Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении

Крайнева, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении

Автореферат

Автор научной работы: Крайнева, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении"

На правах рукописи

Крайнева Елена Ивановна

МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ИННОВАЦИОННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Специальность 13.00,01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2006

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Каплунович Татьяна Александровна заслуженный учитель Российской Федерации

доктор педагогических наук, профессор Марон Абрам Евсеевич

кандидат педагогических наук Иванова Людмила Александровна

Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится «

2006 года в_

часов на

заседании диссертационного Совета Д.212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им .Ярослава Мудрого

Автореферат разослан «_

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук Г.А.Федотова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Внедрение в практику образовательных учреждений приоритетных направлений модернизации образования, реализация учебными заведениями инновационных программ требует построения особой образовательной среды. Актуальность и специфика формирования такой среды в инновационном учебном заведении обусловлена тем фактом, что использование в них педагогических технологий, стимулирующих развитие личности, часто приводит к возникновению у учащихся внутреннего дискомфорта (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.А.Колесникова, Н.И.Непомнящая, М.М.Решетников, Р.Х.Шакуров, П.А.Щедровицкий). Образовательная среда при этом выполняет не только развивающую, но и компенсаторную функции, способствует выработке навыков адекватного реагирования на учебные трудности.

Вопросы конструирования образовательных сред рассмотрены в исследованиях Г.Ю.Беляева, О.С.Газмана, В.Н.Дружинина, И.В.Дубровиной, М.В.Кларина, Н.СЛейтеса, И.Я.Лернера, В.И.Панова, В.В.Рубцова, И.Д.Фрумина, М.А.Холодной, БД.Эльконина, И.С.Якиманской, В.А.Ясвина и др. Анализ этих исследований показал, что, несмотря на разработанность общей проблематики их формирования, вопросы, связанные с построением образовательной среды инновационного учебного заведения, работающего с одаренными детьми, остаются перспективной областью изучения.

В практике работы инновационных общеобразовательных учреждений, реализующих программы повышенного уровня сложности, возникают противоречия между:

— высоким уровнем ожидания детей и их родителей по поводу результатов учебно-воспитательного процесса и их неудовлетворенностью условиями организации этого процесса, связанными с реализацией развивающих технологий;

— специфическими трудностями, возникающими перед одаренными детьми в процессе их познавательной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками, в самоконтроле и саморегулировании поведения, и не-

сформированностью диагностического инструментария для разработки коррекционных педагогических мер с целью преодоления этих трудностей;

— использованием в учебных заведениях, работающих с одаренными детьми, идеи "развивающего дискомфорта" и недостаточной научно-практической разработанностью форм сопровождения образовательного процесса, построенного в соответствии с этой идеей.

Указанные противоречия могут быть разрешены, на наш взгляд, путем конструирования в учебном заведении экологичной образовательной среды, в которой у обучающихся будет формироваться аутоэкологическая компетентность как особое ценностное отношение к себе и способность эффективно решать проблемы, возникающие в процессе учебно-познавательной деятельности и во взаимодействии с окружающими людьми.

Необходимость создания подобной среды и неразработанность данного вопроса в педагогической науке определили тему данного диссертационного исследования - «Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

Объект исследования: условия организации учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении.

Предмет исследования: процесс формирования экологичной образовательной среды в инновационном общеобразовательном учреждении, работающем с одаренными детьми.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что эффективное формирование экологичной образовательной среды в общеобразовательном учреждении, работающем с одаренными детьми, возможно путем:

— поэтапного проектирования мер, направленных на совершенствование образовательной среды: выявление экопсихологических проблем, возникающих у учащихся в учебно-воспитательной деятельности, построение

диагностических гипотез, разработка соответствующих этим гипотезам моделей и оформление проектного решения в виде конкретных задач;

— разработки и реализации учебно-воспитательных программ, направленных на освоение учащимися экопсихологических критериев и учитывающих специфику проблем, возникающих у детей с разным типом одаренности;

— совместной деятельности участников образовательного процесса (учителей, учащихся, классных руководителей, администрации) в ходе проектирования экологичной образовательной среды.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задач'.

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования разработать концепцию моделирования образовательной среды, а также уточнить сущность понятий "экологичная образовательная среда", "аутоэкологическая компетентность учащегося".

2. Разработать и экспериментально апробировать технологию совместного проектирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

3. Разработать критерии оценки эффективности экологичной образовательной среды, сформировать комплект соответствующих диагностических методик и осуществить экспериментальную проверку этой эффективности.

Методологическую основу исследования составили:

— теории формирования экологического сознания и экологичной личности (А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, Н.И.Кужанова, В.И.Панов, М.В.Рыбакова, В.А.Ясвин и др.);

— педагогика обучения и воспитания одаренных детей (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, А.С.Гормин, В.Н.Дружинин, И.В.Дубровина, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Д.С.Рензули, Ю.Г.Тамберг, М.А.Холодная, Г.А.Цукерман, В.С.Юркевич и др.);

— основы педагогической инноватики (Л.А.Иванова, В.П.Кваша, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Б.П.Мартиросян, А.Я.Найн, М.М.Поташник,

A.И.Пригожин, П.И.Третьяков, Р.Х.Шакуров, Р.М.Шерайзина и др.);

— исследования, посвященные общим проблемам проектирования и моделирования, в том числе моделированию образовательных сред (Е.Ю.Агаркова, В.С.Безрукова, В.Г.Воронцова, Т.А.Каплунович, М.В.Кларин, Г.А.Костецкая, Д.Г.Левитес, Т.А.Маловидченко, А.Е.Марон,

B.И.Панов, О.Г.ПрикотЕ.Н.Степанов, В.А.Ясвин и др.);

— педагогика сотрудничества (И.А.Зимняя, Н.Ю.Посталюк, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Т.И.Шамова и др.);

— теория компетентностного подхода в образовании (Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, М.Н.Певзнер, Дж.Равен, Н.Ф.Радионова, О.В.Соколова, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин, А.В .Хуторской, Р.М.Шерайзина и др.).

Методы исследования: анализ и синтез теоретических источников философской, экологической, педагогической и психологической направленности; моделирование; методы психологических исследований (опрос, анкетирование, тестирование, наблюдение); констатирующий и формирующий эксперимент; методы математической статистики.

База исследования: МОУ «Первая университетская гимназия имени академика В.В.Сороки» Великого Новгорода, а также МОУ «Гимназия» города Боровичи Новгородской области. На разных этапах эксперимента в нем приняли участие 536 учащихся, 27 педагогов, 3 педагога-психолога и 8 руководителей.

В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

I этап (2000-2001гг.) — анализ литературы по проблеме, определение исходной теоретической позиции, разработка концептуальных основ моделирования.

II этап (2001-2005гг.) - осуществление констатирующего и формирующего эксперимента; накопление содержательного материала, включающего учебно-воспитательные программы работы с одаренными подростками.

III этап (2005-2006гг.) — обобщение теоретических и экспериментальных материалов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

• разработана и апробирована модель экологичной образовательной среды в инновационном образовательном учреждении, реализующем идею "развивающего дискомфорта" в обучении и воспитании одаренных детей;

• разработаны концепция моделирования и авторская технология "совместного проектирования" экологичной образовательной среды, определены его этапы, субъекты и особенности их взаимодействия;

• научно обоснованы критерии анализа эффективности экологичной образовательной среды, разработаны показатели оценки "аутоэкологиче-ской компетентности" как одного из таких критериев.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• уточнена сущность понятий "среда", "образовательная среда", "моделирование образовательной среды" в контексте субъектной парадигмы;

• выделены и теоретически обоснованы особенности формирования образовательной среды в инновационном учебном заведении, работающем с одаренными учащимися;

• сформулированы психолого-педагогические проблемы профильного обучения одаренных детей и обоснованы возможности их решения путем формирования экологичной образовательной среды.

Практическую значимость исследования представляют:

• разработанные интегрированные программы, направленные на формирование у учащихся аутоэкологической компетентности, которые могут быть использованы в инновационных образовательных учреждениях (гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением предметов);

• методы оценки "комфортности" образовательной среды и уровня удовлетворенности организацией учебно-воспитательного процесса в школе, которые могут быть применены при аттестации образовательных учреждений и педагогов;

• показатели для выявления уровня аутоэкологической компетентности учащихся, которые можно использовать при оценке результативности при обучении в системе дополнительного образования.

Кроме того, положения и выводы теоретико-экспериментального исследования могут быть использованы во внутришкольной системе обучения педагогического персонала, а также в системе повышения квалификации педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась с 2001 по 2006 год. Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражение в выступлениях автора на международной научно-практической конференции «Европейская наука XXI века: стратегии и перспективы развития — 2006» (Белгород, 2006); на межрегиональной научно-практической конференции «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» (Великий Новгород, 2004); на межвузовских конференциях (Великий Новгород, 2004, 2005); на областной научно-практической конференции «Актуальные проблемы содержания и форм деятельности психолога в образовательном учреждении» (Великий Новгород, 2003). Материалы исследований были внедрены в практику инновационных учебных заведений Великого Новгорода, г.Боровичи, г.Лиски Воронежской области, г.Сургута.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались их содержательным анализом и соответствием теоретическим положениям, разработанным в педагогической науке; подтверждались комплексным использованием апробированных методов обработки данных исследования; выверялись методами математической статистики, многолетним личным опытом работы в должности педагога-психолога инновационного учебного заведения.

На защиту выносятся:

¡.Концепция моделирования экологичной образовательной среды инновационного учебного заведения, работающего с одаренными детьми, раскрывающая методологические и теоретико-педагогические основы, уровни и этапы моделирования; сама модель и отдельные ее составляющие: диагностический анализ исходного состояния; характеристика организации взаимодействия субъектов образовательной среды в процессе

проектирования модели; учебный компонент среды; критерии и методы оценки ее эффективности.

2. Технология совместного проектирования экологичной образовательной среды в учебном заведении, основу которой составляют совместные действия участников образовательного процесса по рефлексивному анализу существующих в этом процессе проблем, выдвижению гипотез о путях их решения, построению моделей этих решений, анализу данных моделей с точки зрения выдвинутых гипотез и оформлению проектного решения в виде конкретных задач.

3. Интегративный критерий эффективности экологичной образовательной среды — аутоэкологическая компетентность учащегося, проявляющаяся в его способности эффективно взаимодействовать с другими людьми; в умениях принимать решения и прогнозировать их последствия для себя; в умениях адекватно оценивать себя, осуществлять самоконтроль и саморегуляцию. Самостоятельными параметрами оценки эффективности реализуемой модели являются также "комфортность" образовательной среды и уровень удовлетворенности учащихся организацией образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, показано общее состояние разработанности проблемы, определены объект и предмет исследования, его цель, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования «Концептуальные основы моделирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении» представлен анализ научных исследований, раскрывающих специфику инновационного образовательного учреждения, обуславливающую актуальность формирования в нем особой среды, опре-

делена сущность понятия "экологичная образовательная среда", рассмотрены психолого-педагогические основы ее формирования и концептуальные основы моделирования.

Анализ работ в области педагогической инноватики позволил выделить одну из основных в контексте нашего исследования особенностей инновационного учебного заведения - системные нововведения в целях, технологии и организации учебно-воспитательного процесса, направленные на достижение более высоких результатов по сравнению с "традиционной" школой (В.СЛазарев, М.М.Поташник). Эти нововведения могут иметь характер либо "модернизации", либо "трансформации" (М.В.Кларин). Однако в любом случае возникает необходимость создания образовательной среды, мобилизующей внутренний потенциал учащихся и обеспечивающий им более высокий уровень личностных достижений.

Особую актуальность формирование такой среды приобретает в инновационном образовательном учреждении, работающем с одаренными детьми. Одаренный подросток попадает в "группу риска", ему свойственно проявление индивидуализма, нередко мешающее социальной адаптации. Проблемой для учащегося становится снижение мотивации обучения в рамках школьной программы, а также недостаточное развитие способности к волевой саморегуляции, поскольку учебный труд дается слишком легко. Некоторые исследователи предлагают при работе в таких образовательных учреждениях использовать педагогические технологии, направленные на создание системы "развивающего дискомфорта" (К.А.Альбуханова-Славская, М.М.Решетников, П.А.Щедровицкий), постановку внешних барьеров (А.С.Гормин, Р.Х.Шакуров), стимулирующих развитие личности. В таком случае требуется создание специальной среды, обеспечивающей смягчение эмоциональной реакции на внешние барьеры, осознание учащимися реальных возможностей достижения целей, выработка стратегии поведения по их преодолению.

Анализ результатов различных исследований, раскрывающих сущность понятия "среда", позволил выделить в качестве наиболее существенной ее характеристики то, что она является самоорганизующейся

(Дж.Маркович), саморегулирующейся (Г.А.Ковалев) системой. Факторами самоорганизации системы выступают, согласно Т.А.Каплунович, организация инновационного пространства, формирование единого культурного поля и развитие субъектного потенциала, а эффективным механизмом становления процессов самоорганизации является включение субъектов системы в совместную проектную деятельность. С учетом этого было уточнено использующееся сегодня в педагогической науке понятие "образовательная среда". Мы определили ее как динамичную самоорганизующуюся систему взаимоотношений участников образовательного процесса, обеспечивающую развитие личностного потенциала учащегося и выступающую, с одной стороны, средством его развития в процессе воспитания и обучения, с другой — основой его собственного проектирования во взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса.

Образовательные среды обладают широким спектром направленности, в том числе, они различаются своими функциями ("адаптивная", "развивающая", "здоровьесберегающая", "творческая" и др.). В инновационном учебном заведении важнейшей функцией образовательной среды становится обучение учащихся умению принимать обоснованное решение в процессе преодоления трудностей, закономерно возникающих при учебном и межличностном взаимодействии, с учетом своего собственного потенциала; формирование способности осуществлять самооценку и саморегуляцию поведения для достижения более высокого образовательного результата. Данные умения и способности были положены в основу определения итоговой характеристики образовательной среды, которую мы назвали "аутоэкапогической компетентностью личности " (АЭК).

Обращение к "экологическому" контексту в данном понятии было обусловлено тем, что экологический подход в образовании характеризуется лежащей в его основе субъект-субъектной логикой взаимодействия человека с объектами окружающего мира, в том числе, взаимодействия педагога и учащегося. Субъектное отношение к окружению должно формироваться, в первую очередь, через позитивное отношение к себе как части природы, к своему поведению в процессе взаимодействия со средой. "Эко-

логичная" личность должна обладать способностью контролировать свои действия на основе собственных ценностей, мотивов, быстро и четко актуализировать знания в нужной ситуации, владеть процессуальными умениями и навыками. Поэтому, говоря об "аутоэкологической компетентности учащегося", мы подчеркиваем рефлексивную составляющую его поведения, обеспечивающую ему высокий уровень самоорганизации в решении собственных проблем.

В качестве показателей сформированности аутоэкологической компетентности можно, на наш взгляд, рассматривать:

— умения принимать обоснованные, с точки зрения экопсихологиче-ских критериев, решения по поводу проблем в учебно-познавательной деятельности и прогнозировать их последствия для себя и для окружающих (познавательная сфера);

— способность преодолевать преграды, появляющиеся при взаимодействии с другими людьми, на основе привлечения знаний из области эко-психологии (коммуникативная сфера);

— умение адекватно оценивать свои достижения в решении экопсихо-логических проблем, осуществлять самоконтроль и саморегулирование своего поведения (регулятивная сфера).

Рассматривая далее условия формирования аутоэкологической компетентности, мы ввели понятие "экологичная образовательная среда" (ЭОС), определив ее как динамичную самоорганизующуюся систему взаимоотношений участников образовательного процесса, обеспечивающую у них развитие аутоэкологической компетентности и выступающую объектом совместного проектирования. Кроме экологической направленности, термин "экологичная" в приведенном определении подчеркивает необходимость создания соответствующих условий обучения и воспитания, в частности, отсутствие выраженного подавления личностных проявлений и противодействий в системе "ученик-учитель", "ученик-ученик"; помощь в преодолении проблем, возникающих в учебно-воспитательном процессе и снятии внутренних барьеров познания, а также обеспечение более высоких

личностных достижений за счет экологически грамотного взаимодействия с другими членами школьного коллектива.

Далее в диссертации рассмотрены основы проектирования и моделирования ЭОС. Анализ работ, раскрывающих сущность данных процессов, позволил выделить наиболее значимые их характеристики. Процесс проектирования включает в себя: рефлексию объекта и определение целей проектирования, выделение проблем, разработку модели объекта в соответствии с гипотезой, практическую реализацию модели, оценку результатов проекта. Этап моделирования при этом представляет собой процесс выдвижения и проверки рефлексивных гипотез по поводу выделенных проблем; субъект моделирования одновременно является компонентом моделируемой системы, поэтому должен находиться по отношению к себе в рефлексирующей позиции.

В модели образовательной среды, согласно принятому определению, отражается взаимодействие различных субъектов образовательного процесса, что обуславливает необходимость согласования и координации их деятельности при построении самой модели. Поэтому был выделен базовый принцип проектирования и моделирования экологичной образовательной среды, названный "принципом совместности". Совместное проектирование и моделирование экологичной образовательной среды мы определили как организованную систему активности взаимодействующих субъектов, направленную на разработку теоретических и нормативных представлений об условиях, обеспечивающих обоснованное с точки зрения экопсихологических критериев решение проблем, возникающих у обучающихся в их учебно-познавательной деятельности и во взаимодействии с окружающими людьми, а также формирование умений осуществлять саморегуляцию при практической реализации этих решений. Реализация принципа совместности в этом процессе (И.А.Зимняя, В.В.Рубцов и др.) предполагает создание единого пространства проектной деятельности; ее разделение на отдельные, функционально связанные между собой действия, согласование этих действий и их координацию.

Общая концепция моделирования ЭОС представлена в схеме 1.

Схема 1. Концепция моделирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении

Проблематизация модели и ее совершенствование

Практическая реализация модели

"1 Г~

IV — прогностическая оценка эффективности реализации модели с точки зрения выдвинутой гипотезы III - разработка модели ЭОС

II — разработка концептуальной основы моделирования I — рефлексия инновационной образовательной практики и выдвижение проектной гипотезы

Этапы моделирования ЭОС

Локальный (моделирование отдельных компонентов среды)

Системный

(моделирование

среды)

Уровни моделирования

-процесс проектирования ЭОС

-содержание и организация совместной деятельности в процессе проектирования

-диагностический анализ исходного состояния образовательной практики -учебный компонент среды

-критериальный анализ и оценка эффективности эос

Объекты моделирования

Учащиеся

Педагоги

Управленческие

структуры

Методическая и

психологическая

службы

«Исследователь»

Субъекты моделирования

педагогика теория теория

субъектности компетентностного педагогического подхода проектирования

теория

развивающего обучения

теория систем

теория

моделирования

теория

педагогической инноватики

экологическая психопедагогика

Методологические и теоретико-педагогические основы моделирования ЭОС

Рефлексия инновационной образовательной практики и выдвижение исследовательской гипотезы

Во второй главе диссертации «Экспериментальное моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении и исследование ее эффективности» представлены модели различных объектов, раскрывающие содержательный и организационный аспекты среды; приведены доказательства эффективности предлагаемого нами подхода к формированию аутоэкологической компетентности учащихся.

В соответствии с выделенными в концепции этапами моделирования первым его объектом стал процесс проектирования ЭОС (схема 2).

Схема 2. Модель процесса проектирования

экологичной образовательной среды

Познавательная — Коммуника- — Регулятивная

сфера тивная сфера сфера

упоавленси

Пространство совместной деятельности

Наряду с процессуальной характеристикой самостоятельным объектом моделирования стал организационный компонент совместной работы различных субъектов (учащихся, учителей, администрации) по проектированию (схема 3).

Схема 3. Модель организации взаимодействия субъектов образовательной среды в процессе ее проектирования

Этапы проектирования Содержание совместной деятельности по проектированию ЭОС Субъекты совместной деятельности

I II III IV V Изучение уровня удовлетворенности содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса, выявление проблем в познавательной, коммуникативной и регулятивной сферах учащихся. учащиеся педагоги педагог-психолог классные руководители органы управления методическая служба

Проведение диагностического анализа выявленных проблем, выдвижение проектных гипотез относительно мер по совершенствованию среды.

Построение специальных занятий по выявленным проблемам, направленных на моделирование ЭОС с использованием экопсихологических критериев.

Осуществление рефлексивного анализа моделей с учетом проектных гипотез

Определение конкретных задач для каждого субъекта совместной деятельности по преодолению обнаруженных на первом этапе проблем.

Организация совместной деятельности

Организационные цели Организационные формы Организационные условия

— распределение функций и задач каждого субъекта взаимодействия в соответствии с этапами моделирования — мониторинг эффективности среды — рефлексивные семинары — общешкольные творческие дела — тематические совещания — проблемные творческие группы — исследовательские практикумы — планирование совместной деятельности — сопровождение взаимодействия — стимулирование участников совместной деятельности к продуктивному взаимодействию

В связи с реализацией в ходе нашего исследования идеи совместного проектирования экологичной образовательной среды особое внимание в диссертации уделено описанию механизмов включения учащихся в данный процесс и их взаимодействия в ходе проектной деятельности. Ключевая роль может быть отведена ученикам, которые изучают специальные курсы психологической направленности. Более высокий уровень их ауто-экологической компетентности связан прежде всего с возможностью использования теоретических знаний (экопсихологических критериев) на

практике (в детских садах, центрах и т.д.). Кроме того, они могут включаться в патронажную работу с учащимися младших классов: разрабатывать проекты диагностической работы с учетом разных профилей; проводить совместно с педагогом-психологом тренинговые развивающие занятия по решению выявленных в ходе диагностики экопсихологических проблем; осуществлять микроисследования по этим проблемам. В диссертации рассмотрен опыт проведения таких исследований учащимися психологического отделения гимназии. Их результаты оформлялись в виде учебно-исследовательских проектов, представляемых далее на Педагогическом совете и на заседаниях родительского и ученического Советов.

В реализации технологии совместного проектирования экологичной образовательной среды значительную роль играют классные руководители, деятельность которых специфична по сравнению с "традиционными" формами педагогических воздействий. В тексте диссертационной работы подробно рассмотрена эта деятельность, связанная с оказанием учащимся индивидуальной помощи, а также с проектированием воспитательных программ с учетом профиля класса. Особое внимание уделено функциям учителей-предметников и методической службы образовательного учреждения в процессе проектирования условий формирования у учащихся ауто-экологической компетентности.

Далее, в соответствии с моделью проектирования, представлен диагностический анализ психолого-педагогических проблем, возникающих в познавательной, коммуникативной и регулятивной сферах деятельности учащихся (схема 4).

Основной экспериментальной площадкой явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Первая университетская гимназия имени академика В.В.Сороки» Великого Новгорода, где обучаются одаренные дети и реализуется Концепция развивающего обучения, основанная на идее "развивающего дискомфорта". На начальном этапе обучения проводится комплексная диагностика развития гимназистов, включающая общеобразовательные тесты, собеседование, психологические тесты, анке-

тирование учителей-предметников, родителей, наблюдения за учащимися в учебное и внеучебное время.

Схема 4. Модель диагностического анализа исходного состояния

образовательной среды

,----------------------------------------------------------------------------------,

I Моделирование организационно-педагогических условий |

| совершенствования образовательной среды |

ГШ

По результатам диагностики был сделан общий вывод о том, что у учащихся преобладает повышенный уровень тревожности и недостаточно высокий уровень удовлетворенности образовательным процессом при средневыраженной познавательной мотивации учебной деятельности и неадекватно высокой оценке своего личностного потенциала. Кроме того, для них характерны низкая социальная эмоциональность и социальная пассивность, трудности в межличностных отношениях.

Результаты диагностики вывели на общую проблематику работы, проявляющуюся в отсутствии экологически оправданных способов регуляции поведения; неумении эффективно и гармонично взаимодействовать с окружающими людьми; неспособности к саморегуляции своего внутреннего состояния; высоком уровне тревожности.

Была выдвинута гипотеза о том, что решение этих проблем возможно путем специального моделирования проектных решений.

В целях обеспечения моделирования были разработаны блоки инте-гративных учебно-воспитательных программ, целью которых является освоение обучающимися экопсихологических критериев и формирование у них умений разрабатывать пути решения возникающих в образовательном процессе проблем с использованием этих критериев (схема 5).

Схема 5. Модель учебного компонента экологичной образовательной среды

В диссертации описан опыт конструирования содержания указанных в модели блоков в экспериментальной гимназии. Содержание психологического блока включает пять основных разделов: организация и самоорганизация познавательной деятельности; основы коммуникативной культуры; внутренний потенциал личности и основы саморегуляции; возрастные индивидуальные особенности школьников; "самопрезентация". Предметный блок в качестве обязательного элемента содержит организацию рефлексии учащимися образовательного процесса с использованием экопсихологических критериев, рассматриваемых в рамках каждого модуля: в гуманитарных дисциплинах вводятся понятия "экология души", "экологические принципы общения"; в

экономических — "экономический эффект экологического поведения" и т.д. Профильный блок содержит программы, связанные со спецификой типовых проблем, возникающих у обучающихся по разным профилям. С учетом результатов диагностического анализа этих проблем разработаны программы сопровождения. В качестве примеров в диссертации приведены программы "Лидер" (для учащихся финансово-экономического отделения), "Стремление к совершенству" (для искусствоведческого отделения), "Толерантность" (для отделения иностранных языков).

Обобщение всего вышеизложенного позволило выстроить целостную модель ЭОС в инновационном учебном заведении (схема 6).

Схема 6. Модель экологичной образовательной среды

Процедура оценки эффективности реализации модели экологичной образовательной среды также стала объектом самостоятельного моделирования (схема 7).

Схема 7. Модель критериальной оценки эффективности экологичной образовательной среды

Приведенные в диссертации данные подтверждают рост удовлетворенности уровнем преподавания предметов, предъявляемых педагогами требований, отношениями с учителями и сверстниками, степенью соответствия учебной нагрузки реальным и потенциальным возможностям учеников. Эти данные были получены с помощью специально разработанных опросников для гимназистов и их родителей. Обобщение результатов опросов, проведенных в разные годы, и их сравнение показало, что экологичная образовательная среда является эффективной для инновационного образовательного учреждения, реализующего на практике идею "развивающего дискомфорта" (таблица 1).

Как видно из приведенных в таблице данных, наблюдается положительная динамика общего уровня удовлетворенности. При этом если в 2001/02 учебном году только 15,45 % учащихся оценивали удовлетворенность как "высокую", то в 2004/05 учебном году их число составило 46,8%.

Таблица 1.

Удовлетворенность учащихся организацией учебно-воспитательного процесса

Оцениваемый параметр Количество учащихся удовлетворенных образовательным процессом (%)

2001/02 2004/2005

— уровень преподавания предметов в гимназии 78 90,4

- уровень предъявляемых требований 77,8 84,4

- удовлетворенность складывающимися отношениями с учителями 79,25 85,1

- удовлетворенность складывающимися отношениями с одноклассниками 82,55 93,35

В целях обеспечения достоверности сделанных выводов использовались также стандартизированные методики: опросник Г.Айзенка на определение таких индивидуально-психологических черт личности, как нейро-тизм, экстраверсия, интроверсия и психотизм; опросник самоотношения С.Р.Пантелеева на установление степени открытости подростка (преобладание критичности или выраженной мотивации социального одобрения, уверенность в себе, внутренняя конфликтность, тревожность). Полученные с их помощью результаты были подвергнуты статистической обработке с использованием критерия <р* (угловое преобразование Фишера), сопоставительному анализу. Обобщение полученных результатов подтвердило выдвинутую нами гипотезу о "комфортности" экологичной образовательной среды. Общая динамика изменения диагностируемых показателей представлена в таблице 2, где приведены данные (в %) по группе детей, обучавшихся в 8 классе в 2001/02 уч. г. и в 11 классе - в 2004/05 уч. г.

Что касается динамики уровня сформированности аутоэкологической компетентности (второй критерий), то ее оценка осуществлялась по трем выделенным нами выше показателям, относящимся к познавательной, коммуникативной и регулятивной сферам (таблица 2). При изучении данных показателей были использованы специально разработанные нами анкета и методика решения ситуационных задач.

Таблица 2

Динамика уровня сформированности аутоэкологической компетентности учащихся (%)

Фиксируемый показатель 2001-2002г Вкласс 2004-2005г 11 класс

Эмоциональная устойчивость 28,6 47,25

Личностная тревожность 57,9 16,45

Уверенность в себе 26,3 78.7

Самоинтерес 45,25 82,9

В ходе анкетирования ученикам предлагалось ответить на вопросы об их отношении к участию в экологических акциях, к поддержке экологических организаций и т.д. Результаты выполнения ситуационных задач анализировались с помощью "метода экспертов". В процессе анализа эксперты (одноклассники, классный руководитель, родители и сам ребенок) оценивали проявленность выделенных выше показателей. Изменение суммарных показателей отражено на гистограмме 1.

Гистограмма 1.

Динамика успешности решения ситуационных задач

100

О познавательная

коммуникативна

2001/02 2004/05

О хорошем уровне качества образования (третий показатель) свидетельствует тот факт, что учащиеся гимназии показывают высокие результаты в разнообразных олимпиадах как городского (495 победителей за десять лет) и областного (74 победителя), так и российского уровня (22 победителя), а также другие объективные данные (успешная сдача ЕГЭ, 100% поступление в ВУЗ).

Обобщение всех полученных нами результатов позволило сделать вывод о том, что экологичная образовательная среда учебного заведения способствует созданию условий для активного, плодотворного и комфортного взаимодействия ученика с окружением, снижает эмоциональное напряжение, возникающее в ситуации развивающего дискомфорта, позволяет учащимся осознать свои потенциальные возможности и наметить пути их реализации, а также найти адекватного ситуации способа преодоления внешних барьеров.

В заключении диссертации на основе обобщения результатов проведенного исследования сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу, и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы. В качестве основного вывода выступает тезис о том, что совместное проектирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении обладает значительным развивающим потенциалом и может рассматриваться в качестве основного механизма ее формирования. Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с уточнением управленческой составляющей в проектировании данной среды и организацией сопровождения проектной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Крайнева Е.И.Совместное планирование воспитательного процесса при реализации принципов барьерной педагогики // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. — Вып.6: В 2 кн. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. — Кн. 2. - С. 112-114.

2. Крайнева Е.И. Учащийся как субъект образовательного процесса: от идеи до технологии. // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. — Вып.7: В 2 кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - Кн. 2. - С. 70-75.

3. Крайнева Е.И. Экологичная образовательная среда инновационного учебного заведения как объект моделирования. Психология и экономи-

ка: Всероссийский сб. науч. тр. - Саратов: Научная книга, 2005. - №2. -С. 129-136.

4. Крайнева Е.И. Психологическое сопровождение профильного образования гимназистов. Модернизация профессионального педагогического образования: организационно-педагогический аспект: Сб. науч статей / Сост. и науч. ред. Г.А.Федотова. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. - С. 50-53.

5. Крайнева Е.И. Психолого-педагогический и методический аспекты "профильного воспитания" гимназиста: Материалы I Международной на-уч.-практ. конференции "Европейская наука XXI века: стратегия и перспектива развития-2006". - Белгород, 2006. - С. 82-85.

6. Крайнева Е.И. Экологическая педагогика, экологичная педагогика и психопедагогика // Наставник: Сб. науч.-метод. статей. — Великий Новгород, 2004. - № 8. - С. 11-14 (в соавт.).

7. Крайнева Е.И. Экологическое сознание и результаты его исследования у школьников // Наставник: Сб. науч.-метод. статей. - Великий Новгород, 2004. - № 8. - С. 40-43.

8. Крайнева Е.И. Системный подход к оценке коммуникативной компетентности учащихся // Наставник: Сб. науч.-метод. статей. — Великий Новгород, 2005. -№ 9. - С. 45-48.

9. Крайнева Е.И. Особенности определения уровня компетентности в многопрофильной гимназии // Наставник: Сб. науч.-метод. статей. - Великий Новгород, 2005. - № 9. - С. 36-42.

10. Крайнева Е.И. Способы построения дидактической модели образовательной среды в технологии совместного моделирования // Наставник: Сб. науч.-метод. статей. - Великий Новгород, 2003. — № 7. - С. 23-24.

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 27.05.2006. Объем 1,7 пл. Тираж 100 экз. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41. Оригинал-макет изготовлен в ИНПО НовГУ. 173002, Великий Новгород, Чудинцева, 6. Отпечатано в ИПЦ НовГУ. 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крайнева, Елена Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В ИННОВАЦИОННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ.

1.1. Актуализация проблемы формирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования экологичной образовательной среды и оценки ее эффективности.

1.3. Принцип "совместности" как концептуальная основа проектирования экологичной образовательной среды.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ИННОВАЦИОННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ И ИССЛЕДОВАНИЕ ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ.

2.1. Психолого-педагогические проблемы организации образовательного процесса в инновационном учебном заведении.

2.2. Совместное проектирование и моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

2.3. Критериальная оценка педагогической эффективности реализуемой модели экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении"

Актуальность исследования. Внедрение в практику образовательных учреждений приоритетных направлений модернизации образования, реализация учебными заведениями инновационных программ требует построения особой образовательной среды. Актуальность и специфика формирования такой среды в инновационном учебном заведении обусловлена тем фактом, что использование в них педагогических технологий, стимулирующих развитие личности, часто приводит к возникновению у учащихся внутреннего дискомфорта (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.А.Колесникова, Н.И.Непомнящая, М.М.Решетников, Р.Х.Шакуров, ИА.Щедровицкий). Образовательная среда при этом выполняет не только развивающую, но и компенсаторную функции, способствует выработке навыков адекватного реагирования на учебные трудности.

Вопросы конструирования образовательных сред рассмотрены в исследованиях Г.Ю.Беляева, О.С.Газмана, В.Н.Дружинина, И.В.Дубровиной, М.В.Кларина, Н.С.Лейтеса, ИЛ.Лернера, В.И.Панова, В.В.Рубцова, И.Д.Фрумина, М.А.Холодной, Б.Д.Эльконина, И.С.Якиманской, В.А.Ясвина и др. Анализ этих исследований показал, что, несмотря на разработанность общей проблематики их формирования, вопросы, связанные с построением образовательной среды инновационного учебного'заведения, работающего с одаренными детьми, остаются перспективной областью изучения.

- высоким уровнем ожидания детей и их родителей по поводу результатов учебно-воспитательного процесса и их неудовлетворенностью условиями организации этого процесса, связанными с реализацией развивающих технологий;

- специфическими трудностями, возникающими перед одаренными детьми в процессе их познавательной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками, в самоконтроле и саморегулировании поведения, и не-сформированностью диагностического инструментария для разработки коррекционных педагогических мер с целью преодоления этих трудностей;

- использованием в учебных заведениях, работающих с одаренными детьми, идеи "развивающего дискомфорта" и недостаточной научно-практической разработанностью форм сопровождения образовательного процесса, построенного в соответствии с этой идеей.

Указанные противоречия могут быть разрешены, на наш взгляд, путем конструирования в учебном заведении экологичной образовательной среды, в которой у обучающихся будет формироваться аутоэкологическая компетентность как особое ценностное отношение к себе и способность эффективно решать проблемы, возникающие в. процессе учебно-познавательной деятельности и во взаимодействии с окружающими людьми.

- поэтапного проектирования мер, направленных на совершенствование образовательной среды: выявление экопсихологических проблем, возникающих у учащихся в учебно-воспитательной, деятельности, построение диагностических гипотез, разработка соответствующих этим гипотезам моделей и оформление проектного решения в виде конкретных задач;

- разработки и реализации учебно-воспитательных программ, направленных на освоение учащимися экопсихологических критериев и учитывающих специфику проблем, возникающих у детей с разным типом одаренности;

- совместной деятельности участников образовательного процесса (учителей, учащихся, классных руководителей, администрации) в ходе проектирования экологичной образовательной среды.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1.На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования разработать концепцию моделирования образовательной среды, а также уточнить сущность понятий "экологичная образовательная среда", "аутоэкологическая компетентность учащегося".

Методологическую основу исследования составили:

- теории формирования экологического сознания и экологичной личности (А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, Н.И.Кужанова, В.И.Панов, М.В.Рыбакова, В.А.Ясвин и др.);

- педагогика обучения и воспитания одаренных детей (Ю.Д.Бабаева, Д.Б .Богоявленская, А.С.Гормин, В.Н.Дружинин, И.В.Дубровина, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Д.С.Рензули, Ю.Г.Тамберг, М.А.Холодная, Г.А.Цукерман, В.С.Юркевич и др.);

- основы педагогической инноватики (Л.А.Иванова, В.П.Кваша, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Б.П.Мартиросян, А.Я.Найн, М.М.Поташник,

A.И.Пригожин, П.И.Третьяков, Р.Х.Шакуров, Р.М.Шерайзина и др.);

- исследования, посвященные общим проблемам проектирования и моделирования, в том числе моделированию образовательных сред (Е.Ю.Агаркова, В.С.Безрукова, В.Г.Воронцова, Т.А.Каплунович, М.В.Кларин, Г.А.Костецкая, Д.Г.Левитес, Т.А.Маловидченко, А.Е.Марон,

B.И.Панов, О.Г.Прикот, Е.Н.Степанов, В.АЛсвин и др.);

- педагогика сотрудничества (И.А.Зимняя, Н.Ю.Посталюк, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Т.И.Шамова и др.);

- теория компетентностного подхода в образовании (Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, М.Н.Певзнер, Дж.Равен, Н.Ф.Радионова, О.В.Соколова, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской, Р.М.Шерайзина и др.).

В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

I этап (2000-2001гг.) - анализ литературы по проблеме, определение исходной теоретической позиции, разработка концептуальных основ моделирования.

III этап (2005-2006гг.) - обобщение теоретических и экспериментальных материалов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Практическую значимость исследования представляют:

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась с 2001 по 2006 год. Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражение в выступлениях автора на международной научно-практической конференции «Европейская наука XXI века: стратегии и перспективы развития - 2006» (Белгород, 2006); на межрегиональной научно-практической конференции «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» (Великий Новгород, 2004); на межвузовских конференциях (Великий Новгород, 2004, 2005); на областной научно-практической конференции «Актуальные проблемы содержания и форм деятельности психолога в образовательном учреждении» (Великий Новгород, 2003). Материалы исследований были внедрены в практику инновационных учебных заведений Великого Новгорода, г.Боровичи, г.Лиски Воронежской области, г.Сургута.

На защиту выносятся:

Концепция моделирования экологичной образовательной среды инновационного учебного заведения, работающего с одаренными детьми, раскрывающая методологические и теоретико-педагогические основы, уровни и этапы моделирования; сама модель и отдельные ее составляющие: диагностический анализ исходного состояния; характеристика организации взаимодействия субъектов образовательной среды в процессе проектирования модели; учебный компонент среды; критерии и методы оценки ее эффективности.

2. Технология совместного проектирования экологичной образовательной среды в учебном заведении, основу которой составляют совместные действия участников образовательного процесса по рефлексивному анализу существующих в этом процессе проблем, выдвижению гипотез о путях их решения, построению моделей этих решений, анализу данных моделей с точки зрения выдвинутых гипотез неоформлению проектного решения в виде конкретных задач.

3. Интегративный критерий эффективности экологичной образовательной среды - аутоэкологическая компетентность учащегося, проявляющаяся в его способности эффективно взаимодействовать с другими людьми; в умениях принимать решения и прогнозировать их последствия для себя; в умениях адекватно оценивать себя, осуществлять самоконтроль и саморегуляцию. Самостоятельными параметрами оценки эффективности реализуемой модели являются также "комфортность" образовательной среды и уровень удовлетворенности учащихся организацией образовательного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе представлены модели различных объектов, раскрывающих учебный и организационный аспекты среды, приведены доказательства эффективности предлагаемого нами подхода к формированию ау-тоэкологической компетентности учащихся. На основании обобщения полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Рефлексивный диагностический анализ психолош-педагогических проблем, возникающих при организации образовательного процесса в инновационном учебном заведении, показал, что у учащихся преобладает повышенный уровень тревожности и недостаточно высокий уровень удовлетворенности образовательным процессом при средне выраженной познавательной мотивации учебной деятельности, и высокой оценке своего личностного потенциала. Кроме того, для них характерна низкая социальная эмоциональность и социальная пассивность, трудности в межличностных отношениях. Исходя из психологических особенностей детей, выделено три сферы кор-рекционного воздействия - познавательная, коммуникативная и регулятивная. Результаты диагностики обозначили общую проблематику работы, проявляющуюся: в неадекватной оценке гимназистами своих способностей и потенциальных возможностей; отсутствии экологически оправданных способов регуляции поведения; неумении эффективно и гармонично взаимодействовать с окружающими людьми; неуверенности в себе; неспособности к саморегуляции своего внутреннего состояния; высоком уровне тревожности. Была выдвинута гипотеза о том, что решение этих проблем возможно путем совместного проектирования экологичной образовательной среды в учебном заведении.

2. Организационный компонент проектируемой модели связан с идеей совместного проектирования "экологичной образовательной среды. Ключевая роль отводится ученикам, изучающим специальные курсы психологической направленности. Выраженность их аутоэкологическая компетентности связана, прежде всего, с практическим использованием освоенных в ходе курсов экопсихологических критериев во время специально организованной практики в учреждениях (детских садах, центрах и т.д.), их включением в патронажную работу с учащимися младших классов: разработку проектов диагностической работы с учетом разных профилей; проведение совместно с педагогом-психологом тренинговых развивающих занятий по решению обнаруженных в ходе диагностики экопсихологических проблем; осуществление микроисследований по этим проблемам. В реализации технологии совместного проектирования экологичной образовательной среды значительную роль играют классные руководители, деятельность которых приобретает особую специфику по сравнению с "традиционными" формами педагогических воздействий. Эта специфика связана с оказанием учащимся индивидуальной помощи, а также с проектированием воспитательных программ с учетом профиля класса. Неоспорима роль учителей-предметников и методической службы образовательного учреждения в проектировании условий формирования у учащихся ауто-экологической компетентности.

3. Наряду с организационным компонентом, экологичная образовательная среда должна содержать учебный компонент. Он может быть представлен блоками интегративных учебно-воспитательных программ, целью которых является освоение обучающимися экопсихологических критериев и формирование у них умений решать возникающие в образовательном процессе проблемы с использованием этих критериев. Содержание психологического блока включает пять основных разделов: организация и самоорганизация познавательной деятельности; основы коммуникативной культуры; внутренний потенциал личности и основы саморегуляции; возрастные индивидуальные особенности школьников; "самопрезентация". Предметный блок в качестве обязательного элемента содержит организацию рефлексии учащимися образовательного процесса в школе с использованием экопсихологических критериев, рассматриваемых в рамках каждого модуля: в гуманитарных дисциплинах вводятся понятия "экология души", "экологические принципы общения"; в экономических -"экономический эффект экологического поведения" и т.д. Профильный блок содержит программы, связанные со спецификой типовых проблем, возникающих у обучающихся по разным профилям. С учетом результатов диагностического анализа этих проблем разрабатываются программы сопровождения.

4. Процедура оценки эффективности реализации модели экологичной образовательной среды послужила объектом самостоятельного моделирования. Полученные в ходе исследования данные, подтвердили рост удовлетворенности уровнем преподавания предметов, предъявляемыми педагогами требований отношениями с учителями и сверстниками, степенью соответствия учебной нагрузки реальным и потенциальным возможностям учеников были получены с помощью специально разработанных опросников, предлагавшихся как обучающимся, так и их родителям. Обобщение результатов опросов, проведенных в разные годы, и их сравнение показало, что экологичная образовательная среда является эффективной для инновационного образовательного учреждения, реализующего на практике идею "развивающего дискомфорта". В целях обеспечения достоверности полученных данных использовались и стандартизированные методики: опросник Г.Айзенка на определение таких индивидуально-психологических черт личности как нейротизм, экстраверсия, интроверсия и психотизм; опросник самоотношения С.Р.Пантелеева - на установление степени открытости подростка (преобладание критичности или выраженной мотивации социального одобрения, уверенность в себе, внутренняя конфликтность, тревожность). Полученные с их помощью результаты были подвергнуты статистической обработке с использованием критерия (р* угловое преобразование Фишера), сопоставительному анализу. Обобщение полученных результатов подтвердило выдвинутую нами гипотезу о "комфортности" экологичной образовательной среды.

5. О динамике уровня сформированности аутоэкологической компетентности свидетельствуют показатели: умение принимать обоснованные решения, способность преодолевать преграды, умение осуществлять саморегулирование. При изучении указанных показателей были использованы специально разработанные анкета и методика ситуационных задач. Анкетирование позволило судить об отношении учащихся к участию в экологических акциях, поддержке экологических организаций, о мере ответственности за свое здоровье и за отношения с другими людьми. Результаты выполнения ситуационных задач анализировались с помощью "метода экспертов". В процессе анализа эксперты (одноклассники, классный руководитель, родители и сам ребенок) оценивали проявленность выделенных выше показателей. О хорошем уровне качества образования свидетельствует тот факт, что учащиеся гимназии показывают высокие результаты в разнообразных олимпиадах как городского и областного, так и Российского уровня, а также другие объективные данные (успешная сдача ЕГЭ, 100% поступления в ВУЗ).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность разработки и внедрения в практику инновационного учебного заведения экологичной образовательной среды обусловлена рядом противоречий, в том числе использованием в учебных заведениях, работающих с одаренными детьми, идеи "развивающего дискомфорта" и недостаточной научно-практической разработанностью форм сопровождения образовательного процесса, построенного в соответствии с этой идеей.

В результате проведенного теоретического исследования и апробации на практике модели экологичной образовательной среды были получены результаты, подтверждающие в целом выдвинутую гипотезу.

Концепция моделирования экологичной образовательной среды базируется на рефлексии инновационной образовательной практики и выдвижении рефлексивных гипотез. Методологическими и теоретико-педагогическими основами моделирования служат: теории субъектности и компетентностного подхода, экологическая психопедагогика и другие. Объектом моделирования выступают: процесс проектирования ЭОС; содержание и организация совместной деятельности в процессе проектирования; диагностический анализ исходного состояния образовательной практики; учебный компонент среды; критериальный анализ и оценка эффективности ЭОС. Субъекты моделирования: учащиеся, педагоги, представители администрации, работники методической и психологической службы.

Модель представлена как интегративная характеристика учебно-воспитательного процесса инновационного заведения, то есть, она включает в себя два компонента: учебный и организационный, а также совокупность условий и систему программ.

Исходными ценностно-концептуальными идеями, заложенными в основу модели являются: ч

- в учебном компоненте - интегративность и вариативность учебных и воспитательных программ; обеспечение субъектной позиции учащихся в образовательном процессе; обеспечение индивидуально-ориентированного образования;

- в организационном компоненте: организация совместного моделирования программ всеми участниками образовательного процесса; специальное сопровождение реализации программ; мониторинг программ в соответствии с показателями развития аутоэкологической компетентности учащихся.

Процесс проектирования включает: рефлексивный анализ образовательной практики инновационного учебного заведения, выдвижение проектной гипотезы, разработку и рефлексию модели, на заключительном этапе - выдвижение проектного решения. Особенностью рефлексивного анализа исходного состояния модели является выдвижение проектной гипотезы, осуществляемое субъектами образовательной практики в процессе диагностического анализа проблем в познавательной, коммуникативной, регулятивной сферах.

В качестве критериев диагностического анализа выступают уровень сформированности аутоэкологической компетентности учащихся и уровень комфортности образовательной среды. Проектная гипотеза направлена на моделирование организационно-педагогических условий совершенствования образовательной среды учебного заведения.

Основополагающим принципом процесса проектирования экологичной образовательной среды выступает принцип совместности. Организация совместной деятельности определяется:

- целями (состоящими из распределения функций и задач каждого субъекта взаимодействия в соответствии с этапами проектирования и мониторинг эффективности среды);

- условиями (планирование совместной деятельности, сопровождение взаимодействия, стимулирование участников совместной деятельности и продуктивному взаимодействию);

- факторами (рефлексивные семинары, общешкольные творческие дела, тематические совещания, проблемные творческие группы, исследовательские практикумы).

Содержание совместной деятельности по проектированию экологичной образовательной среды включает реализацию соответствующих этапов:

1. Изучение уровня удовлетворенности содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса, выявление проблем в познавательной, коммуникативной и регулятивной сферах учащихся.

2. Проведение диагностического анализа выявленных проблем, выдвижение проектных гипотез относительно мер по совершенствованию среды.

3. Построение специальных занятий по выявленным проблемам, направленных на моделирование ЭОС с использованием экопсихологических критериев.

4. Осуществление рефлексивного анализа моделей с учетом проектных гипотез.

5. Определение конкретных задач для каждого субъекта совместной деятельности по преодолению обнаруженных на первом этапе проблем.

Учебный компонент экологичной образовательной среды представлен предметным, психологическим и профильным блоками, объединенными общей идеей: решение ситуационных задач когнитивного, коммуникативного и регулятивного характера.

В качестве интегративного критериев оценки эффективности экологичной образовательной среды выступают следующие:

- аутоэкологическая компетентность учащихся, показателями которой выступают умения принимать обоснованные, с точки зрения экопсихологических критериев, решения по поводу проблем в учебно-познавательной деятельности и прогнозировать их последствия для себя и для окружающих (познавательная сфера); способность преодолевать преграды, появляющиеся при взаимодействии с другими людьми, на основе привлечения знаний из области экопсихологии (коммуникативная сфера); умение адекватно оценивать свои достижения в решении экопсихологиче-ских проблем, осуществлять самоконтроль и саморегулирование поведения (регулятивная сфера);

- удовлетворенность образовательным процессом;

- удовлетворенность качеством образования.

Таким образом, совместное проектирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении обладает значительным развивающим потенциалом и может рассматриваться в качестве основного механизма ее формирования.

Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с уточнением управленческой составляющей в проектировании данной среды и организацией сопровождения проектной деятельности. Вместе с тем, процесс исследования выделил некоторые проблемы, которые могут стать предметом дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крайнева, Елена Ивановна, Великий Новгород

1. Абасов 3. Подготовка учителей к работе в инновационной среде // «Высшее образование в России». - 2002. - № 6. - С. 151-155.

2. Абрамов Ю.Ф., Алешкевич М.П., Буровский A.M., Костин А.К. Лицей эколого-информационных технологий. Иркутск, 1998.

3. Агаркова Е.Ю. Экологическое образование как фактор формирования экологической культуры и оптимизации социоприродного взаимодействия: Автореф. дис. . канд. философ наук. Бурятский государственный университет, 2002.

4. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

5. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

6. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995.

7. Алямовская В.Г. Современные подходы к оздоровлению детей в дошкольном образовательном учреждении. Режим доступа: http // dob. 1 september.ru/2004/17/10

8. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1989.

10. Анисимов О.С. Метод работы с текстами и интеллектуальное развитие.-М., 2001.-461 с.

11. И.Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. - С. 144-145.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.: МГУ, 1984.-105 с.

13. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Молодая гвардия, 1998.

14. М.Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды (теоретические основы и технологии создания): Дисс. . докт. психол. наук.-СПб., 2002.-386 с.

15. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. СПб., 1997.

16. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга., 1996.

17. Бельковец Л.П. Психолингвистическая, нейропсихологическая и психофизиологическая модель для объективной оценки среды обучения // Школьные технологии. - 2003. - № 4. - С. 73-77.

18. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000.

19. Биджиева Р.У. Диалектика формирования экологического сознания в условиях развитого социализма: Дисс. . канд. философ, наук. -1981.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997.

21. Бобылева Л.О. О воспитании экологической культуры // Высшее образование в России. 2003. - № 5.

22. Богоявленская Д.Б.Ильясов И.И. Психологические условия для дифференцированного обучения одаренных детей // Вопросы психологии. -1987.- №6.

23. Бояринцева H.H. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Дисс. . канд. пед. наук. МПГУ, 2001.

24. БрушлинскийА.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов личности.-М., 1983.

25. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

26. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось - 89,2001. - 144 с.

27. Вопрсы воспитания: системный подход / Под общ. ред. д.п.н. Л.И.Новиковой. -М.: Прогресс, 1981. -136 с.

28. Воробьева И.Л. Основные тенденции формирования экологической культуры: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.-22 с.

29. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова М.: Педагогика - Пресс, 1996. - (Психология, классические труды) - 536 с.

31. Выготский Л.С. Педология подростка // в кн.: Собрание сочинений в 6-ти т. М., 1984. - Т. 4.

32. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. -М., 1988.

33. Гирусов Э.В. Экологическая культура и образование. М., 1989.

34. Глазичев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. М., 1989.

35. Говорушина Т.К. Особенности формирования здоровьесберегаю-щей среды в учреждении дополнительного образования детей: Дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2005. -208; с.

36. Гончарова Д.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Липецк: Липецкий государственный педагогический университет, 2000.

37. Гормин A.C. Теоретические основы обучения и воспитания одаренных детей в парадигме барьерной педагогики: Монография Великий Новгород: НРЦРО, 2002. - 108 с.

38. Даль В. Толковый словарь живого Великорусского языка. М.: "Русский язык", 1979. - Т. IV. - 779 с.

39. Даль В. Толковый словарь живого Великорусского языка. М.: "Русский язык", 1979. - Т. VI. - 820 с.

40. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга, 1993.

41. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону. - М.: Изд-во «Феникс», 1996. - 480 с.

42. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б.Богоявленской М.: Молодая гвардия, 1997.

43. Зимняя И.А., Боденко JI.A., Радионова О.Р. Структура, предметный план и воспитательный потенциал образовательной среды // 2-я Российская конференция по экологической психологии. М.: Экопсицентр РОСС 2000. -С.81-85.

44. Зимняя И.А. Воспитательный потенциал образовательной среды // Проблема качества образования, его нормирования и управления М: ИЦ 1999.

45. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие. М. АПК и ПРО., 2003. - 101 с.

46. Иванова JI.A. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования: Дисс. канд. пед. наук. Новгород, 1998. - 189 с.

47. Ильина А.Н. Теоретические проблемы воспитания у старшеклассников экологической культуры как части их мировоззрения: Дисс. канд. пед. наук. М., 1998.

48. Ильясов И.И. Структура и процесс обучения. М., 1986.

49. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование-1993.-№ 6.

50. Кавтанадзе Д.Н. Основные направления исследований рабочей группы по образованию и подготовке специалистов по программе «ЮНЕСКО» «Человек и биосфера». Пущено. - НЦБИ, 1988. - 37с.

51. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения / Пер с англ. Луга., 1993.

52. Каплунович Т.А. Методология и методика проектного управления образовательной системой. Великий Новгород: НовГУ. - 2003. - 64 с.

53. Кваша В.П. Управление инновационным процессом в образовании: Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1994. - 184 с.

54. Киселев В.Н. Основы экологии: учебное пособие. Мн.: Высшая школа., 2002.-383 с.

55. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига., 1995.

56. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря, 1996). -М., 1996.

57. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. -№ 1.

58. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1999. - № 7.

59. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. М.: ИОВ РАО., 2000.-387 с.

60. Колесникова И.А., НогавкинаЛ.С., Барышников E.H. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994.

61. Коннычева Г, Симдянкина Н. Информационная образовательная среда средство повышения эффективности обучения // Директор школы (87). - 2004. - № 1. - С. 18-22.

62. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990.-С. 19-174.

63. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие М., 1990.-С. 175-194.

64. Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М., 1990 -С. 195-232.

65. Костецкая Г.А. Педагогические условия развития ценностных ориентаций учащихся в системе школьного экологического образования: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 18 с.

66. Красиков C.B. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Дисс. . канд. пед. наук. М.: МПГУ. - 2000. -151 с.

67. Краткая философская энциклопедия / Под ред. Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко. М.: Прогресс, 1994. - 576 с.

68. Кужанова Н.И. Формирование экологической культуры будущего специалиста, выпускника высшей технической школы в образовательной среде Вуза: Автореф. докт. пед. наук. Псков: ПГУ., 2004.

69. Куракин А.Т. Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности. М.: Просвещение, 1980. - 472 с.

70. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 17-25.

71. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 11-21.

72. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодиагностические аспекты развивающего образования // Педагогика.- 1996. № 6. - С. 25-30.

73. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

74. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренно-сти//Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1977.

75. Леонтьев А.Н. Учение о Среде в педагогических работах Л.С.Выготского // Психологическая наука и образование. 1998. - № 1.

76. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучении. М., 1981.

77. Лийнетс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение.,1975.

78. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. -1993. № 2. - С. 60.

79. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 23-27.

80. Ломакина O.E. Проектирование в образовании: необходимость и реальность // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 86 - 93.

81. Максимова Л.В. Опыт выявления каркаса основных понятий общей антропоэкологии // Эволюционная и историческая антропоэкология. -М., 1994. — С.77-88

82. Маловидченко Т.А. Формирование экологической воспитанности старших подростков в школе: Дисс. канд. пед. наук. М.: Институт молодежи, 2000. -154 с.

83. Мамедов Н.М. Теоретические основы экологического образования // Экологическое образование и устойчивое развитие. М., 1995.

84. Мансуров Н.С. Теоретические предпосылки построения модели образа жизни // Социологическое исследование. 1974. -№ 1.

85. Мануйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании. Опыт построения // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М.: УРАО, 1996. 126 с.

86. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред пед. учеб. заведений М.: «Академия», 2002. - 256 с.

87. Маркович Д.Ж. «Социальная экология». М., 1991.

88. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.

89. Марон А.Е., Шерайзина P.M. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: в помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Великий Новгород: НовГУ, 1994.-58 с.

90. Марон Е.А. Моделирование самостоятельной деятельности школьников в информационно-дидактической среде: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород. - 2002. - 21 с.

91. Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта. Монография / Каплунович Т.А. и др. Великий Новгород: НРЦРО 2001-152 с.

92. Методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: Монография / Под ред. М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко. Великий Новгорбд: НовГУ, 2002. - 316 с.

93. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Авферонок JI.C., Акулова О.В., Гладкая И.В., Илюшин JI.C., Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. / Под общ. ред. В.В.Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб., 2002.

94. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

95. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе: Дисс. докт. пед наук. -М., 1994.

96. Наставник 8. Экологические аспекты барьерной педагогики / Авт.-сост. А.С.Гормин. - Великий Новгород: НРЦРО, 2004 - 72 с.

97. Непомнящая Н.И. Понятия развития и научения в теории Ж.Пиаже // Обучение и развитие: материалы симпозиумов. М., 1969.

98. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.-335 с.

99. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

100. Новые ценности образования: культурные модели школ / Ред. серии Н.Б.Крылова, ред. выпуска Р.М.Люснер, Т.В.Анохина, М.М.Князева. -М.: ИЛИ РАО, 1997.

101. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред. Н.Б .Крылова. М.: ИЛИ, 1995.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М., 1998.

103. Очергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание: особенности формирования. Новосибирск, 1987.

104. Онушкин В.Г. Словарь терминологии1 образования взрослых. -СПб., 1993.-193 с.

105. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1998. - № 3-4.

106. Панов В.И. Экопсихология 2000: состояние и перспективы: 2-ая Российская конференция по экопсихологии. М., 2000. - С. 12-30.

107. Педагогика открытости и диалога культур / Под. ред. М.Н.Певзнера. М.: Исследовательский центр пролем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

108. Петров K.M. Экология человека и культура: Учеб. пособие. -СПб.: Химиздат, 1999. 384 с.

109. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

110. Пономарева И.Н. Экология. М.: Вентана-Графф, 2001. - 272 с. (библиотека учителя)

111. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань, 1992.

112. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2001. - № 9. - С. 36-42.

113. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. -М., 1995.

114. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.,1989.

115. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию // Наука и школа. 1999. - № 4 - С. 35.

116. Профильное обучение. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. А.Ф.Киселева. М.: ВЛАДОС, 2001.-512 с.

117. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, В.Г.Мещерякова. 2-е изд. - М.: Педагогика-Пресс, 1997.

118. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Ког-нито - центр, 2002.

119. Реймерс Н.Ф. Основные биологические понятия и термины: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 319 с.

120. Реймерс Н.Ф. Экология. Теории, законы, правила, принципы и гипотезы. М., 1994.

121. Рензули Д.С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997.

122. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

123. Российская педагогическая энциклопедия: В 2. -М., 1993. -Т. 1.

124. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

125. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК» 1996.-384 с.

126. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып 2. -М.: МИПКРО, 1998.

127. Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. - М.: МИПКРО, 1998.

128. Рыбакова М.В. Экологическая культура как фактор формирования профессиональной культуры специалистов XXI века в технологическом университете. СПб.:Изд-во СПб ГПУ, 2003. - С. 379-385.

129. Семенов П.П. Развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социального воспитательного института: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999.

130. Семыкина Г. Чтоб не распалась связь времен.: Интервью с А.Асмоловым // Народное образование. 1993. -№ 5.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.

132. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: «Академия», 2000. - 28 с.

133. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя.-М., 1984.

134. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-ая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва 12-14 апреля 2000). М: Экопси-центр РОСС, 2000. -С. 172-176.

135. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып 7. - М.: Инноватор —Bennet colledge, 1997. -С. 177-184.

136. Совместная деятельность: методология, теория, практика // Под ред. Головнина А.С. М., 1998.

137. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998. - 263 с.

138. Стратегия модернизации содержания общего образования. М.: Мир книги, 2001.

139. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступ. очерков С.Соловейчик). изд 2-е. - М.: Политиздат, 1975. - 272.

140. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать. М.: «Михаил Сизов», 2002.

141. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

142. Федоров В.Д., Гильманов Т.Г. Экология. М.: Изд-во МГУ, 1980.-464 с.

143. Философия. Часть вторая: Основные проблемы философии: Учеб пособие для вузов / Под ред. проф. В.И.Кириллова. изд. 2-е пере-раб. и доп. - М.: Юристъ, 2002. - 304 с.

144. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С. 55.

145. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. № 1.

146. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии 1998.-№ 6.-С. 18-24.

147. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

148. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка / Под ред. П.Н.Денисова, В.В.Марковкина. М.: Изд-во «Русский язык», 1978. - 686 с.

149. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

150. Хасан Б.И. Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. - № 2.

151. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность, как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б.Богоявленской -М.: Молодая гвардия, 1977.

152. Хромова Т.В., Юркевич В. Одаренный подросток нуждается в. дискомфорте. Режим доступа: http // www. 11524. Narod. Ru/ statia/ttm/

153. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000.

154. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и творческой педагогики РАО 23 апреля 2002 года. М.: Центр «Эйдос». Режим доступа: www.eidos.ru.

155. Цукерман Г.А. Совместная учебная . деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

156. Цукерман Г.А., Мастеров Е.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

157. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика.-1982.

158. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности// вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 23.

159. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М. 1993.

160. Школа 2100 Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3 / Под ред А.А.Леонтьева. - М.: Баласс, 1999.

161. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: Статьи и лекции. -М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.

162. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // // Основные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской М.: Молодая гвардия, 1997.

163. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании М., 1991.

164. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в средней школе. М.: «Сентябрь», 1996.

165. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997 - 248 с.

166. Левин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1995. - № 4.-С. 19-28.

167. Левин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. 2000. - № 2.

168. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды // Библиотека журнала «Директор школы» / Отв. ред. к.п.н. М.А.Ушакова. -Вып. 32. М.: Изд-во «Сентябрь» 2002.

169. Лхонцева В.И. Здоровьесберегащаая технология. Практика обучения. Воронеж, 1999. - 158 с.

170. Dunkan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Socilogy. N.-Y., 1969.-№2.-Vol. 65.-P. 132-136.

171. Ellis A., Dryden W. The practice of Rational Emotive Therapy (RET) - N.-Y.: Spinger Publishing Company, 1987. - P. 18-20.