+, 2002. 200с.

145. Татарникова Л.Г. Образование в парадигме здравотворчества и культуротворчества /IV Международный Конгресс «Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век» СПб., 1998.

146. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология в новой парадигме образования /Сб.: Развивающее обучение. Выпуск III — Петровская Академия Наук и Искусств, Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия. СПб., 1998 - стр.51-53.

147. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития, СПб, 1997.

148. Татарникова Л.Г. Проблема индивидуальности в контексте педагогической валеологии / Вестник ЧГПУ Челябинск, №2. -2001 - стр.141-146.

149. Тюмасева З.И., Мошевич В.А. Эколого-валеологические основы дошкольно-школьного воспитания или умножить личность на время и время на личность. Челябинск: ЧИПКРО, 1994. - 180с.

150. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития, Н. Новгород, НГПУ, 1994.

151. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. 10, М., Изд. АПН РСФСР, 1950.-c.427.

152. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова, 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590с.

153. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840с.

154. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

155. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Составитель А.И. Пискунов, М.: Просвещение, 1981.

156. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве, М.: «Наука», 1972.

157. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях: автореферат дисс. д.п.н. -Кемерово, 2002, -41 с.

158. Шапкова Л.В. Средства адаптивной физической культуры. -М., Советский спорт, 2001.

159. Шипицына Л.М. , Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева Н.Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/ Под науч.ред. проф. Л.М. Шипицыной. -СПб.: «Речь», 2003 240с.

160. Шипицына Л.М. Необучаемый ребёнок в семье и обществе. -СПб., «Дидактика Плюс», 2002 219с.

161. Школа Е.О. Валеологическое сопровождение образовательного процесса как условие реализации разноуровневых программ в современной школе./ Автореф. дисс.к.п.н. — СПб., 1997.- 19с.

162. Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред. проф. С.М. Громбаха. М., 1988.

163. Школьная дезадаптация и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.,1995.

164. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики.// Переводы из полного издания трудов Р. Штейнера. — М.: «Парсифаль», 1995 г.

165. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания, (переводы из полного издания трудов Р. Штейнера), М., «Парсифаль», 1994.

166. Шуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.-250с.

167. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560с.

168. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999, №3, - с.34-40.