Моделирование процесса дистанционного группового обучения студентов вуза

Григорьев, Юрий Владиславович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование процесса дистанционного группового обучения студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Григорьев, Юрий Владиславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование процесса дистанционного группового обучения студентов вуза"

На правах рукописи

Григорьев Юрий Владиславович

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ДИСТАНЦИОННОГО ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАР Ш

Чебоксары-2012

005015448

Работа выполнена на кафедре информатики и вычислительной техники ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научный доктор педагогических наук, профессор

руководитель Софронова Наталия Викторовна

Официальные доктор педагогических наук, профессор ФГАОУ

оппоненты: ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный

университет»

Каташев Валерий Георгиевич

кандидат педагогических наук, доцент Чебоксарского кооперативного института (филиал) AHO ВПО Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации» Картузов Александр Вячеславович

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского»

Защита состоится 22 марта 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К.Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Автореферат разослан 21 февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета С^/Ссй-^гХрисанова Е. Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная российская система образования основывается на принципах общедоступности, адаптивности образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Одним из средств реализации этих принципов на территории Российской Федерации является дистанционное обучение, официальное применение которого регламентируется приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об использовании дистанционных образовательных технологий» от б мая 2005 г. № 137.

Дистанционное обучение - это форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся, а также учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными интернет-технологиями или другими средствами, предусматривающими интерактивность (Е. С. Полах). Целью использования дистанционных образовательных технологий в системе общего и особенно в системе профессионального образования является предоставление обучающимся возможности освоения образовательных программ непосредственно по месту их жительства или временного пребывания (нахождения).

Срок обучения и количество аудиторных часов на первой ступени высшего образования (бакалавриат) сокращается, одновременно повышаются требования к качеству подготовки студентов и количеству часов, отводимых на их самостоятельную работу. Одним из способов решения этой проблемы является внедрение дистанционного обучения не только для студентов заочной, формы обучения, но и для студентов очных отделений вузов. Однако зачастую выпускники российских школ недостаточно подготовлены к самостоятельной работе, организованной в системе дистанционного обучения. Кроме того, увеличивается доля индивидуального учебного труда студентов и сокращается учебное взаимодействие обучающихся.

Разработкой теории и технологии дистанционного обучения занимались такие ученые как А. А. Андреев, М. Е. Бершадский, Я. А. Ваграменко, В. В. Вержбицкий, А. Д. Иванников, В. С. Лазарев, С. Л. Лобачев, Э. А. Манушин, О. Г1. Молчанова, В. И. Овсянников, Е. С. Полат, Е. Е. Попов, В. И. Солдаткин, Л. Г. Титарев и др.

Вопросам организации дистанционного обучения посвящены труды М. Ю. Кухаркиной, Н. Ю. Воловой, Т. П. Ворониной, Д. А. Давыдова, Е. И. Дмитриевой, В. Г. Домрачева, Ж.П. Зайцевой, А. С. Казаринова, О.М.Карпенко, В. П. Кашицина, А. О. Кривошеева, М.В.Моисеевой, П. К. Петрова, А. А. Полякова, И. В. Роберт, Т. О. Хубаева, А. В. Хуторского, Д. В. Чернилевского, С. А. Щенникова и др.

Роль дистанционного обучения в реформировании системы образования исследовали М. П. Карпенко, В. Т. Волов, Е. Б. Сергиенко, Е. П. Кулемина, В. П. Тихомиров, А. Н. Тихонов.

Однако авторы указанных выше исследований, рассматривая модели управления индивидуальной работой обучаемого в системе дистанционного обучения, не уделяли внимания управлению учебной деятельностью группы студентов. Между тем известно, что групповые формы организации занятий повышают мотивацию обучения, создают условия для корректировки знаний учащихся путем организации взаимообучения (В. К. Дьяченко, И. П. Иванов, X. Й. Лийметс, Е. Д. Маргулис, А. Хассаниен, Н. А. Хохлов).

Групповое обучение - это процесс достижения слаженности, развития способности группы достигать результаты, которые необходимы ее членам. При обучении группы студентов происходит взаимодействие между самими студентами, направленное на приобретение знаний. Дистанционное групповое обучение студентов создает предпосылки для повышения качества их обучения. Вместе с тем анализ педагогической практики свидетельствует о том, что преподаватели вузов при организации дистанционного группового обучения студентов сталкиваются со значительными трудностями, связанными с отсутствием технологий его моделирования, алгоритмов построения моделей дистанционного группового обучения с учетом содержания изучаемой дисциплины или блока дисциплин.

Анализ педагогической теории и практики позволил выявить противоречие между высоким потенциалом технологий дистанционного обучения, позволяющим организовать групповую учебную деятельность студентов, и неразработанностью теоретических основ построения модели процесса дистанционного группового обучения студентов.

Данное противоречие обусловило выбор проблемы исследования: какова модель процесса дистанционного группового обучения студентов вуза?

Целью исследования явилось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели процесса дистанционного группового обучения студентов вуза и организационно-педагогических условий ее успешного функционирования.

Объектом исследования является процесс дистанционного обучения в вузе.

Предмет исследования - моделирование процесса дистанционного группового обучения студентов вуза.

Гипотеза исследования — модель процесса дистанционного группового обучения в вузе будет эффективной, если она:

- построена с учетом дидактических характеристик и критериев оценки качества дистанционного группового обучения студентов;

- включает модули предметной области, учебной деятельности студентов и управления их учебной деятельностью;

- содержит алгоритмы: декомпозиции учебных элементов предметной области и их упорядочивания; взаимодействия группы студентов с автоматизированной системой управления обучением (выбор следующего раздела, темы, учебного элемента и тестового задания);

фиксации результатов решения студентами поставленной перед ними дидактической задачи и их представление всем членам группы; взаимная проверка решения заданий студентами и оценка этой проверки преподавателем.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть дидактическую сущность дистанционного группового обучения студентов.

2. Выявить и научно обосновать критерии оценки качества дистанционного группового обучения студентов.

3. Разработать и теоретически обосновать модель процесса дистанционного группового обучения студентов и организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели процесса дистанционного группового обучения студентов.

Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; философских положениях о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности. Методологические основания исследования составляют: взаимосвязь культурологического и акмеологического подходов, принципы единства особенного, единичного и общего, взаимосвязи теории и практики.

Теоретической основой исследования послужили основные положения методологии современной педагогики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и .др.); теории моделирования (О. Я. Гельман, В. М. Глушков, А. И. Уемов, В. А. Штофф); системный, комплексный, личностно ориентированный подходы в моделировании педагогических систем (В. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, Л. И. Божович, В. М. Монахов, В. А. Сластенин и др.); деятельностная теория учения (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); психолого-педагогические исследования проблем общего и профессионального образования (Е. Л. Белозерцев, М. Я. Виленский, Г. Н. Григорьев, В. П. Ковалев, В. Г. Максимов, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, В. В. Рубцов, В. Д. Шадриков и др.); теории автоматизации и компьютеризации учебного процесса (Я. А. Ваграменко, О. А. Козлов, А. А. Кузнецов, С. В. Панюкова, И. В. Роберт, Н. В. Софронова и др.), теории дистанционного обучения (А. А. Андреев, Е. В. Данильчук, Е. С. Полат, А. В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической, методической и технической литературы по теме исследования, моделирование педагогического процесса, системный анализ;

- эмпирические: изучение и обобщение передового опыта организации дистанционного обучения в системе высшего профессионального образования,

наблюдение, беседа, анкетирование, методы экспертной оценки и статистической обработки данных, педагогический эксперимент.

Базой исследования явился ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Участники исследования: студенты заочной и очной форм обучения технолого-экономического факультета и факультета естествознания и дизайна среды; студенты очной формы обучения физико-математического факультета; преподаватели кафедры информатики и вычислительной техники. Всего на различных этапах эксперимента приняли участие 328 студентов и 9 преподавателей.

Этапы исследования

Проблемно-поисковый этап (2000-2008 гг.) включал изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ практики создания тестов и тестовых заданий по дисциплинам «Современные средства оценивания результатов обучения», «Численные методы», проведение констатирующего эксперимента. Были определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвинута гипотеза, разработана модель процесса дистанционного "группового обучения студентов и определены условия повышения эффективности дистанционного группового обучения студентов.

Экспериментальный этап (2008-2011 гг.) включал проведение формирующего эксперимента по реализации технологии дистанционного группового обучения студентов на 3 факультетах и 7 специальностях Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, обработку и анализ результатов педагогического эксперимента. Осуществлялась апробация результатов исследования через публикации, выступления на конференциях и семинарах, проведение занятий по дисциплинам «Современные средства оценивания результатов обучения», «Численные методы».

Заключительный этап (2010-2011 гг.) был посвящен описанию полученных результатов, формулировке выводов, оформлению материалов в виде диссертации.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Раскрыта сущность и адаптировано определение «дистанционное групповое обучение студентов вуза».

2. Определены критерии оценки качества дистанционного группового обучения студентов.

3. Теоретически обоснована модель процесса дистанционного группового обучения студентов вуза.

4. Выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия эффективного функционирования разработанной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в теорию дидактики. В работе обоснована сущность и дидактические особенности дистанционного группового обучения студентов вуза. Разработаны алгоритмы декомпозиции учебных элементов предметной области и их упорядочивания, взаимодействия группы студентов с автоматизированной системой управления обучением (выбор следующего раздела, темы, учебного элемента и тестового задания).

Практическая значимость исследования заключается в том, что применение в образовательном процессе вуза предложенной модели способствует совершенствованию дистанционного обучения студентов. Разработанные автором методические материалы, в том числе лекции, тесты, лабораторные практикумы могут быть эффективно применены в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, синтезом современных знаний из философской, юридической, педагогической, психологической, социологической наук, исходными методологическими и теоретическими-положениями и их непротиворечивостью, а также комплексностью взаимодополняющих методов научного исследования, адекватных задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры информатики и вычислительной техники ЧГПУ им. И. Я. Яковлева (2006-2011), на семинарах аспирантов Института информатизации образования РАО (2006), на вузовских конференциях и семинарах (2006-2011), на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы информатизации социальных систем: региональный аспект» (Чебоксары, 2008), на всероссийской научно-методической конференции «Творчество молодежи в создании информационных образовательных технологий» (Анапа, 2011), на X и XI Международных конференциях «Применение новых технологий в образовании» (г. Троицк, 1999, 2000); IX Международной научной конференции «Инновации в науке и образовании - 2011» (Калининград, 2011).

Внедрение. Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» на технолого-экономическом факультете и факультете естествознания и дизайна среды (заочная и очная форма обучения студентов) и физико-математическом факультете (очная форма обучения студентов).

Положения, выносимые на защиту:

1. Дистанционное групповое обучение представляет собой форму организации обучения, при которой взаимодействие между студентами группы, направленное на решение специфических учебных заданий, осуществляется на расстоянии средствами автоматизированной системы управления обучением и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения).

2. Критериями оценки качества дистанционного группового обучения студентов являются: мотивационный (стремление студента прилагать усилия и добиваться лучших результатов в области изучения учебной дисциплины); когнитивный (полнота приобретенных знаний, умение их использовать); * деятельностный (умения работать самостоятельно и в группе).

3. Модель процесса дистанционного группового обучения студентов, включающая в качестве основных компонентов цель, задачи, модули предметной области, учебной деятельности студентов и управления их учебной деятельностью, алгоритмы декомпозиции учебных элементов предметной области и их упорядочивания, взаимодействия группы студентов с автоматизированной системой управления обучением, средства обучения и организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели, является эффективным средством совершенствования образовательного процесса в вузе.

4. Успешное функционирование модели процесса дистанционного группового обучения студентов вуза обеспечивает реализация следующих организационно-педагогических условий: формирование у студентов умения разложить поставленную дидактическую задачу на подзадачи, найти ресурсы для ее решения; обеспечение фиксации результатов решения студентами поставленной перед ними дидактической задачи и их представление всем членам группы; взаимная проверка решения заданий студентами и оценка этой проверки преподавателем.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, его методологические основы, раскрыты теоретическая и практическая значимость работы, описаны положения, выносимые на защиту, раскрыта структура диссертации.

В первой главе «Теоретическое обоснование моделирования процесса дистанционного группового обучения студентов» раскрыта сущность и определено содержание дистанционного группового обучения студентов; выявлены и научно обоснованы критерии, показатели и уровни оценки качества дистанционного группового обучения; теоретически обоснована модель процесса дистанционного группового обучения студентов.

На основе анализа научно-методической литературы по проблеме моделирования процесса дистанционного группового обучения студентов дана сущно-стно-содержательная характеристика понятия «дистанционное групповое обучение студентов», которая понимается как форма организации обучения, при которой взаимодействие между студентами группы, направленное на решение специфических учебных заданий, осуществляется на расстоянии средствами автоматизированной системы управления обучением и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения).

В работе были описаны современные формы организации группового обучения студентов: основанные по инициативе преподавателя - форум, веб-занятия, телеприсутствие, телеконференции, основанные на инициативе студентов - чат-занятия, \Viki, онлайн-симуляторы и игры-менеджеры.

На основе анализа научно-методической литературы и практики организации дистанционного обучения были разработаны критерии оценки качества

дистанционного группового обучения студентов: мотивационный, когнитивный и деятельностный. Критерии были отобраны в результате экспертного анализа методом сценариев. Коэффициент конкордации согласованности мнения экспертов по формуле Кендала составил 0,67.

Мотивационный критерий включает оценку мотивации достижения в области решения учебных задач (Т. О. Гордеева). Под мотивацией достижения понимается мотивация, направленная на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированной на достижение некоторого результата, к которому может быть применен критерий успешности. Показателями мотива-ционного критерия выступают стремление студента прилагать усилия и добиваться лучших результатов в области изучения учебной дисциплины.

Для оценки когнитивного критерия были выделены следующие показатели: полнота приобретенных знаний и умение применять их на практике. Для данных показателей когнитивного критерия были выделены четыре уровня: низкий, средний, выше среднего и высокий. Низкий уровень предполагает наличие у студента недостаточных знаний, средний уровень - непрочных знаний, уровень выше среднего - достаточных, высокий - прочных и достаточных знаний в изучаемой предметной области.

Деятельностный критерий дистанционного группового обучения студентов включает такие показатели как умение работать самостоятельно и умение работать в группе. Под умением работать самостоятельно мы понимаем способность студента правильно решать поставленные перед ним учебные задачи без помощи со стороны других студентов, а также способность от одной попытки к другой увеличивать количество правильных ответов на решаемые им задачи. Умение работать в группе понимается как сотрудничество между студентами, направленное на изучение учебного материала и совместное решение учебных задач в малых группах.

Проведенное исследование позволило разработать модель процесса дистанционного группового обучения студентов (рисунок 1).

На основе анализа научно-педагогической литературы (А.А.Андреев, Е. С. Полат, А. В. Хуторской и др.) были выделены следующие принципы организации дистанционного индивидуального обучения: системности, учета специфики предметной области, интерактивности, гибкости и маневренности учебного процесса и учебно-методического комплекса, корпоративности, командного подхода к организации деятельности в сетях, информационной и психологической безопасности и др.

Моделирование процесса дистанционного группового обучения студентов основано на выделении взаимосвязанных модулей: предметной области, учебной деятельности группы студентов и управления учебной деятельностью группой студентов. Модуль предметной области мы рассматриваем с двух сторон - со стороны связей между учебными элементами (семантический граф) и со стороны последовательности изучения учебных элементов (причинно-следственный граф). Модуль включает алгоритмы декомпозиции учебных элементов предметной области и алгоритм их упорядочивания, а также требования к уровню

Рис. 1. Модель процесса дистанционного группового обучения студентов вуза

усвоения учебных элементов и связей между ними на уровне предмета, раздела и темы. Многоуровневое представление модуля предметной области позволяет:

- выделить в предметной области цель обучения на уровне предмета, раздела и темы и точнее определить содержание предмета;

- точно определить цель обучения и характеристики, описывающие достижение этой цели, "а также говорить о достижении студентами поставленной цели обучения и качестве этого обучения;

- для одного и того же семантического графа разрабатывать различную последовательность изучения учебного материала для разных групп студентов;

- варьировать содержание изучаемого учебного материала за счет включения в причинно-следственный граф не всех учебных элементов семантического графа предметной области;

- дополнять в семантический граф учебных элементов новые учебные элементы, не меняя причинно-следственного графа, предназначенного для различных групп студентов;

- использовать различные характеристики учебных элементов и связей между ними для формирования нескольких уровней требований к знаниям и умениям студентов;

- обеспечить гибкость модели управления учебной деятельностью за счет передачи больших функций управления этой модели.

Кроме алгоритма декомпозиции учебных элементов и алгоритма упорядочивания учебных элементов, в модуль предметной области можно добавить другие алгоритмы обработки ориентированных графов, позволяющие упростить ввод учебных элементов, связей между ними, установления порядка их изучения и т.п. Указанный модуль удовлетворяет требованиям, предъявляемым к управлению учебной деятельностью студента, что позволяет:

- указать цели управления при обучении;

- определить программу воздействий;

- предусматривает основные переходные состояния процесса обучения студентов.

Модуль учебной деятельности группы содержит критерии оценки качества усвоения учебных элементов и связей между ними (на уровне предмета, раздела и темы) студента, малой группы или группы в целом и компоненты структуры информационного взаимодействия между студентами группы, направленного на изучение учебного материала. Учебную деятельности группы студентов мы рассматривали с двух взаимосвязанных сторон - структуры информационных взаимодействий между студентами группы и уровня успеваемости студентов группы. Под информационным взаимодействием между студентами группы понимали помощь одних студентов другим при усвоении учебного материала, при ответе на тестовые задания, совместное решение тестовых заданий и т.п. Информационное взаимодействие между студентами группы может быть положительным, отрицательным или нейтральным. Характер взаимодействия влияет на успеваемость студентов.

Положительное влияние информационного взаимодействия между студентами проявляется в повышении показателей усвоения учебных элементов. Под нейтральным информационным взаимодействием между студентами мы понимаем незначительные изменения между показателями усвоения учебных элементов, полученных в режиме контроля, и теми же показателями, полученными в режиме обучения. Под отрицательным информационным взаимодействием между студентами понимаем понижение показателей усвоения учебных элементов, полученных в режиме контроля, по сравнению с теми же показателями, полученными в режиме обучения. В группе студентов были выделены малые группы студентов, между которыми существуют взаимно положительные связи. Малая группа студентов может состоять из четырех, трех или двух человек.

Под полнотой приобретенных знаний студента мы понимали количество усвоенных учебных элементов. Такое многоуровневое рассмотрение модели процесса дистанционного группового обучения студентов позволяет выявить наиболее трудные учебные элементы для студентов и установить следующие показатели: а) время изучения раздела; б) время изучения темы; в) время изучения учебного элемента; г) количество сеансов работы над тем или иным разделом, темой, учебным элементом.

Учет информационного взаимодействия между студентами группы позволит:

1) определить качество информационного взаимодействия между студентами группы;

2) распределить тестовые задания между студентами группы таким образом, чтобы уменьшить степень отрицательного взаимодействия между студентами;

3) составить индивидуальные программы изучения учебного материала для отдельных групп, малых групп студентов, а также для наиболее сильных студентов.

Модуль управления учебной деятельностью разрабатывался с учетом объема изучаемого материала; количества студентов, учебной деятельностью которых необходимо управлять. Модуль управления учебной деятельностью группы и малой группы студентов основан на следующих обучающих алгоритмах взаимодействия группы студентов с автоматизированной системой управления обучением: алгоритме выбора следующего раздела; алгоритме выбора следующей темы; алгоритме выбора следующего учебного элемента, алгоритме выбора следующего тестового задания.

Данные алгоритмы работают в двух режимах: основном, когда выбор следующей части учебного материала осуществляется на основании модуля предметной области соответствующего уровня (эта часть алгоритма используется при начальном обучении) и вспомогательном, когда следующая часть учебного материала выбирается на основании степени изученности учебного материала (эта часть алгоритма может быть использована студентами при повторении учебного материала; данные, полученные с помощью этого алгоритма, могут быть использованы преподавателем при проведении консультаций).

Кроме того, модуль управления учебной деятельностью группы и малой группы студентов может включать алгоритм контроля на различных уровнях: предмета, раздела или темы. С помощью данного алгоритма на соответствующем уровне учебного материала и уровне учебной деятельности составляется набор вариантов тестовых заданий, который позволяет максимально учитывать информационное взаимодействие между студентами группы. Например, число вариантов, генерируемых таким алгоритмом, должно быть больше или равно максимальному числу студентов малой группы, а задания подбираются таким образом, чтобы результаты соответствующих тестовых заданий были распределены по нормальному закону (одно из требований теории тестов при составлении надежных тестов).

Модуль управления учебной деятельностью малой группы студентов и отдельного студента основан на алгоритмах выбора следующего раздела, темы, учебного элемента и тестового задания.

Эти алгоритмы также работают в двух режимах - основном и вспомогательном. В основном режиме учебные элементы выбираются в той последовательности, в которой их задал преподаватель; во вспомогательном режиме выбор следующего учебного элемента зависит от степени усвоения учебного элемента, от того, как изучены взаимосвязанные между собой учебные элементы^

Основной алгоритм выбора тестового задания для проверки усвоения учебного элемента отдельным студентом учитывает приоритет выбора (по убыванию): неиспользованного тестового задания; тестового задания с неправильным ответом; тестового задания, время ответа на которое наибольшее; тестового задания с правильным ответом, дата ответа на которое наименьшая среди остальных ответов. Таким образом, студент сначала отвечает на незнакомые ему тестовые задания, затем на задания с неправильно данным им ответом, после на задания, на которые он затратил наибольшее время, и, наконец, на задания, на которые он ответил правильно раньше.

Изменив приоритет выбора тестовых заданий, добавив или удалив некоторые приоритеты, мы можем изменить основной алгоритм выбора тестового задания.

Вспомогательный алгоритм выбора учебного элемента используется после того, как усвоен хотя бы один учебный элемент данного уровня или несколько учебных элементов, не зависящих от других неусвоенных учебных элементов данного уровня. Учебный элемент данного уровня (предмета, раздела или темы) считается усвоенным, если усвоены все элементы, от которых зависит данный учебный элемент, и усвоены соответствующие связи между зависимым учебным элементом или элементами, от которых он зависит. Порядок изучения учебных элементов зависит от связей между ними и параметров его усвоения. Кроме проверки учебных элементов, проверяются связи между ними. В ходе проверки студенту могут предлагаться для изучения уже усвоенные им учебные элементы или связи между ними. Это необходимо для обновления знаний об учебных элементах и связях, от которых зависит неусвоенный учебный элемент, или для проверки прочности их усвоения.

В этом алгоритме можно выделить следующие приоритеты выбора учебного элемента или связи между учебными элементами:

- неусвоенный зависимый элемент;

- неусвоенная связь между элементами;

- усвоенный независимый элемент;

- усвоенная связь между элементами;

- учебный элемент или связь, на которую было затрачено наибольшее время;

- усвоенный элемент или связь, изученная раньше всех.

Выбор тестового задания для управления учебной деятельностью малой группы студентов основан на следующих приоритетах:

- неиспользованное малой группой студентов тестовое задание;

- тестовое задание с неправильным ответом всех студентов малой группы;

- тестовое задание, доля неправильных ответов на которое выше для данной малой группы студентов;

- тестовое задание, на которое среднее время ответа среди студентов малой группы выше;

. - тестовое задание, на которое правильные ответы были даны студентами малой группы раньше всего.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная апробация модели процесса дистанционного группового обучения студентов» теоретически обоснованы организационно-педагогические условия дистанционного группового обучения, описана автоматизированная система управления дистанционным обучением; раскрыт процесс опытной апробации разработанной модели на студентах заочной и очной формы обучения.

К организационно-педагогическим условиям дистанционного группового обучения студентов мы отнесли:

- формирование у студентов умения разложить поставленную дидактическую задачу на подзадачи, найти ресурсы для ее решения;

- обеспечение фиксации результатов решения студентами поставленной перед ними дидактической задачи и их представление всем членам группы;

- взаимная проверка решения заданий студентами и оценка этой проверки преподавателем.

Разработанная модель была реализована на основе автоматизированной системы управления дистанционным обучением МоосНе, которая включает в себя такие элементы курса как форум, чат, семинар, \viki, которые можно использовать для организации дистанционного группового обучения студентов. В системе МоосПе допускается управление как со стороны студента (при самостоятельной работе или закреплении пройденного материала), так и со стороны системы (при контроле знаний и умений студентов). В автоматизированной системе управления обучением учитываются уже имеющиеся знания студента перед началом обучения.

В системе МоосПе нами были реализованы следующие виды контроля: текущий, рубежный, итоговый. Текущий контроль определяет степень готовности студента к выполнению того или иного учебного задания и степень его пони-

мания. Этот вид контроля применяется при проверке подготовки к выполнению лабораторных работ. Рубежный контроль позволяет оценить степень усвоения раздела или темы конкретного предмета образовательной области, информировать студента об уровне его знаний и о том, что надо дополнительно усвоить для успешного изучения предмета. Итоговый контроль ориентирован на точное определение знаний, умений и навыков у студента для достижения определенного уровня обученности: соответствие объемов знаний поставленной ^ели обучения; определение необходимого объёма новых знаний, которые приобретаются в процессе обучения в целях оптимизации учебного процесса в будущем и повышении его эффективности.

Практическая апробация разработанной модели осуществлялась в 20082011 годы в рамках педагогического эксперимента в процессе обучения студентов специальностей «Технология и предпринимательство» технолого-экономического факультета, «Биология», «География» факультета естествознания и дизайна среды по дисциплине «Современные средства оценивания результатов обучения», специальностей «Информатика и математика», «Математика и информатика» по дисциплине «Численные методы».

На этапе констатирующего эксперимента были разработаны итоговые тесты по дисциплинам «Современные средства оценивания результатов обучения» и «Численные методы на ЭВМ», которые были апробированы на 130 и 80 студентах соответственно. Результат апробации тестов подтвердил их достаточную надежность (коэффициенты надежности тестов превосходили 0,7). Путем перевода результатов апробации теста в Ъ-шкалу были выделены 4 уровня показателей когнитивного критерия для каждой из дисциплин. Обработка результатов входного тестирования студентов по критерию Колмогорова-Смирнова со значимостью 0,05 показала статистическую неразличимость контрольной и экспериментальной групп по каждой дисциплине.

Задачей формирующего этапа эксперимента являлась экспериментальная проверка эффективности разработанной модели с помощью критериев оценки качества дистанционного группового обучения. В контрольной и экспериментальной группах занятия проводились с использованием системы Моос11е, после каждой темы и после завершения изучения всей дисциплины студенты проходили тест. В контрольной группе дистанционное обучение проводилось традиционно, а в экспериментальной группе - в соответствии с разработанной моделью.

Дисциплину «Современные средства оценивания результатов обучения» изучали 37 студентов в контрольной группе и 31 студент - в экспериментальной группе. Дисциплину «Численные методы на ЭВМ» изучали 24 студента в контрольной группе и 26 студентов - в экспериментальной группе.

В процессе оценки качества дистанционного группового обучения студентов по мотивационному критерию (измерялась мотивация достижения успеха) мы взяли долю студентов, улучшивших свой результат итогового тестирования после правильного выполнения, необходимого для зачета, то есть количество таких студентов, которые стремились приложить усилия и добиться возможно лучших результатов в изучаемой предметной области. Педагоги-

ческое наблюдение за результатами тестирования показало, что в контрольных группах количество таких студентов больше, чем в экспериментальных (таблица 1).

Таблица 1 - Распределение студентов по стремлению улучшить результат обучения

Современные средства оценивания результатов обучения Численные методы на ЭВМ

КГ, % ЭГ, % КГ,% ЭГ, %

8,1 32,3 4,1 25,9

Оценка качества дистанционного обучения по когнитивному критерию осуществлялась по двум показателям: полноте приобретенных знаний и умению применять их. Результаты итогового теста были разделены на две части: полнота приобретенных знании, и сформированность умения применить их на практике.

Оценка полноты приобретенных знаний осуществлялась по баллам: низкий уровень 0-7 баллов, средний - 8-13 баллов, выше среднего - 14-18 баллов, высокий - 19-22 балла. Умение применять знания на практике оценивали по следующей шкале: низкий уровень - 0 баллов, средний - 1-2 балла, выше среднего 3-5 баллов, высокий - 6-8 баллов.

Уровни полноты приобретенных знаний по второй дисциплине оценивались следующим образом: низкий уровень - 0-5 баллов, средний - 6-10 баллов, выше среднего - 11-16 баллов, высокий - 17-18 баллов. Низкому уровню сформированное™ умения применять знания на практике соответствовал 0 баллов, средниему -1-2 балла, уровню выше среднего - 3-5 баллов, высокому - 6-7 баллов.

Результаты итогового теста студентов приведены в таблицах 2 и 3. Таблица 2 - Распределение студентов по полноте приобретенных знаний

Уровни показателя Современные средства оценивания результатов обучения Численные методы

КГ, % ЭГ, % КГ, % ЭГ, %

низкий 24,32 0 8,33 3,85

средний 40,54 38,71 37,50 3,85

выше среднего 35,14 61,29 54,17 88,45

высокий 0 0 0 3,85

Таблица 3 - Распределение студентов по умению применять знания

Уровни показателя

Современные средства оценивания результатов обучения

Численные методы

кг, % эг, % КГ, % ЭГ, %

низкий 18,91 3,23 25,00 0,0

средний 45,95 12,90 75,00 7,69

выше среднего 35,14 64,52 0 34,62

высокий 0 0 0 3,85

Для оценки .различия средних значений результатов итогового тестирования по первой дисциплине применили критерий г-Стыодента (значимость 0,05), расчет которого показал, что результаты контрольной (12,35 балла) и экспериментальной (14,06 балла) групп по первой части различаются незначительно, а по второй части - в экспериментальной (3,96 балла) группе выше, чем в контрольной (1,89 балла). По второй дисциплине аналогичные расчеты показали, что результаты в экспериментальной группе (13,5 и 5,19) выше, чем в контрольной (10,25 и 1,20).

Деятельностный критерий оценивался по показателям умения работать самостоятельно и умения работать в группе. Показатель умения работать самостоятельно рассчитывался на основе корреляций ответов одного студента, а умения работать в группе на основе корреляций ответов одного студента с ответами других студентов. Высокий уровень показателя соответствует числу большему 0,7; уровень выше среднего - от 0,5 до 0,7; средний уровень - от 0,3 до 0,5; низкий уровень - менее 0,3. Распределение средних значений показателей умения работать самостоятельно и в группе представлены в таблицах 4 и 5.

Таблица 4 - Распределение студентов по умению работать самостоятельно

Уровни показателя Современные средства оценивания результатов обучения Численные методы

КГ, % ЭГ, % КГ, % ЭГ, %

низкий 56,8 0 29,2 33,3

средний 13,5 12,9 8,3 0

выше среднего 0 29,0 0 0

высокий 29,7 58,1 62,5 66,7

Таблица 5 - Распределение студентов по умению работать в группе

Уровни показателя Современные средства оценивания результатов обучения Численные методы

КГ, % ЭГ, % КГ,% ЭГ, %

низкий 89,2 64,5 91,7 46,2

средний 8,1 22,6 8,3 30,8

выше среднего 2,7 9,7 0 23,0

высокий 0 3,2 0 0

Обработка результатов тестирования по критерию ¿-Стьюдента со значимостью 0,05 показала статистическую неразличимость контрольной и экспериментальной групп по умению работать самостоятельно. Аналогичный расчет по

критерию /-Стьюдента со значимостью 0,05 для второго умения показал, что средние значения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

Таким образом, была доказана эффективность разработанной модели процесса дистанционного группового обучения студентов по трем критериям: когнитивному, мотивационному и деятельностному.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Дистанционное групповое обучение студентов представляет собой форму организации обучения, при которой взаимодействие между студентами группы направлено на решение специфических учебных заданий, отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и осуществляется на расстоянии средствами автоматизированной системы управления обучением.

2. Качество дистанционного группового обучения студентов позволяют оценить мотивационный, когнитивный и деятельностный критерии.

3. Модель процесса дистанционного группового обучения студентов явля-' ется поликомпонентной структурой, включающей цель, задачи, модуль предметной области, модуль учебной деятельности студентов и модуль управления учебной деятельностью студентов, средства обучения.

4. Эффективное функционирование разработанной модели обеспечивают следующие организационно-педагогические условия:

- взаимная проверка решения заданий студентами и оценка этой проверки преподавателем.

5. Опытно-экспериментальная работа доказала эффективность функционирования модели процесса дистанционного группового обучения студентов.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, однако следует отметить, что оно не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы. Требуется дальнейшее изучение процесса дистанционного обучения на основе использования систем, использующих технологии искусственного интеллекта, персонифицированных «виртуальных учителей» и пр.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Григорьев, Ю. В. Учет взаимодействия между студентами при обучающем контроле на ЭВМ / Ю. В. Григорьев // Информатика и образование. - 2007. - № 2. -С. 7-9 (0,2 п. л.).

2. Григорьев, Ю. В. Педагогические принципы организации групповой учебной деятельности студентов в условиях дистанционного обучения / Ю. В. Григорьев // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - Май 2011, ART 1583 . - СПб., 2011 г. -URL: http://wvvw.emissia.org/offline/2011/1583.htm. - Гос.рег. 0421100031. ISSN 19978588. - Объем 0.5 п.л. [дата обращения 31.05.2011].

3. Григорьев, Ю. В. Возможности Moodle для организации группового учебного взаимодействия студентов / Ю. В. Григорьев // Педагогическая информатика. - № 3.-2011.-С. 26-31 (0,5 пл.).

4. Григорьев, Ю. В. Моделирование учебной деятельности группы студентов в условиях дистанционного обучения / Ю. В. Григорьев // Фундаментальные исследования. -№ 12. -2011. - С. 474-479 (0,7 п. л.).

Научные статьи в журналах и сборниках:

5. Григорьев, Ю. В. Диагностика в тестирующих системах / Ю. В. Григорьев // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. ИЛЛковлева.-1999.-№7(12).-С. 54-55 (0,1 п. л.).

6.Григорьев,Ю.В. Представление учебного материала ..в виде графа / Ю. В. Григорьев // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. - Чебоксары : ЧГПУ им И. Я. Яковлева, 2000. - Вып. 7. С. 53-56 (0,3 п.л.).

7. Григорьев, Ю. В. Автоматизированные системы контроля знаний / Ю. В. Григорьев // Материалы XI Международной конференции «Применение новых информационных технологий в образовании» 28 июня-2 июля 2000 г. - Троицк, 2000. - С. 192-193 (0,13 п. л.).

8. Григорьев, Ю. В. Формирование модели обучаемого на основе автоматизированной системы обучения / Ю. В. Григорьев // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.ЯЛковлева. - 2001. - №2(21). - С. 209212 (0,2 п. л.).

9. Григорьев, Ю. В. Моделирование учебной деятельности студентов / Ю. В. Григорьев // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. - Чебоксары: ЧГПУ им И. Я. Яковлева, 2001. - Вып. 10. -С. 136-140 (0,3 п. л.).

10. Григорьев, Ю. В. Модель управления учебной деятельностью студентов / Ю. В. Григорьев // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2004. - №3(41). - С. 162-166 (0,3 п. л.).

11. Григорьев, Ю. В. Моделирование предметной области / Ю. В. Григорьев // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов и студентов. - Чебоксары: ЧГПУ им И. Я. Яковлева, 2004. - №2(4). С. 9-13 (0,3 п. л.).

12. Григорьев, Ю. В. Автоматизированная система поддержки группового обучения студентов / Ю. В. Григорьев // Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза: сборник науч. статей / под ред. Григорьева Г.Н. - Чебоксары : Чуваш.гос.пед.ун-т, 2007. - 470 с. - С.332-333 (0,1 п. л.).

13. Григорьев, Ю. В. Автоматизация процесса групповой деятельности студентов / Ю. В. Григорьев // Материалы ХЬЛ'Н конференции студентов и преподавателей по итогам научно-исследовательской работы за 2007 год. - Чебоксары : Изд-во Чувашгоспедун-та, 2007. - С. 26-27 (0,2 п. л.).

14. Григорьев, Ю. В. Модель учебной деятельности группы студентов / Ю. В. Григорьев // Информационные и коммуникационные технологии как инструмент повышения качества профессионального образования : материалы 3-й Международной Интернет-конференции. - Екатеринбург : РГППУ, 2007. - С. 200205 (0,4 п. л.).

15. Григорьев, Ю. В. Основы разработки объектно-ориентированной модели управления обучением / Ю. В. Григорьев // «Проблемы информатизации социальных систем: региональный аспект» : Материалы всероссийской научно-практической конференции. — Чебоксары, 2008. -С.254-256 (0,1 п. л.).

16. Григорьев, Ю. В. Автоматизация подготовки заданий по численным методам / Ю. В. Григорьев // Сборник материалов конференций преподавателей и студентов по итогам научно-исследовательской работы за 2007 год. - Чебоксары, 2008. -С.53-58 (0,3 п."л.).

17. Григорьев, Ю. В. Возможности генерации заданий по дисциплине «Численные методы» / Ю. В. Григорьев // Сборник материалов конференции преподавателей и студентов по итогам научно-исследовательской работы за 2008 год - Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2009. - С. 46-48 (0,2 п. л.).

18. Григорьев, Ю. В. Автоматизация самостоятельной учебной деятельности группы студентов / Ю. В. Григорьев // «Творчество молодежи в создании информационных образовательных технологий» : Материалы всероссийской научно-практической конференции, Анапа, 2011. - М. : ИИО РАО, 2011. - С. ,109-120 (0,5 п. л.).

19. Григорьев, Ю. В. Модель учебной деятельности группы студентов / Ю. В. Григорьев // «Инновации в науке и образовании - 2011» : Материалы IX Международной научной конференции, Калининград, 2011. - Калининград : КГУ, 2011.-С. 67-69 (0,3 п. л.).

Учебные пособия:

20. Современные средства оценивания результатов обучения : учебно-методический комплекс по дисциплине : спец. 050101 Химия со специализацией «Химическая экспертиза пищевых продуктов», 050102 Биология со специализацией «Фитодизайн», 050103 География, 050502 Технология и предпринимательство со специализациями «Автодело и техническое обслуживание», «Технология обработки тканей» / Сост. Ю. В. Григорьев. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - 40 с. (2,5 п. л.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева» 17.02.2012 г.

Подписано в печать 20.02. 2012 г.Формат 60x84/16 Бумага писчая. Печать оперативная Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № ЪЧЗ .

Отпечатано на участке оперативной полиграфии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» . 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьев, Юрий Владиславович, Чебоксары

61 12-13/1582

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. И. Я. ЯКОВЛЕВА»

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ДИСТАНЦИОННОГО ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Григорьев Юрий Владиславович

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н. В. Софронова

Чебоксары - 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава 1. Теоретическое обоснование моделирования процесса дистанционного группового обучения студентов 12

§ 1.1. Сущность и содержание дистанционного группового обучения студентов 12

§ 1.2. Критерии оценки качества дистанционного группового обучения студентов 24

§ 1.3. Модель процесса дистанционного группового обучения студентов вуза 39

Выводы по 1-й главе 85

Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация модели процесса дистанционного группового обучения студентов 87

§2.1. Организационно-педагогические условия дистанционного группового обучения студентов 87

§ 2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели процесса дистанционного группового обучения 97

Выводы по 2-й главе 138

Заключение 140

Библиографический список 142

Приложения 159

Введение

Дистанционное обучение - это форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся, а также учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными интернет-технологиями или другими средствами, предусматривающими интерактивность (Е. С. Полат). Целью использования дистанционных образовательных технологий в системе общего и особенно в системе профессионального образования является предоставление обучающимся возможности освоения образовательных программ непосредственно по месту их жительства или временного пребывания (нахождения).

Срок обучения и количество аудиторных часов на первой ступени высшего образования (бакалавриат) сокращается, одновременно повышаются требования к качеству подготовки студентов и количеству часов, отводимых на их самостоятельную работу. Одним из способов решения этой проблемы является внедрение дистанционного обучения не только для студентов заочной формы обучения, но и для студентов очных отделений вузов. Однако зачастую выпускники российских школ недостаточно подготовлены к самостоятельной работе, организованной в системе дистанционного обучения. Кроме того, увеличивается доля индивидуального учебного труда студентов и сокращается учебное взаимодействие обучающихся.

Разработкой теории и технологии дистанционного обучения занимались такие ученые как А. А. Андреев [5], М. Е. Бершадский [17], Я. А. Ваграменко [23], В. В. Вержбицкий [24], А. Д. Иванников [147], В. С. Лазарев, С. Л. Ло-бачев [5], Э. А. Манушин, О. П. Молчанова [28], В. И. Овсянников [24], Е. С. Полат [114; 115], Е. Е. Попов [24], В. И. Солдаткин [5], Л. Г. Титарев и Др.

Вопросам организации дистанционного обучения посвящены труды М. Ю. Бухаркиной [115], Н. Ю. Воловой [27], Т.П.Ворониной [28], Д. А. Давыдова, Е. И. Дмитриевой, В. Г. Домрачева, Ж. П. Зайцевой, А. С. Казаринова, О. М. Карпенко, В. П. Кашицина, А. О. Кривошеева, М. В. Моисеевой [95; 111], П. К. Петрова, А. А. Полякова, И. В. Роберт, Т. О. Хубаева, А. В. Хуторского [151], Д. В. Чернилевского [156], С. А. Щенникова [160] и др.

Роль дистанционного обучения в реформировании системы образования исследовали М. П. Карпенко, В. Т. Волов [26], Е. Б. Сергиенко [132], Е. П. Кулемина, В. П. Тихомиров, А. Н. Тихонов [147].

Однако авторы указанных выше исследований, рассматривая модели управления индивидуальной работой обучаемого в системе дистанционного обучения, не уделяли внимания управлению учебной деятельностью группы студентов. Между тем известно, что групповые формы организации занятий повышают мотивацию обучения, создают условия для корректировки знаний учащихся путем организации взаимообучения (В. К. Дьяченко [63], И.П.Иванов, X. Й. Лийметс [88], Е. Д. Маргулис, А. Хассаниен [161], Н. А. Хохлов).

том, что преподаватели вузов при организации дистанционного группового обучения студентов сталкиваются со значительными трудностями, связанными с отсутствием технологий его моделирования, алгоритмов построения моделей дистанционного группового обучения с учетом содержания изучаемой дисциплины или блока дисциплин.

Объектом исследования является процесс дистанционного обучения в

вузе.

Предмет исследования - моделирование процесса дистанционного группового обучения студентов вуза.

Гипотеза исследования - модель процесса дистанционного группового обучения в вузе будет эффективной, если она:

- включает модули предметной области, учебной деятельности студентов и управления их учебной деятельностью;

- предполагает реализацию следующих организационно-педагогических условий: формирование у студентов умения разложить поставленную дидактическую задачу на подзадачи, находить ресурсы для ее решения; обеспечение фиксации результатов решения студентами поставленной перед ними дидактической задачи и их представление всем членам группы; взаимная проверка решения заданий студентами и оценка этой проверки преподавателем.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть дидактическую сущность дистанционного группового обучения студентов.

2. Выявить и научно обосновать критерии оценки качества дистанционного группового обучения студентов.

Теоретической основой исследования послужили основные положения методологии современной педагогики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер [86; 87], М. Н. Скаткин и др.); теории модели-

рования (О. Я. Гельман, В. М. Глушков, А. И. Уемов, В. А. Штофф); системный, комплексный, личностно ориентированный подходы в моделировании педагогических систем (В. Г. Ананьев, В. П. Беспалько [19], Л. И. Божович,

B. М. Монахов, В. А. Сластенин [110] и др.); деятельностная теория учения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин [31], В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,

C. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); психолого-педагогические исследования проблем общего и профессионального образования (Е. Л. Белозерцев, М. Я. Виленский, Г. Н. Григорьев, В. П. Ковалев, В. Г. Максимов, В. В. Рубцов, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, В. Д. Шадриков и др.); теории автоматизации и компьютеризации учебного процесса (Я. А. Ваграменко, О. А. Козлов [73; 74], А. А. Кузнецов, С. В. Панюкова, И. В. Роберт, Н. В. Софронова и др.), теории дистанционного обучения (А. А. Андреев, Е. В. Данильчук, Е. С. Полат, А. В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- эмпирические: изучение и обобщение передового опыта организации дистанционного обучения в системе высшего профессионального образования, наблюдение, беседа, анкетирование, методы экспертной оценки и статистической обработки данных, педагогический эксперимент.

Этапы исследования

Проблемно-поисковый этап (2000-2008 гг.) включал изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ практики создания тестов и тестовых заданий по дисциплинам «Современные средства оценивания результатов обучения», «Численные методы», проведение констатирующего эксперимента. Были определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвинута гипотеза, разработана модель процесса дистанционного группового обучения студентов и определены условия повышения эффективности дистанционного группового обучения студентов.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Раскрыта сущность и адаптировано определение «дистанционное групповое обучение студентов вуза».

2. Определены критерии оценки качества дистанционного группового обучения студентов.

3. Теоретически обоснована модель процесса дистанционного группового обучения студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в теорию дидактики. В работе обоснована сущность и дидактические особенности дистанционного группового обучения студентов вуза. Усовершенствованы алгоритмы декомпозиции учебных элементов предметной области и их упорядочивания, разработаны алгоритмы взаимодействия группы студентов с автоматизированной системой управления обучением (выбор следующего раздела, темы, учебного элемента и тестового задания).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, синтезом современных знаний из философской, юридической, педагогической, психологической, социологической наук, исходными методологическими и теоретическими положениями и их непротиворечивостью, а также комплексностью взаимодополняющих методов научного исследования, адекватных задачам исследования.

лодежи в создании информационных образовательных технологий» (Анапа, 2011), на X и XI Международных конференциях «Применение новых технологий в образовании» (г. Троицк, 1999, 2000); IX Международной научной конференции «Инновации в науке и образовании - 2011» (Калининград, 2011).

Положения, выносимые на защиту:

2. Критериями оценки качества дистанционного группового обучения студентов являются: мотивационный (стремление студента прилагать усилия и добиваться лучших результатов в области изучения учебной дисциплины); когнитивный (полнота приобретенных знаний, умение их использовать); деятельностный (умения работать самостоятельно и в группе).

является эффективным средством совершенствования образовательного процесса в вузе.