автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки менеджеров в колледже

Автореферат диссертации по теме "Компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки менеджеров в колледже"

На правах рукописи

Голубева Виктория Петровна

Компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки менеджеров в колледже

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

849493

9 (1ЮН 2011

Самара 2011

4849493

Работа выполнена на кафедре профессионального обучения ГОУ ВПО «Иркутская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Северов Валерий Геннадьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

доцент

Гусев Владимир Анатольевич

кандидат педагогических наук Бородин Юрий Иванович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Самарский государственный

технический университет»

Защита состоится «24» июня 2011 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан « 23 » мая 2011 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» «23» мая 2011 г. Режим доступа Ьир://рцяса.ги

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент C.B. Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена общими тенденциями мирового развития, детерминирующими изменение приоритетности целевых установок в образовании: развитие конкурентной образовательной среды; информатизация образования; внедрение инновационных образовательных технологий и финансовых механизмов; формирование инфраструктуры непрерывного образования; увеличение доли взрослого населения в структуре контингента студентов профессиональных учебных заведений. Последняя из перечисленных тенденций приобретает все более выраженный характер в связи с мировым экономическим кризисом и необходимостью профессионального обучения и переподготовки высвободившихся рабочих и специалистов с учетом опережающего кадрового обеспечения процессов технологического перевооружения промышленного производства и антикризисного развития регионов. Указанные тенденции нашли отражение в Национальной доктрине образовании Российской Федерации до 2025г. и тесно связаны с рекомендациями ЮНЕСКО по восстановлению статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики. Отсюда повышающийся интерес к дистанционному обучению, которое, по определению, представляет собой обучение на расстоянии, когда обучающий и обучающийся разделены пространственно (Ю.В.Аксенов, Е.С. Полат, А.Е. Петров и др.). Такая форма организации бучения обеспечивает доступность и непрерывность качественного образования для всех лоев населения в силу его открытости для партнерства, новаторства и индивидуализации азвития обучающихся; вариативности учреждений, форм, методов и средств обучения; ичностно ориентированной направленности. Все эти преимущества были ярко продемон-рированы практическим опытом ведущих университетов Америки, Европы и России.

Дистанционное обучение (далее-ДО) нашло распространение преимущественно в узах. Но сегодня существует всё большая потребность в его внедрении в среднее про-ессиональное образование (далее - СПО), которое должно получить приоритетное раз-итие. Потребности рынка труда, с одной стороны, и ухудшающаяся демографическая итуация, - с другой, изменяют роль и место системы среднего профессионального обра-ования в подготовке квалифицированных кадров, которая становится многоуровневой, беспечивая преемственность между различными ступенями профессионального образо-ния и реализуя различные формы организации обучения. В отклик на эти реалии, ДО ашло широкое применение во многих образовательных учреждениях среднего профес-ионального образования (далее ОУ СПО) России. При этом тенденция к его распро-ранению продолжает нарастать в связи с устойчивым ростом социальной потребности приобретении образования удобным для человека способом, а также увеличением чис-а взрослого незанятого и высвобождающегося населения.

Однако изучение практики ДО в российских ОУ СПО показало, что существует яд обстоятельств, сдерживающих его активное внедрение. Во-первых, это - норма-ивно-правовая неопределенность и недостаточное организационно-методическое беспечение этой формы организации обучения. Во-вторых, множественность моде-ей ДО, ориентированных преимущественно на систему ВПО и не учитывающих пецифику среднего профессионального образования. В-третьих, низкий уровень шформационно-коммуникативной компетентности преподавателей, что приводит к му, что ДО фактически копирует традиционное заочное обучение.

Следовательно, для развития дистанционного обучения в системе образователь-ых учреждений среднего профессионального образования необходимо: разработать одель педагогической технологии дистанционного обучения студентов, оптимизи-ованную на цели, задачи и специфику образовательной деятельности колледжа; соз-

з

дать соответствующее научно-методическое обеспечение и учебно-программную до кументацию; подготовить педагогические и учебно-вспомогательные кадры учебно го заведения. При этом должны быть учтены следующие обстоятельства: практик показывает, что постоянно растет число студентов ОУ СПО, вообще не собираю щихся работать по специальности и рассматривающих колледж только как ступеньк к поступлению в вуз. Представители взрослого населения, поступающие в ОУ СПО часто не имеют достаточной общеобразовательной подготовки для ДО. При подоб ном раскладе качество полученной профессиональной подготовки может оказатьс низким, и предприятия неизбежно столкнутся с дефицитом квалифицированной ра бочей силы. Особенно сложная ситуация сегодня складывается в связи с этим в сек торах промышленности, транспорта и малого бизнеса.

Педагогические возможности дистанционного обучения раскрываются в науч ных исследованиях таких отечественных ученых, как Ю.В. Аксенов, A.A. Андреев В.Н. Барсуков Д.А. Богданова, М.Ю. Бухаркин, А.Д. Иванников, H.A. Инькова, Н.В Маслова, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Свинторжицкая, С.А. Тан гян и др., а также в работах зарубежных авторов (Ю. Алкалай, А. Баррон, С. Дрен ска, Г. Орвиг, С.Ройленг, М. Тайт и др.). Дистанционное обучение, как педагогиче скую технологию, реализуемую в определенной последовательности под опосредо ванным управлением преподавателя на расстоянии, рассматривают Л.К. Авраменк В.В.Вержбицкий, Ж.Н.Зайцева, B.C. Збаровский, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др Отдельные аспекты дистанционного обучения рассматриваются в исследованиях, по священных инновационным педагогическим, информационным и телекоммуникаци онным технологиям (В.Н. Алдуманков, О.М. Владыко, В.В. Давыдков, И.Г. Захаров О.В. Ильина, JI.C. Коновалец, И.И. Косенко, Т.С. Назарова, Е.И. Машбищ, O.A. Со седко, О..К. Филатов и др.).

По мнению этих и некоторых других ученых, ДО обладает значительным потен циалом в профессиональном образовании. Однако специальных исследований, по священных вопросам педагогической технологии дистанционного обучения в кол ледже, практически не проводилось. В педагогической науке эти проблемы скоре намечены, чем глубоко проанализированы. Между тем, именно колледжи с учето существующей экономической и социально-политической ситуации призваны вест самую активную деятельность по профессиональному обучению и профессиональ ной переподготовке высвободившейся рабочей силы, которая, к тому же, должна но сить опережающий характер.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

• современными тенденциями непрерывного образования, ориентированного н развитие дистанционного обучения;

• повышением требований общества и работодателей к качеству профессионал ного образования, получаемого студентами дистанционно;

• недостаточной эффективностью существующих моделей организации диета ционного обучения студентов в колледже.

Изучение научно-теоретических публикаций и педагогической практики, уел вий и факторов внедрения дистанционного обучения показало, что сложились явны противоречия:

• между потребностью общества и производства в расширении способов и во можностей получения непрерывного качественного образования дистанционно и о раниченным внедрением дистанционного обучения в практику среднего професси нального образования;

• между используемыми в профессиональном образовании моделями педагог

4

ческой технологии дистанционного обучения и их частичном несоответствии новым компетентностно-ориентированным целям и особенностям образовательной деятельности колледжей, имеющей выраженную практическую направленность;

• между ориентацией дистанционного обучения на индивидуальные потребности каждого студента и превалированием в реальной практике колледжей традиционных, центрированных на знании, педагогических подходах к его организации;

• между необходимостью научно-методического и учебно-программного обеспечения дистанционного обучения и неготовностью руководителей и преподавателей колледжей к осуществлению данной деятельности.

Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос, какую педагогическую технологию дистанционного обучения студентов следует разработать, чтобы обеспечить высокий уровень теоретической и практической профессиональной подготовки будущих менеджеров в колледже. Сущность проблемы определила тему диссертационного исследования: «Компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки менеджеров в колледже»

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить теоретическую модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа, обеспечивающую высокое качество подготовки компетентностных менеджеров среднего звена.

Объектом исследования является процесс дистанционной профессиональной подготовки менеджеров в колледже.

Предмет исследования - компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки студентов будущих менеджеров в колледже и условия ее эффективного функционирования.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что компетентостно-ориентированная технология будет обеспечивать дистанционную подготовку компетентностных менеджеров в учреждениях среднего профессионального образования, если:

• обоснованы концептуальные положения и принципы дистанционной подготовки менеджеров, отражающие социально-экономические реалии, потребности личности, инновационные процессы в образовании и специфику среднего профессионального образования;

• разработана теоретическая модель педагогической компетентностно-риентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже;

• разработана структура и содержание учебного процесса с учетом этапов и ло-ики непрерывного цикла профессиональной компетентностно-ориентированной одготовки специалистов среднего звена;

• обоснованы критерии, показатели и уровни качества дистанционной подготов-и менеджеров в колледже.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие адачи:

1. Проанализировать и обосновать концептуальные положения и принципы раз-аботки и реализации компетентностно-ориентированной технологии дистанционной одготовки менеджеров, отражающие социально-экономические реалии, потребно-ти личности, инновационные процессы в образовании и специфику среднего про-ессионального образования.

2. Разработать теоретическую модель педагогической компетентностно-риентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже.

5

3. Разработать структуру и содержание учебного процесса дистанционного обучения с учетом этапов и логики непрерывного цикла профессиональной компетент-ностно-ориентированной подготовки специалистов среднего звена.

4. Обосновать критерии, показатели и уровни качества профессионального образования, позволяющие оценить эффективность компетентностно-ориентированной педагогической технологии дистанционного обучения менеджеров в колледже.

5. Экспериментально исследовать эффективность разработанной педагогическоГ компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составляют:

научные положения дистанционного обучения В.Н. Антонова, A.M. Долгорукова М.И. Изотова, Е.С. Полат, Н.С. Солдаткина, С.А. Щенникова и др.; теории деятельносп в процессе познания JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, СЛ. Рубинштейна; концепцш личностно-ориентированного обучения ЕБ. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Яки манской; научные труды по теории развития личности Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского Д. Банистер, У Джемса, И.С. Кона, В.А. Крутецкого и др.; основные принципы систем ного подхода В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломова, В.П. Сергеева и др.; фундаментальные рабо ты в области дидактики Ю.К. Бабанского, М.С. Кагана, ИЛ. Лернера; труды, посвящен ные проблеме организации самостоятельной деятельности студентов М.Г. Гарунова В.В. Гузеева, Б.П. Есипова Т.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др.

Теоретической основой исследования являются:

теории непрерывного профессионального образования и самообразования (И.И Легостаев, А.Т. Маленко, А.Д. Сазонов, и др.); работы о закономерностях и уровня дистанционного обучения (Н.И. Лыгина, Г.К. Скок, Г. Хакен и др.); исследовани сущности и специфики среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов

A.И. Иванов, Л.Г. Семушина, Ю.В. Шаронин, Н.Г. Ярошенко, и др.); исследовани проблем мотивации учения и профессиональной деятельности (Е.М. Павлютенков

B.И. Петрова и др.), профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников

A.М.Новиков, М.И.Рожков, С.Н. Чистякова); положения о социальном и педагогиче ском взаимодействии участников педагогического процесса (А.А.Шаталова

B.В.Щербина, Л.А. Чуприна, В.А.Якунин и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исслед вания:

Теоретические методы (изучение и систематизация психолого-педагогической литер туры, анализ требований Государственного стандарта среднего профессионального обра зования, учебно-методической документации, педагогическое моделирование и пр.).

Эмпирические методы (пролонгированное наблюдение, анкетирование, эксперт ная оценка и самооценка, тестирование, беседа и др.).

Констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Математические и статистические методы обработки информации (процентно распределение, ранжирование, построение гистограмм и др.).

Экспериментальная база исследования: опытно-поисковая и эксперименталь ная работа осуществлялась на базе Пермского промышленно-коммерческого коллед жа. Исследованием было охвачено 750 студентов, обучавшихся в данном учебном за ведении с 2004 - 2010г.г., из них 300 студентов дистанционного обучения.

Исследование включало следующие этапы.

Первый этап (2004-2006г.г.) - поисково-теоретический. На основе анализа н учных философских, социологических, общепедагогических, социально психологических отечественных и зарубежных исследований, материалов периоди ческой печати и опыта работы образовательных учреждений среднего профессио

нального образования изучалось состояние проблемы в теории и практике; определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база исследования; разрабатывались модель, программа, психолого-педагогические и организационные условия, критерии и показатели эффективности дистанционного обучения.

Второй этап (2007 - 2008гг.) - опытно-экспериментальный. Были разработаны программа и методика констатирующего и формирующего экспериментов; осуществлены методическое, организационное и технологическое обеспечение дистанционного обучения, оптимизированного на получение высокого качества профессионального образования студентов колледжа, а также оценка эффективности теоретической модели и созданных педагогических условий организации дистанционного обучения.

Третий этап (2009 - 2010гг.) - заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней:

• уточнен и конкретизирован понятийно-терминологический аппарат, используемый при разработке и исследовании компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов (сущность дистанционного обучения, цель, принципы, средства) с учетом специфики системы среднего профессионального образования и социально-экономических реалий;

• разработана и экспериментально проверена теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа в единстве компонент: концептуально-целевой (концептуальные положения и цели дистанционного обучения в колледже), деятельностно-методической (формы и методы организации учебной деятельности студентов и методика педагогического взаимодействия) и логико-содержательной (содержание дистанционного обучения на различных этапах профессионального образования в колледже);

• разработана педагогическая компетентностно-ориентированная технология дистанционного обучения студентов в колледже, в структуре которой содержится ряд инновационных и традиционных методов, способов, приёмов и средств обучения, а также информационно-дидактический, организационный, коммуникативно-стимулирующий, эмоционально-коррегирующий и контрольно-оценочный компоненты педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;

• обоснован комплекс критериев и показателей, позволяющих измерить уровни (высокий, средний, низкий) качества профессиональной подготовки студентов колледжа и оценить таким образом эффективность теоретической модели педагогической компетентност-но-ориентированной технологии дистанционного обучения: профессиональную компетентность (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций); профессиональное самоопределение (интерес к профессии, устойчивость установки на избранную профессию, определенность профессиональных планов, профессиональная идентификация); профессиональную самореализацию (удовлетворенность качеством профессиональной подготовки, профессиональная успешность, самостоятельность в самообразовании, последовательность в достижении цели).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработанная автором дефиниция компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа дополняет и обогащает понятийно-терминологический аппарат теории и методики профессионального образования;

• разработанная теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа и обес-

7

печивающий его учебно-методический комплекс, расширяют теоретико-методологические основы подготовки специалистов среднего звена в режиме дистанционного обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные автором модель компетентностно-ориентированной технологии дистанционной подготовки менеджеров и обеспечивающий её реализацию учебно-методический комплекс внедрены в учебный процесс Пермского промышленно-коммерческого колледжа и Пермского политехнического колледжа им. Н.Г.Славянова и могут быть использованы в других учреждениях среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена тщательным анализом теоретических исследований и опыта работы по проблеме исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; репрезентативностью выборки; осуществлением научного поиска в единстве с практической деятельностью; тща тельной многолетней опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Дистанционное обучение в системе среднего профессионального образования следует рассматривать как педагогический процесс, направленный на решение дидак тических целей подготовки специалистов среднего звена, реализуемой в определенно! последовательности под опосредованным управлением преподавателя (тьютора, кон сультанта) на расстоянии. В качестве методологической основы дистанционного обуче ния выступают интегрированные идеи и преимущества андрагогического, контекстного личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Органи зационно-дидактической основой дистанционного обучения является образовательн; среда, создаваемая с помощью информационных и телекоммуникационных технологий обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии и реализующих систем педагогического сопровождения и администрирования учебного процесса.

2.Теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной тех нологии дистанционного обучения студентов в колледже представляет собой единст во взаимосвязанных и взаимообусловленных компонент: концептуально-целевой деятельностно-методической и логико-содержательной. Концептуально-целевая ком понента теоретической модели педагогической технологии дистанционного обучени строится на основе личностно-профессиональной центрации проектируемой модели системно-компетентностного подхода к проектированию содержания, форм, методо и средств дистанционного обучения; синергетического подхода к определению уело вий самоорганизации в моделируемой педагогической системе; личностно деятельностного подхода в субъектно-ориентированном управлении дистанционны обучением. Деятельностно-методическая компонента предусматривает гибкое соче тание самостоятельной учебной и учебно-исследовательской деятельности обучае мых с различными источниками информации, оперативного систематического взаи модействия (аудиторное и дистанционное) с ведущим преподавателем курса, тьюто рами и консультантами и групповой работы студентов. Логико-содержательная ком понента устанавливает соответствие содержания конкретных этапов профессиональ ного образования в колледже (адаптационный, начальная профессиональная подго товка, ориентация в профессии, профессиональная самореализация, постдипломный и этапов ДО (презентация специальности - тьюториал - контрольно-аттестационны тестовые работы - практика - итоговая государственная аттестация - трудоустройст во выпускников - постдипломный мониторинг).

3.Эффективность реализации дистанционной технологии обучения студенто обусловлена наличием в образовательном учреждении следующих педагогически

условий: методологических (научно-теоретическая обоснованность модели педагогической технологии), нормативно-организационных (пакет локальных нормативных актов), организационно-процессуальных (рациональное распределение содержания, форм и методов дистанционного обучения), дидактических (проектирование и использование учебно-методических комплексов), кадровых (психолого-педагогическая и научно-методическая подготовка специалистов, осуществляющих учебно-воспитательный процесс дистанционного обучения).

4.Для оценки эффективности модели педагогической технологии дистанционного обучения студентов в колледже должны использоваться категории оценки качества среднего профессионального образования - комплекс базовых критериев, характеризующих профессиональную компетентность выпускников (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций; профессиональное самоопределение; профессиональная самореализация).

5.Субъекты образования (преподаватели, тьюторы, консультанты), осуществляющие организацию дистанционного обучения, должны выполнять следующие функции: конструктивная, организационная, коммуникативно-стимулирующая, информационно-обучающая, эмоционально-коррегирующая и контрольно-оценочная.

Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Пермском промышленно-коммерческом колледже. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях Института проблем развития среднего профессионального образования (г. Москва в 2004-2005г.г.), Пермского областного института повышения квалификации работников образования (2007г.); Центра качества профессионального образования г. Москвы (2008 г.), а также в ходе выступлений автора на областных (г. Пермь, г. Ростов-на-Дону), Всероссийских (г. Москва, г. Омск, г. Чебоксары), Международных (г. Москва, г. Воронеж, г. Казань) научно-практических конференциях. По теме исследования опубликовано 22 работы научного и методического характера.

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 276 наименований, приложения, содержит 6 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, отражена новизна и значимость работы, обосновывается достоверность полученных в исследовании результатов и выводов, даны сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе: «Теоретико-методологические основы проектирования и эффективного функционирования компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в учреждениях среднего профессионального образования» раскрываются историко-педагогические аспекты дистанционного обучения, характеризуются сущность, преимущества, принципы, существующие модели и условия его организации в системе профессионального образования, освещается опыт и основные особенности дистанционного обучения студентов учебных заведений среднего профессионального образования, обосновываются подходы к проектированию и реализации модели компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в условиях колледжа.

Для решения первой задачи исследования нами был предпринят анализ состояния проблемы дистанционного обучения, отраженный в педагогической литера-

туре. Изучение историко-педагогического аспекта проблемы использования ДО в профессиональном образовании показало, что зарубежные исследователи связывают его появление с развитием компьютерных и телекоммуникационных технологий и определяют термин «дистанционные технологии» как действующие на расстоянии. Экономически развитые страны Европы, США, Япония начали активное внедрение дистанционного обучения в 60-70 годы XX в. наряду с классическим очным образованием. В настоящее время ДО достигло высокой степени своего развития. Создаваемые специально для реализации обучения на основе дистанционных технологий Открытые университеты опираются на опыт классических университетов и часто представляют собой консорциум из нескольких традиционных университетов. Следует отметить, что ДО как форма получения образования используется, в основном, при обучении взрослых в системе непрерывного образования.

В диссертации подробно рассматриваются такие понятия, как «дистанционное обучение» и «дистанционная технология обучения» «компетентностно-ориентированная технология дистанционного обучения», выясняется их соотношение и взаимосвязь. Неоднозначность трактовок и определений этих понятий связана в первую очередь с неполнотой существующей нормативно-правовой базы. Сегодня дистанционная форма обучения согласно приказу Минобрнауки России от 6 мая 2005 г. №137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» носит название дистанционной образовательной технологии.

Мы в своем исследовании исходили из того, что дистанционное обучение - это пол ноценный учебный процесс, но весьма специфичный. Вслед за Е.С. Полат; мы рассмат риваем ДО как систему, основанную на взаимодействии учителя и учащихся, учащихс между собой на расстоянии, отражающую все присущие учебному процессу компоненть (цели, содержание, организационные формы, средства обучения) специфичными средст вами информационно-коммуникационных и Интернет-технологий.

Дистанционное обучение - это педагогический процесс, системно осуществ ляемый под полностью или частично опосредованным управлением преподавател на расстоянии независимо от места нахождения субъектов образования и распреде ления во времени на основе педагогически организованных информационных и теле коммуникационных технологий.

Дистанционные образовательные технологии, в контексте подхода В.П. Беспаль ко, мы определяем как содержательную технику реализации педагогического про цесса, направленного на решение дидактический целей обучения и осуществляемог в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавате ля на расстоянии. К основным дистанционным образовательным технологиям отно сятся: кейсовая технология, интернет-технология, телекоммуникационная техноло гия. Допускается сочетание основных видов технологий.

В ходе теоретического исследования, изучения научных и специальных трудо (A.A. Андреев, В.Н. Барсуков, Д.А. Богданова, М.Ю. Бухаркин, М.Т. Громкова, А.Д Иванников, H.A. Инькова, Н.В. Маслова, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат; И.В. Робер И.А. Свинторжицкая, С.А. Тангян, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, О.Б. Тыщеню, Е.В Филимонова, E.H. Ястребова и др.) было установлено, что дистанционное обучени интегрирует основные идеи и преимущества таких концептуальных подходов к органи зации образовательного процесса, как: андрагогический, контекстный, личностно ориентированный и деятельностный, которые описаны в диссертации. Интеграция эти подходов закономерно приводит к необходимости внедрения компетентностного подхс да в процесс организации дистанционного обучения. При этом предполагается, что:

- профессиональные образовательные программы строятся как многоуровневые и гибкие;

- процесс дистанционного обучения включает рефлексию собственного опыта и результатов учебной деятельности, он ориентирован на рост и развитие профессиональной компетентности специалиста;

- организация учебной деятельности студентов строится на базе отражения реальных операций в сфере профессиональной деятельности, бизнеса, производства;

- содержание учебно-методических комплексов по дисциплине, специальности выстраивается вокруг основных видов деятельности обучающихся.

В диссертации подробно охарактеризованы основные преимущества ДО в системе профессионального образования:

- гибкость, позволяющая обучающимся заниматься в любое удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе;

- дистанционность, устраняющая пространственные и коммуникационные барьеры между обучающимся и образовательным учреждением;

- асинхронность, закрепляющая возможность для обучающего и обучаемого работать по удобному для каждого расписанию;

- массовость и доступность, ликвидирующая критичные параметры количества и возрастного ценза обучающихся;

- трансформация функций обучающего и обучающихся посредством организации системы целенаправленной самостоятельной работы студентов;

- технологичность, обеспечивающая гарантированное достижение планируемого результата через внедрение инновационных педагогических, информационных и телекоммуникационных технологий.

На основе анализа теории и практики профессионального образования в диссертационной работы дана характеристика дидактических принципов ДО: практическая ориентация содержания образования и методов организации совместной деятельности обучающих и обучаемых; концентрическая организация содержания образования и видов деятельности по овладению им; интеракгивность учебных материалов и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса; самоорганизация деятельности обучающихся как главных субъектов образования; проблемность и диалогичность педагогического взаимодействия; рефлексивность как специально организованная деятельность студентов по анализу и осознанию содержания обучения; многообразие возможных решений теоретических и практических проблем; управляемое развитие мотивации обучения; многообразие форм и методов учебной деятельности студентов; модульно- компе-тентностная организация содержания образования и учебной деятельности студентов.

Предваряя создание модели компетентностно-ориентированной технологии в условиях промышленно-коммерческого колледжа, мы предприняли попытку вьивить существующие в настоящее время модели в мировой и российской практике. Было выявлено шесть основных моделей:

1. Обучение по типу экстерната, предназначенное для учащихся и студентов, которые по каким-то причинам не могут посещать очные учебные заведения.

2. Университетское обучение, когда студенты обучаются на расстоянии, заочно или дистанционно, на основе информационных технологий, включая компьютерные телекоммуникации.

3. Сотрудничество нескольких образовательных организаций в подготовке программ заочного/дистанционного обучения, что позволяет сделать их более профессионально качественными и менее дорогостоящими.

п

4. Специально созданные для целей дистанционного обучения образовательные учреждения, ориентированные на разработку и реализацию мультимедийных курсов и образовательных программ.

5. Автономные обучающие системы, которые можно считать дистанционными только в той их части, которая предусматривает возможности интерактивности.

6. Неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ самообразования при возможности консультаций, ориентированных на обучение взрослых людей.

Изучив особенности каждой из перечисленных моделей, мы установили, что при всех различиях их объединяет целевой компонент. Все они направлены на то, чтобы: а) предоставить возможность обучаемым совершенствовать, пополнять свои знания в различных областях в рамках действующих образовательных программ; б) обеспечить качественное образование по различным направлениям и уровням образовательных программ; в) дать возможность обучаемым получить ту или иную квалификационную степень на основе результатов аттестаций и получить соответствующий документ об образовании.

Причем мы пришли к выводу, что ни одна из описанных моделей в полной мере не отвечает системе среднего профессионального образования в силу специфики её функционирования. К основным признакам этой специфики относятся: практическая производственная направленность образовательного процесса в учебных заведениях СПО; неопределенность статуса квалификации выпускника колледжа в связи с переходом России на европейские квалификации по Болонским соглашениям, низкая мотивированность абитуриентов колледжей и техникумов и вызванные этим обстоятельством трудности подготовки специалистов среднего звена; возрастные, со циокультурные и психолого-педагогические особенности контингента, представленного преимущественно студентами старшего подросткового и раннего юношеского возрастов; сочетание в формах организации образовательного процесса элементов школьного (классно-урочная система), лекционно-семинарского и производственно го обучения; низкий научно-исследовательский уровень преподавательского состав недостаточная информационно-коммуникационная подготовка.

Вторая глава диссертационной работы «Практическая реализация педагогиче ской компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения сту дентов колледжа и экспериментальные исследования по эффективности её функцио нирования» посвящена проектированию, апробации и внедрению в учебный процес технологии дистанционной подготовки менеджеров и экспериментальному подтвер ждению её эффективности.

В основу разработки теоретической модели педагогической компетентностно ориентированной технологии дистанционного обучения лежит проектирование высоко эффективной учебной деятельности студентов, и которая содержит в своей структуре:

- описание ожидаемого результата обучения (высокая профессиональная и ком муникативная компетентность умения самообучения, способность самореализации готовность к продолжению самореализации);

- обоснование содержания учебной деятельности студентов, обеспечивающего стимулирующего приобретения требуемого познавательного и практического опыта предоставление учебного материала в виде дидактических процедур их усвоения;

- методы, способы, приемы и средства дистанционного обучения, другими ело вами, собственно интегративная педагогическая технология обучения, сочетающа

аудиторные занятия, консультации и самостоятельную работу студентов, базирующаяся на доминирующем использовании мультимедийных, кейс-технологий и Интернет-технологий;

- разработка процедур контроля, измерения, диагностики качества усвоения учебного материала и способов самокоррекции и коррекции элементов технологии.

Спроектированная теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа представлена на рис. 1._

Цель: подготовить профессионально определившихся специалистов среднего звена, обладающих высокой профессиональной и коммуникативной компетентностью,

умебиями самообучения и готовностью к продолжению самообразования

*

Солепжяние обучения

--I

Методы, способы, приёмы и средства обучения

Форма обучения-дистанционная Виды занятий: аудиторные, тьюториал, консультации, самостоятельная работа Технологии: мультимедийные, кейс-технологии, 1иегпа-технологии

Критерии, показатели и диагностический инструментарий качества обучения

Рис. 1 Теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа

Педагогическая компетентностно-ориентированная технология дистанционного обучения студентов колледжа представляет собой единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонент: концептуально-целевой, деятельностно-методической и логико-содержательной.

Концептуально-целевая компонента описывает измеряемые ожидаемые результаты обучения студентов (степень владения ключевыми, общепрофессиональными и специальными компетенциями, знаниями и способами деятельности, особенностями интеллектуального развития); дает характеристику профессионально важных личностных качеств специалиста среднего звена, излагает основные концептуальных положения теоретической модели: личностно-профессиональная центрация проектируемой модели; системный подход к проектированию содержания, форм, методов и

средств дистанционного обучения; синергетический подход к определению условий самоорганизации в моделируемой педагогической системе; личностно-деятельностный подход в субъектно-ориентированном управлении дистанционным обучением; поступательная, прогрессивная преемственность этапов дистанционного обучения и педагогическихдействий руководителей, инженерно-педагогических работников, тьюторов и консультантов; учет специфических особенностей среднего профессионального образования; технологичность профессионально ориентированной самостоятельной учебной деятельности студентов.

Деятелъностно-методическая компонента предусматривает:

- рефлексивную деятельность всех субъектов учебно-воспитательного процесса, направленную на решение задач: обеспечение профессиональной компетентности выпускников; развитие профессионально важных личностных качеств специалистов; формирование творческой самостоятельности и профессионального самоопределения студентов;

- гибкое сочетание самостоятельной учебной и учебно-исследовательской деятельности обучаемых, практического обучения оперативного систематического взаимодействие с ведущими преподавателями, тьюторами и консультантами и групповой работы студентов;

-использование широкого спектра репродуктивных, частично-поисковых, проблемных и исследовательских методов обучения, кейс-технологии, мультимедийных и Интернет-технологий;

-создание ситуаций общения, дающих нужный специалисту среднего звена познавательный и практический опыт;

- предоставление учебного материала в виде дидактических процедур их усвоения (организация индивидуальной и коллективной деятельности);

-процедуры контроля, измерения, диагностики качества профессионального обучения, способов его коррекции.

Методика обучения предусматривает оптимальное сочетание «мягких» и «жестких» форм управления учебной деятельностью студентов. На этапах, где речь идет об уровнях усвоения «владеть» или «творить», они могут принимать «гибкую» функцию. В то же время на этапах уровня «знать, уметь, владеть» возможно «жесткое» управление познавательной деятельностью, следовательно, и применение информационных, мультимедийных и Интернет-технологий в качестве ведущих.

Логико-содержательная компонента устанавливает соответствие содержания юнкретных этапов профессиональной подготовки (адаптационный, начальная профессиональная подготовка, ориентация в профессии, профессиональная самореализация, постдипломный) и этапов дистанционного обучения (презентация специальности - тьюториал контрольно-аттестационные работы (далее КАТР)- практика -итоговая государственная аттестация - трудоустройство выпускников - постдипломный мониторинг). Учебно-воспитательный процесс организован путем сочетания очных занятий, тьюториалов, консультаций, самостоятельной работы студентов.

Обязательная самостоятельная работа студента составляет 72% от всего учебного времени и реализуется за счет специальных средств (рабочие тетради, электронные учебники и компьютерные методические материалы), входящих в учебно-методический комплекс.

Меньшая часть времени ДО приходится на организацию очных групповых занятий - тьюториалов. В течение одного учебного года проводится 4 тьюториала, на каждый отводится по 8 часов учебного времени. Тьютор разрабатывает план тьюториа-

ла, согласовывает с администратором и утверждает заместителем директора по учебной работе. План тьюториала включает деловые игры, проведение практических и лабораторных работ с использованием средств вычислительной техники, групповые обсуждения по выполнению контрольно-аттестационных работ.

При проведении очных занятий, практических и лабораторных работ предусматривается аудиторная деятельность и самостоятельная внеаудиторная работа студентов, работа в компьютерном классе.

Программа практики для получения первичных профессиональных навыков реализуется через программу тьюториалов, интенсивной школы и практикума по моделированию менеджмента и экономики.

Система текущей аттестации основывается на рейтинговом (накопительном) принципе оценки достижений студентов. КАТР выполняются в письменной форме. На все комплексные аттестационные работы тьютор пишет отзыв.

В конце каждого учебного года проводится интенсивная школа: на втором курсе -перед сдачей годового (курсового) экзамена; на третьем курсе - перед итоговой государственной аттестацией после прохождения стажировки (квалификационной практики).

Учебный год заканчивается проведением годового (курсового) письменного экзамена, на который отводится 4 часа. Итоговая Государственная аттестация (ИГА) осуществляется в соответствии с Положением об итоговой государственной аттестации и методическими рекомендациями по организации и проведению ИГА, рекомендованными координационным Советом Программы.

При дистанционном обучении тьютор (преподаватель) обучает студентов самостоятельному решению практических задач, ставит перед ними проблемные вопросы

Экспериментальная работа показала, что для эффективного педагогического взаимодействия в ДО обязательным является непосредственное общение обучающегося и тьютора («лицом к лицу»), поскольку только в «живом» общении можно: отслеживать динамику изменения потребностей студента и траекторию его развития; проводить экспертизу результатов учебной деятельности, решения профессиональных ситуаций; способствовать развитию профессиональной компетентности, личностно-профессиональных качеств, креативных, и рефлексивных способностей. При этом обучающий производит отбор информации с электронных носителей и Интернет и, таким образом, создает личностно-ориентированное содержание учебно-профессиональной деятельности, соответствующее его индивидуальным потребностям и особенностям.

Для повышения эффективности технологии мы использовали индивидуальный подход в обучении в зависимости от сформированности у студентов умения овладевать знаниями (медленно, стремительно, увлеченно и т.д.), от их соматических, возрастных, социально-статусных особенностей, уровня профессионального самоопределения и самореализации. При этом совершенствовалось содержание КАТР, проводились дополнительные консультации, создавались оригинальные методические пособия.

Важное место в реализации педагогической технологии заняло создание учебного сервера, который представляет собой комплекс программно-методических средств ДО. С помощью учебного сервера было реализовано: планирование учебного процесса; обеспечение доступа обучаемых к учебным материалам; проведение тестирования обучаемых (пробного и аттестационного); организация консультаций; создание и обновление базы данных обучаемых, преподавателей, учебнО-методических материалов. В диссертации подробно описаны

15

виды деятельности преподавателей, тьюторов и студентов, которые позволили более продуктивно организовать сервер (регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации; передача достаточно больших объемов информации в различных формах; интерактивный диалог-взаимодействие пользователя с программой; управление реальными объектами; автоматизированный контроль (самоконтроль) результатов учебной деятельности; коррекция по результатам контроля; оперативная обратная связь).

В рамках реализации Программы «Развитие дистанционного образования в системе СПО» и кадрового обеспечения реализации модели организации ДО мы осуществляли подготовку тьюторов для учебных заведений г. Перми и Пермской области. Подготовка велась на базе колледжа с последующей выдачей удостоверений о повышении квалификации.

Экспериментальная работа была направлена на апробацию и последовательную реализацию теоретической компетентностно-ориентированной модели дистанционного обучения студентов колледжа. Эксперимент проводился с 2004 г. по 2010 г. на базе Пермского промышленно-коммерческого колледжа. Студенты ДО специальности «Менеджмент» выступали в качестве экспериментальной группы, студенты очной формы обучения этой же специальности были группой контрольной.

Предметом аналитической деятельности на констатирующем этапе эксперимента явилось определение фактического состояния профессиональной компетентности, уровня профессионального самоопределения и самореализации студентов контрольных и экспериментальных групп, а также исследование организационно-педагогических условий их учебной и внеучебной деятельности, способствующих или препятствующих решению задач формирующего этапа эксперимента. Экспериментальную базу исследования составили 750 студентов, из них 300 студентов дистанционного обучения, 20 выпускников и 15 сотрудников колледжа. Эмпирические данные были получены путем: сплошного анкетного опроса студентов дневной и дистанционной форм обучения; телефонного опроса выпускников (отбор респондентов на основе простой случайной выборки). Объем выборки - не менее 10% от общего числа выпускников за период с 2004 по 2009 гг.); глубинного интервью с преподавателями; психолого-педагогического тестирования. Задачи исследования включали в себя: выяснение отношения респондентов к ДО, их мнения о его организации, удовлетворенность качеством профессиональной подготовки студентов дневного и дистанционного обучения, изучение уровня профессиональной самореализации и профессионального самоопределения студентов, профессиональной успешности выпускников различных форм обучения, предложений и пожеланий по организации ДО. Приведенные в диссертации результаты опроса являются «взвешенными» выборочными оценками долей (в процентах к числу опрошенных) респондентов, выбравших данный ответ на предложенный в анкете вопрос.

Проведенное диагностическое исследование показало, что на начало эксперимента исходные показатели профессионального самоопределения и профессиональной самореализация, уровни общекультурного развития студентов очной и дистанционной форм обучения практически одинаков. Хотя процент студентов, имеющих низкий уровень интереса к профессии, личностной самореализации, среди обучающихся ДО все-таки оказался выше. Состав и уровень подготовки поступающего на ДО контингента обучающихся: 80% - выпускники школ; 8% - работающие не по профессии; 12% - не работающие (не имеют трудовых книжек); возраст от 17 до 35 лет. Студенты слабо владеют навыками самостоятельной работы; не умеют правильно работать со справочной литературой, таблицами, схемами; отсутствуют навыки обобщения, классификации, составления выводов, системного изучения дисциплины.

На основании полученных результатов диагностического исследования и в соответствии с созданной моделью организации ДО был осуществлен формирующий эксперимент (2006 - 2010 г.г.). Решение задач формирующего осуществлялось в несколько этапов:

1 этап - организация психолого-педагогической подготовки руководителей подразделений и преподавателей колледжа, усвоение ими цели и специфики дистанционного обучения, а также задач по созданию оптимальных организационно-педагогических условий для профессиональной адаптации, профессионального самоопределения и личностно-деятельностной самореализации студентов этой формы обучения. В колледже была создана лаборатория информационных технологий в рамках сотрудничества с Центром интенсивных технологий образования (ЦИТО) Минобрнауки России и «Программы развития дистанционного образования в системе СПО»

2 этап - проектирование оптимальных организационно-педагогических условий ДО, обеспечивающих эффективное овладение студентами ключевыми, общепрофессиональными и специальными компетенциями, а также становление личностных профессионально значимых качеств выпускников, их профессиональную адаптацию, самоопределение и самореализацию. Данная работа была осуществлена в процессе создания консорциума «Открытый колледж». С целью реализации дистанционного обучения были разработаны специальные учебно-методические комплексы, в структуру которых входят учебные, методические и контрольные материалы для обеспечения эффективной самостоятельной работы студента.

Основу дистанционного обучения составили кейс-технология в сочетании мультимедийными и Интернет-технологиями.

3 этап - практическое воплощение организационно-педагогических условий ДО. Реализация основной профессиональной образовательной программы обеспечивалась специально подготовленными тьюторами и администратором.

Завершающий, контрольный эксперимент (2009 - 2010 гг.) был посвящен диагностике и сравнительному анализу уровня профессиональной компетентности и сформированности субъектных качеств студентов ДО (экспериментальная группа) и студентов дневного традиционного обучения (контрольная группа), а также оценке качества организации дистанционного обучения.

Для диагностики эффективности компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения по сравнению с традиционным, были использованы разработанные критерии оценки качества обучения и показатели уровня самореализации студентов, представленные в таблице 1.

Таблица I.

Критерии оценки и показатели уровней самореализации _студентов дистанционного обучения_

Критерии оценки эффективности обучения Показатели уровней Высокий Средний Низкий

1 2 3 4 5

Объективность и личностная идентификация Интерес к учебе Существует Существует не постоянно Отсутствует

Совмещение работы и учебы Умеет совмещать Сложности в совмещении Не умеет совмещать

Уверенность в будущем Полная уверенность Неуверенность Непонимание будущего

1 2 3 4 5

Самоопределение Взаимодействие с педагогами Свободное Частичное Затрудненное

Оценка организационно-педагогических условий Удовлетворен Частично удовлетворен Не удовлетворен

Адаптация выпускников Легкая адаптация С затруднением Адаптация не состоялась

Личностно-деятелыюстная самореализация Общение с сокурсниками Постоянная Частичная Слабая

Участие в общественной жизни Принимает участие Частично принимает участие Не участвует

О высоком и среднем уровне самореализации выпускников говорит тот факт, что более 89% выпускников, обучавшихся по дистанционной технологии смогли реализовать свой потенциал в процессе трудовой деятельности, а 60% - смогли сделать это частично.

Анализ полученных данных показал повышение уровня самореализации студентов при дистанционном обучении и позитивную динамику личностного роста относительно уровня профессиональной подготовки студентов традиционной формы обучения (таблица 2).

Таблица 2.

Эффективность профессиональной подготовки студентов ДО

и очной формы обучения (%)

№ п/п Уровни профессиональной подготовки Контрольные группы (очное обучение) Экспериментальные группы (ДО)

1 Высокий 46,5 54,6

3 Средний 45,9 43,0

4 Низкий 7,6 2,4

В ходе контрольного эксперимента мы оценили эффективность реализации комплекса педагогических условий, заложенных в разработанной нами модель технологии ДО, способствующих профессиональному самоопределению студентов (таблица

3).

Таблица 3.

Динамика профессионального самоопределения студентов

по результатам констатирующего и формирующего экспериментов ( %)

Студенты Этап эксп-та Уровни

Низкий Средний Высокий

Экспериментальные группы (ДО) Конст. 45,0 47,6 7,4

Формир. 16,67 55,0 28,33

Контрольные группы (очное обучение) Конст. 48,83 43,45 7,72

Формир. 15,73 64,93 19,34

Важно отметить, что эффективность дистанционного обучения по качеству самоопределения и самореализации не уступает традиционной форме обучения.

Почти половина респондентов - второкурсников обеих форм обучения показали, что их ожидания в реализации познавательных способностей при обучении в колледже оправдались, но частично (рис. 2). Чуть меньше тех, у кого эти ожидания оп-

равдались полностью (37,3%), и лишь у незначительной части студентов они не оп-

равдались.

48,6% 50%

И дистанционная В традиционная

Рис.2. Уровень оправданности ожиданий у студентов разных форм обучения.

Весьма важной характеристикой системы дистанционного обучения является уровень сформированное™ у студентов способности/готовности к самостоятельности изучению учебного материала. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют, что среди студентов экспериментальной группы на втором курсе такой способностью обладает 73,7%, а на третьем курсе уже 95,7% (Рис. 3)

73,7% 95,7%

26,3%

14,3%

2 курс 3 курс

□ владею полностью □ владею лишь частично

Рис. 3. Уровни овладения студентами экспериментальной группы методами самостоятельной работы

Показательными являются результаты исследований профессиональной успешности студентов колледжа. Всего четверть студентов традиционной формы обучения оценивают свою профессиональную деятельность как успешную (среднее значение показателя - 3,2). Оценка успешности профессиональной деятельности студентов дистанционной технологии намного выше (4,21.) Подтверждением высокой оценки уровня профессиональной подготовки и профессиональной самореализации у выпускников дистанционной технологии выступает показатель трудоустройства выпускников, который у обучавшихся дистанционно несравненно выше, чем у студентов

традиционного обучения, поскольку почто 90% из них уже работают на штатных должностях.

Таким образом, результаты экспериментальных исследований подтвердили эффективность компетентностно-ориентированной технологии дистанционной подготовки студентов - будущих менеджеров в колледже.

В заключении диссертации обобщены основные результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований, подтвердившие правильность гипотезы.

1. В диссертации показано, что ДО соединяет преимущества и синтезирует основные идеи андрагогического, контекстного и личностно-ориентированного подходов в организации образования и наиболее полно отвечает ожиданиям заказчиков и потребителей образовательных услуг (личность, организация, государство, общество).

2. В ходе экспериментального исследования было доказано, что предлагаемая компетентностно-ориентированная модель технологии ДО выступает в качестве эффективного средства профессиональной подготовки и развития личности специалиста, потенциально отвечает следующим требованиям: способности самоинденти-фикации и самореализации личности; созданию условий для развития универсальных способностей личности к выполнению различных видов деятельности (мышления, творчества, коммуникации, рефлексии); созданию поддержки социально-профессионально-коммуникативной среды; способности карьерного роста и профессиональной мобильности специалиста; обеспечению возможности оперативной переподготовки кадров; обеспечению доступности образования для всех социальных слоев молодежи и работающих взрослых.

3. Реализация теоретической модели технологии ДО показала, что приоритет деятельности тьютора (преподавателя) со студентами дистанционного обучения заключается в обеспечении их профессионального самоопределения и профессиональной самореализации средствами информационного и телекоммуникационного общения.

4. Об эффективности созданной теоретической компетентностно-ориентированной модели технологии ДО студентов колледжа свидетельствуют эмпирические и статистические данные мониторингового исследования, сопровождавшего все этапы эксперимента. Была выявлена устойчивая тенденция к росту уровня профессиональной компетентности, адаптации, самоопределения и самореализации студентов.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают предположение о том, что научно обоснованная компетентностно-ориентированная модель технологии дистанционного обучения студентов позволяет эффективно решать задачи профессиональной подготовки высококомпетентностных специалистов среднего звена в условиях среднего специального учебного заведения.

Поведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь многогранной проблемы, какой является компетентно-стно-ориентированная технология подготовки специалистов среднего звена в колледже. Поэтому в развитие диссертационного исследования предполагается разработка электронных учебных пособий и дидактических материалов для студентов, методических указаний и рекомендаций для преподавателей и тьютеров.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: а) публикации автора в изданиях, включенных в реестр ВАК:

1. Голубева В.П. Компетентностный подход как методологическая основа практико-ориентированного дистанционного обучения [Текст] / В.П.Голубева // Среднее профессиональное образование. - 2010. -№8. - С.10-11. - 0, 2 п.л.

2. Голубева В.П. Самореализация студентов дистанционного обучения [Текст] / В.П.Голубева // Среднее профессиональное образование. - 2006. - №12. - С.110 -114.-0, 4 пл.

3. Голубева В.П. Использование информационно-коммуникативных технологий в научно-исследовательской работе студентов ссуза как способ самореализации личности [Текст] / В.П.Голубева // Среднее профессиональное образование. - 2007. -№5.-С.8-10.-0, Зп.л.

4. Голубева В.П. Школа педагога [Текст] / В.П.Голубева //Среднее профессиональное образование. - 2005. - №6. - С.9 -10. - 0, 3 пл.

5. Голубева В.П. Развитие информационных технологий в экспериментальной работе колледжа [Текст] / В.П.Голубева //Среднее профессиональное образование. -2006 - №4 . - С.20 - 24. - 0, 4 пл.

б) публикации автора в других научных изданиях:

6. Голубева В.П. Сборник практических работ по дисциплинам специальности «Менеджмент». [Текст] / В.П.Голубева. - П.: Изд. ПОИПКРО, 2004. - 308с. - 19, 3 пл.

7. Голубева В.П. Проблемы самореализации студентов дистанционного обучения в сфере специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» [Текст] / В.П.Голубева // Международная конференция-выставка «ИТО-2005». Часть 3.-М.: Изд. ВВИА, 2005.-С.189 - 192. - 0, 3 пл.

8. Голубева В.П. Внедрение информационно-компьютерных технологий в образовательный процесс при подготовке конкурентоспособного специалиста [Текст] / В.П.Голубева II Состояние и проблемы развития образовательных комплексов СПО. - Волгоград, 2005. - С. 75 - 78. - 0, 3 пл.

9. Голубева В.П. Использование информационных технологий в научно-исследовательской работе студентов как способ интеллектуальной самореализации личности [Текст] / В.П.Голубева // Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении ИТОЭУ-2006. - Воронеж, 2006. - С.99 - ИЗ. - 0, 2 пл.

10. Голубева В.П. Результаты практики применения дистанционной технологии обучения в колледже [Текст] / В.П.Голубева // Международная конференция-выставка «ИТО-2006». Ч. 4. - М.: Изд. НПП «БИТ про», 2006. - С.59 - 62. - 0, 15 пл.

11. Голубева В.П. Исследование опыта применения дистанционных технологий обучения в условиях колледжа [Текст] / ВЛ.Голубева // Информационные технологии в образовании - 2006. -Ростов-на/Д., 2006.-С. 152 - 153.-0, 1 пл.

12. Голубева В.П. Практика применения дистанционных технологий в подготовке

специалистов среднего звена [Текст] / В.П.Голубева // Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования в заочной форме. Вып.1. - Омск, 2006. - С.80 - 82. - 0,15 пл.

13. Голубева В.П. Практика применения дистанционной технологии обучения в колледже [Текст] / В.П.Голубева // Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов. - Пермь, 2006. - С.43 -47.-0,15 пл.

14. Голубева В.П. Дистанционное образование: проблемы и развитие [Текст] / В.П.Голубева // Образовательная инициатива. - 2007. - № 1. - С.82 - 85. - 0, 1 пл.

15. Голубева В.П. Самореализация личности студента в условиях дистанционного обучения. [Текст] Монография. / В.П.Голубева. - П.: ПОИПКРО, 2006. - 172с. -10,7 пл.

16. Голубева В.П. Организация процесса обучения в колледже: методические аспекты. [Текст] Учебно-методическое пособие./ В.П.Голубева. - П.: ПОИПКРО, 2006.- 116с.-7,3 пл.

17. Голубева В.П. Научно-исследовательская работа студентов как способ самореализации личности студентов [Текст] / В.П.Голубева // Интеллектуально-личностное становление личности студента. Сборник материалов научно-практической конференции ППКК. - Пермь, 2007. - С. 3-5. - 0,3 пл.

18. Голубева В.П. Организация дистанционного обучения студентов колледжа. Практическое пособие./ Ю.Ф.Кузнецов, В.П.Голубева. - П.: ППКК, 2007. - 89 с. -2,9 пл.

19. Голубева В.П. Использование информационных технологий в научно-исследовательской работе студентов дистанционного обучения как способ интеллектуальной самореализации личности [Текст] / В.П.Голубева // Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования в заочной форме. Вып.2. - Омск, 2007. - С.41-44. - 0, 3 пл.

20. Голубева В.П. Самореализация студентов дистанционного обучения [Текст] / В.П.Голубева // Современные подходы к формированию у студентов ценности жизненной и профессиональной самореализации. - Пермь, 2008. - С.87-88. - 0, 1 пл.

21. Голубева В.П. Воспитание и образование как синтез развития гражданских и профессиональных качеств личности [Текст] / В.П.Голубева // Формирование этики гражданственности - важнейшего компонента гражданской культуры общества. -Пермь,2008. -С.37-38.-0,1 пл.

22. Голубева В.П. Профессиональная школа в структуре развития трудового ресурса страны [Текст] / В.П.Голубева //Система управления образовательным процессом: проблемы и развитие. - Пермь, 2010. - С.7-9. - 0,3 пл.

Подписано в печать 19.05..2011 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1011-11

Отпечатано и растиражировано в копировально-множительном бюро ФГОУ СПО «ПГК» 443068, Самара, ул. Луначарского, 12.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голубева, Виктория Петровна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования и эффективного функционирования компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в учреждениях среднего профессионального образования

1.1. Технология дистанционного обучения студентов среднего профессионального образования как объект научно-педагогического исследования.

1.2. Методологические основы разработки компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения в учреждении среднего профессионального образования.

1.3 Профессиональная самореализация личности студентов среднего специального учебного заведения как критерий эффективности компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Практическая реализация педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа и экспериментальные исследования по эффективности её функционирования

2.1 Теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа.

2.2 Педагогическая компетентностно-ориентированная технология дистанционного обучения студентов колледжа и организационно-дидактические условия её эффективного функционирования.

2.3 Экспериментальные исследования эффективности педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа.

Выводьгпо второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки менеджеров в колледже"

Актуальность исследования обусловлена общими тенденциями мирового развития, детерминирующими изменение приоритетности целевых установок в образовании: развитие конкурентной образовательной среды; информатизация образования; внедрение инновационных образовательных технологий и финансовых механизмов; формирование инфраструктуры непрерывного образования; увеличение доли взрослого населения в структуре контингента студентов профессиональных учебных заведений. Последняя из перечисленных тенденций приобретает все более выраженный характер в связи с мировым экономическим кризисом и необходимостью профессионального обучения и переподготовки высвободившихся рабочих и специалистов с учетом опережающего кадрового обеспечения процессов технологического перевооружения промышленного производства и антикризисного развития регионов. Указанные тенденции нашли отражение в Национальной доктрине образовании Российской Федерации до» 2025г. и тесно связаны с рекомендациями ЮНЕСКО по восстановлению статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики. Отсюда повышающийся интерес к дистанционному обучению, которое, по определению, представляет собой обучение на расстоянии, когда обучающий и обучающийся разделены пространственно (Ю.В.Аксенов, Е.С. Полат, А.Е. Петров и др.). Такая форма организации обучения обеспечивает доступность и непрерывность качественного образования для всех слоев населения в силу его открытости для партнерства, новаторства и индивидуализации развития обучающихся; вариативности учреждений, форм, методов и средств обучения; личностно ориентированной направленности. Все эти преимущества были ярко продемонстрированы практическим опытом ведущих университетов Америки, Европы и России.

Дистанционное обучение (далее-ДО) нашло распространение преимущественно в вузах. Но сегодня существует всё большая потребность в 3 его внедрении в среднее профессиональное образование (далее - СПО), которое должно получить приоритетное развитие. Потребности рынка труда, с одной стороны, и ухудшающаяся демографическая ситуация, - с другой, изменяют роль и место системы среднего профессионального образования в подготовке квалифицированных кадров, которая становится многоуровневой, обеспечивая« преемственность между различными ступенями профессионального образования и реализуя различные формы организации обучения. В- отклик на; эти реалии, ДО нашло широкое применение во многих образовательных учреждениях среднего профессионального образования (далее ОУ СПО) России. При этом тенденция к его распространению продолжает нарастать в связи с устойчивым ростом социальной потребности в- приобретении образования удобным для человека способом, а также увеличением числа взрослого незанятого и, высвобождающегося; населения.

Однако изучение практики ДО в российских ОУ СПО показало, что существует ряд обстоятельств, сдерживающих его активное внедрение. Во-первых, это - нормативно-правовая неопределенность и недостаточное организационно-методическое обеспечение: этой- формы организации обучения: Во-вторых, множественность моделей ДО, ориентированных преимущественно на систему ВПО и не учитывающих специфику среднего профессионального образования. В-третьих, низкий уровень информационно-коммуникативной компетентности преподавателей, что приводит к.тому, что ДО фактически копирует традиционное заочное обучение.

Следовательно, для развития: дистанционного обучения в. системе образовательных учреждений среднего профессионального образования необходимо: разработать модель педагогической технологии дистанционного обучения- студентов^ оптимизированную на цели, задачи и специфику образовательной деятельности колледжа; создать соответствующее научно-методическое обеспечение и, учебно-программную > документацию; подготовить педагогические и учебно-вспомогательные кадры учебного заведения. При этом должны быть учтены следующие обстоятельства: практика показывает, что постоянно растет число студентов ОУ СПО, вообще не собирающихся работать по специальности и рассматривающих колледж только как ступеньку к поступлению в вуз. Представители взрослого населения, поступающие в ОУ СПО, часто не имеют достаточной общеобразовательной подготовки для ДО. При подобном раскладе качество полученной профессиональной подготовки может оказаться низким, и предприятия неизбежно столкнутся с дефицитом квалифицированной рабочей силы. Особенно сложная ситуация сегодня складывается в связи с этим в секторах промышленности, транспорта и малого бизнеса.

Педагогические возможности дистанционного обучения раскрываются в научных исследованиях таких отечественных ученых, как Ю.В. Аксенов, A.A. Андреев, В.Н. Барсуков Д.А. Богданова, М.Ю.* Бухаркин, А.Д. Иванников, H.A. Инькова, Н.В. Маслова, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Свинторжицкая, С.А. Тангян и др., а также в работах зарубежных авторов (Ю. Алкалай, А. Баррон, С. Дренска, Г. Орвиг, С.Ройленг, М. Тайт и др.). Дистанционное обучение, как педагогическую технологию, реализуемую в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя на расстоянии, рассматривают JI.K. Авраменко, В.В.Вержбицкий, Ж.Н.Зайцева, B.C. Збаровский, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др. Отдельные аспекты дистанционного обучения рассматриваются в исследованиях, посвященных инновационным педагогическим, информационным и телекоммуникационным технологиям (В.Н. Алдуманков, О.М. Владыко, В.В. Давыдков, И.Г. Захарова, О.В. Ильина, JI.C. Коновалец, И.И. Косенко, Т.С. Назарова, Е.И. Машбищ, O.A. Соседко, О.К. Филатов и др.).

По мнению этих и некоторых других ученых, ДО обладает значительным потенциалом в профессиональном образовании. Однако специальных исследований, посвященных вопросам педагогической технологии дистанционного обучения в колледже, практически не проводилось. В педагогической науке эти проблемы скорее намечены, чем глубоко проанализированы. Между тем, именно колледжи с учетом существующей экономической и социально-политической ситуации призваны вести самую активную деятельность по профессиональному обучению и профессиональной переподготовке высвободившейся рабочей силы, которая, к тому же, должна носить опережающий характер.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

• современными тенденциями непрерывного образования, ориентированного на развитие дистанционного обучения;

• повышением требований общества и работодателей к качеству профессионального образования, получаемого студентами дистанционно;

• недостаточной эффективностью существующих моделей организации дистанционного обучения студентов в колледже.

Изучение научно-теоретических публикаций и педагогической практики, условий и факторов внедрения дистанционного обучения показало, что сложились явные противоречия:

• между потребностью общества и производства, в расширении способов и возможностей получения непрерывного качественного образования, дистанционно и ограниченным внедрением дистанционного обучения в практику среднего профессионального образования;

• между используемыми в профессиональном образовании моделями педагогической технологии дистанционного обучения и их частичном несоответствии новым компетентностно-ориентированным целям и особенностям образовательной деятельности колледжей, имеющей выраженную практическую направленность;

• между ориентацией дистанционного обучения на индивидуальные и потребности каждого студента и превалированием в реальной практике колледжей традиционных, центрированных на знании, педагогических подходах к его организации;

• между необходимостью научно-методического и учебно-программного обеспечения дистанционного обучения и неготовностью руководителей и преподавателей колледжей к осуществлению данной деятельности.

Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос, какую педагогическую технологию дистанционного обучения студентов следует разработать, чтобы обеспечить высокий уровень теоретической и практической профессиональной подготовки будущих менеджеров в колледже. Сущность проблемы определила тему диссертационного исследования: «Компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки менеджеров в колледже»

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить теоретическую модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа, обеспечивающую высокое качество подготовки компетентных менеджеров среднего звена.

Объектом исследования является процесс дистанционной профессиональной подготовки менеджеров в колледже.

Предмет исследования - компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки студентов будущих менеджеров в колледже и условия её эффективного функционирования.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что компетентностно-ориентированная технология будет обеспечивать дистанционную подготовку компетентных менеджеров, в учреждениях среднего профессионального образования если:

• обоснованы концептуальные положения и принципы, дистанционной подготовки менеджеров отражающие социально-экономические реалии, потребности личности, инновационные процессы в образовании и специфику среднего профессионального образования;

• разработана теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже;

• разработана структура и содержание учебного процесса с учетом этапов и логики непрерывного цикла профессиональной компетентностно-ориентированной подготовки специалистов среднего звена;

• обоснованы критерии, показатели и уровни качества дистанционной подготовки менеджеров в колледже

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать и, обосновать концептуальные положения и принципы разработки и реализации технологии дистанционной подготовки менеджеров, отражающие социально-экономические реалии, потребности личности, инновационные процессы в образовании и специфику среднего профессионального образования.

2. Разработать теоретическую модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже.

3. Разработать структуру и содержание учебного процесса дистанционного обучения с учетом этапов и логики непрерывного цикла профессиональной компетентностно-ориентированной подготовки специалистов среднего звена.

4. Обосновать критерии, показатели и уровни качества профессионального образования, позволяющие оценить эффективность педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения менеджеров в колледже.

5. Экспериментально исследовать эффективность разработанной педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составляют: научные положения дистанционного обучения В.Н. Антонова, A.M. Долгорукова, М.И. Изотова, Е.С. Полат, Н.С. Солдаткина, С.А. Щенникова и др.; теории деятельности в процессе познания JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, C.JL Рубинштейна; концепции личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; научные труды по теории развития личности Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Д. Банистер, У. Джемса, И.С. Кона, В.А. Крутецкого и др.; основные принципы системного подхода В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломова, В.П. Сергеева и др.; фундаментальные работы в области дидактики Ю.К. Бабанского, М.С. Кагана, И.Я. Лернера; труды, посвященные проблеме организации самостоятельной деятельности студентов М.Г. Гарунова, В.В. Гузеева, Б.П. Есипова Т.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др.

Теоретической основой исследования являются: теории непрерывного профессионального образования и самообразования (И.И. Легостаев, А.Т. Маленко, А.Д. Сазонов, и др.); работы о закономерностях и уровнях дистанционного обучения (Н.И. Лыгина, Г.К. Скок, Г. Хакен и др.); исследования сущности и специфики среднего профессионального образования- (П.Ф. Анисимов, А.И. Иванов, Л.Г. Семушина, Ю.В. Шаронин, Н.Г. Ярошенко, и др.); исследования проблем мотивации учения и профессиональной деятельности (Е.М. Павлютенков, В.И. Петрова и др.), профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, А.М.Новиков, М.И.Рожков, С.Н. Чистякова); положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса (А.А.Шаталова, В.В.Щербина, Л.А. Чуприна, В.А.Якунин и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические методы (изучение и систематизация психолого-педагогической литературы, анализ требований Государственного стандарта среднего профессионального образования, учебно-методической документации, педагогическое моделирование и пр.).

Эмпирические методы (пролонгированное наблюдение, анкетирование, экспертная оценка и самооценка, тестирование, беседа и др.).

Констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Математические и статистические методы обработки информации (процентное распределение, ранжирование, построение гистограмм и др.).

Экспериментальная база исследования: опытно-поисковая и экспериментальнаяфабота осуществлялась на базе Пермского промышленно-коммерческого колледжа. Исследованием было охвачено 750 студентов, обучавшихся в данном учебном заведении с 2004 — 2010г.г., из них 300 студентов дистанционного обучения.

Исследование включало следующие этапы.

Первый этап (2004-2006г.г.) - поисково-теоретический. На основе анализа научных философских, социологических, общепедагогических, социально-психологических отечественных и зарубежных исследований, материалов периодической печати и опыта работы образовательных учреждений среднего профессионального образования изучалось состояние проблемы в теории и практике; определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база исследования; разрабатывались модель, программа, психолого-педагогические и организационные условия, критерии и показатели эффективности дистанционного обучения.

Второй этап (2007 — 2008гг.) — опытно-экспериментальный. Были разработаны программа и методика констатирующего и формирующего экспериментов; осуществлены методическое, организационное и технологическое обеспечение дистанционного обучения, оптимизированного на получение высокого качества профессионального образования студентов колледжа, а также оценка эффективности теоретической модели и созданных педагогических условий организации дистанционного обучения.

Третий этап (2009 — 20010гг.) - заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней:

• уточнен и конкретизирован понятийно-терминологический аппарат, используемый при разработке и исследовании компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов (сущность дистанционного обучения, цель, принципы, средства) с учетом специфики системы среднего профессионального образования и социально-экономических реалий;

• разработана и экспериментально проверена теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа в единстве компонент: концептуально-целевой (концептуальные положения* и цели дистанционного обучения в колледже), деятельностно-методической (формы и методы организации учебной деятельности студентов и методика педагогического взаимодействия) и логико-содержательной (содержание дистанционного обучения на различных этапах профессионального образования в колледже);

• разработана педагогическая компетентностно-ориентированная технология дистанционного обучения студентов в колледже, в структуре которой содержится ряд инновационных и традиционных методов, способов, приёмов и средств обучения, а также информационно-дидактический, организационный, коммуникативно-стимулирующий, эмоционально-коррегирующий и контрольно-оценочный компоненты педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;

• обоснован комплекс критериев и показателей, позволяющих измерить уровни (высокий, средний, низкий) качества профессиональной подготовки студентов колледжа и оценить таким образом эффективность теоретической модели педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения: профессиональную компетентность (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций); профессиональное самоопределение (интерес к профессии, устойчивость установки на избранную профессию, определенность профессиональных планов, профессиональная идентификация); профессиональную самореализацию (удовлетворенность качеством профессиональной подготовки, профессиональная успешность, самостоятельность в самообразование, уверенность в себе, последовательность в достижении цели).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработанная, автором дефиниции компетентностно-ориентированная технология дистанционного обучения студентов колледжа дополняет и обогащает понятийно-терминологический, аппарат теории и методики профессионального образования;

• разработанная теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии1 дистанционного обучения студентов колледжа и обеспечивающий его учебно-методический комплекс, расширяют теоретико-методологические основы подготовки специалистов среднего звена в режиме дистанционного обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные автором модель компетентностно-ориентированной технологии дистанционной подготовки менеджеров и обеспечивающий её реализацию учебно-методический комплекс внедрены в учебный процесс Пермского промышленно-коммерческого колледжа и Пермского политехнического колледжа им. Н.Г.Славянова и могут быть использованы в других учреждениях среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена тщательным анализом теоретических исследований и опыта работы по проблеме исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; репрезентативностью выборки; осуществлением научного поиска в единстве с практической деятельностью; тщательной многолетней опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования.'

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Дистанционное обучение в системе среднего профессионального образования следует рассматривать как педагогический процесс, направленный на решение дидактических целей подготовки специалистов среднего звена, реализуемой в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя (тьютора, консультанта) на расстоянии. В качестве методологической основы дистанционного обучения выступают интегрированные идеи и преимущества андрагогического, контекстного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Организационно-дидактической основой дистанционного обучения является образовательная среда, создаваемая с помощью информационных и телекоммуникационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии и реализующих систему педагогического сопровождения и администрирования учебного процесса.

2.Теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже представляет собой единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонент: концептуально-целевой, деятельностно-методической и логико-содержательной. Концептуально-целевая компонента теоретической модели педагогической технологии дистанционного обучения строится на основе личностно-профессиональной центрации проектируемой модели; системно-компетентностного подхода к проектированию содержания, форм, методов и средств дистанционного обучения; синергетического подхода к определению условий самоорганизации в моделируемой педагогической системе; личностно-деятельностного подхода в субъектно-ориентированном управлении дистанционным обучением. Деятельностно-методическая компонента предусматривает гибкое сочетание самостоятельной учебной и учебно-исследовательской деятельности обучаемых с различными источниками информации, оперативного систематического взаимодействия (аудиторное и дистанционное) с ведущим преподавателем курса, тьюторами и консультантами и групповой работы студентов. Логико-содержательная компонента устанавливает соответствие содержания конкретных этапов профессионального образования в колледже (адаптационный, начальная профессиональная подготовка, ориентация в профессии, профессиональная самореализация, постдипломный) и этапов ДО (презентация специальности - тьюториал — контрольно-аттестационные тестовые работы - практика - итоговая государственная аттестация — трудоустройство выпускников — постдипломный мониторинг).

3.Эффективность реализации дистанционной технологии обучения студентов обусловлена наличием в образовательном учреждении следующих педагогических условий: методологических (научно-теоретическая обоснованность модели педагогической технологии), нормативно-организационных (пакет локальных нормативных актов), организационно-процессуальных (рациональное распределение содержания, форм и методов дистанционного обучения), дидактических (проектирование и использование учебно-методических комплексов), кадровых (психолого-педагогическая и научно-методическая подготовка специалистов, осуществляющих учебно-воспитательный процесс дистанционного обучения).

4.Для оценки эффективности модели педагогической технологии дистанционного обучения студентов в колледже должны использоваться категории оценки качества среднего профессионального образования -комплекс базовых критериев, характеризующих профессиональную компетентность выпускников (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций; профессиональное самоопределение; профессиональная самореализация).

5.Субъекты образования (преподаватели, тьюторы, консультанты), осуществляющие организацию дистанционного обучения, должны выполнять следующие функции: конструктивная, организационная, коммуникативно-стимулирующая, информационно-обучающая, эмоционально-коррегирующая и контрольно-оценочная.

Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Пермском промышленно-коммерческом колледже. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях Института проблем развития среднего профессионального образования (г. Москва в 2004-2005г.г.), Пермского областного института повышения квалификации работников образования (2007г.); Центра качества профессионального образования г. Москвы (2008 г.), а также в ходе выступлений автора на областных (г. Пермь, г. Ростов-на-Дону), Всероссийских (г. Москва, г. Омск, г. Чебоксары), Международных (г. Москва, г. Воронеж, г. Казань) научно-практических конференциях. По теме исследования опубликовано 27 работ научного и методического характера.

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 277 наименований и приложений; содержит 6 таблиц и 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. В ходе экспериментального исследования было доказано, что предлагаемая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже выступает в качестве эффективного средства профессиональной подготовки! и развития личности специалиста, потенциально отвечает следующим требованиям: способности самоидентификации и самореализации личности; созданию условий для развития универсальных способностей личности к выполнению различных видов деятельности: мышления, творчества, коммуникации, рефлексии; созданию поддержки социально-профессионально-коммуникативной среды; способности карьерного роста и профессиональной мобильности специалиста; обеспечению возможности оперативной переподготовки кадров; становления неотъемлемой части процессов развития организаций, наращивания человеческого капитала посредством многоуровневой, вариативной, гибкой системы образовательных программ; обеспечению доступности образования для всех социальных слоев и уровней работающих взрослых.

2. Для оценки эффективности теоретической модели педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже должны использоваться специфические категории оценки качества среднего профессионального образования - комплекс базовых критериев, характеризующих профессиональную компетентность выпускников: профессиональное самоопределение; профессиональная самореализация сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций.

3. В ходе формирующего эксперимента использовались критерии объективности и личностной идентификации к избранной профессии, критерии самоопределения на пути к самореализации в различных сферах жизнедеятельности, критерии личностно-деятельностной самореализации различных видов общественной жизни для определения уровня самореализации.

4. Об эффективности созданной теоретической модели педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа свидетельствуют эмпирические и статистические данные мониторингового исследования, сопровождавшего все этапы эксперимента. Была выявлена устойчивая тенденция к росту уровня профессиональной компетентности, адаптации, самоопределению и самореализации студентов дистанционного обучения, а также к увеличению эффективности профессиональной направленности обучения, к сбалансированности теоретических и практических знаний, способности студента к решению практических задач.