Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта

Птицын, Александр Эдуардович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта

Автореферат

Автор научной работы: Птицын, Александр Эдуардович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта"

На правах рукописи

ПТИЦЫН Александр Эдуардович

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ И РЕМОНТА АВТОМОБИЛЬНОГО ТРАНСПОРТА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тольятти-2004

Работа выполнена на кафедре "Управление качеством, стандартизация и сертификация" Тольяттинского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чернова Юлия Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ярыгин Анатолий Николаевич,

кандидат педагогических наук Гервальд Ирина Васильевна.

Ведущая организация: Самарский государственный технический

университет

Защита состоится 10 декабря 2004 года в 1400 на заседании диссертационного совета Д 212.264.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» при Тольяттинском государственном университете по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, д. 14, актовый зал НИС.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета.

Автореферат разослан 10 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

О.С. Тамер

'{^¡¡оЦО^ Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В последние годы сформулирована новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников профессиональных учебных заведений развиты компетенции - способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Это обстоятельство обусловлено переходом от индустриальной экономики к информационной, когда исполнительская точность, умение подчиняться власти и примирение с пожизненным однообразным трудом заменяются на способности быстро реагировать на изменения, творчество, инициативность, разностороннее развитие и коммуникабельность.

В психолого-педагогической литературе понятия "компетентность" и "компетенция" все чаще употребляются вместо понятия "профессионализм". Компетентность подразумевает, помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту.

По существу, новый компетентностно-ориентированный подход предполагает следующую цель в подготовке специалиста: овладение выпускниками способностями и навыками, которые необходимы для эффективного выполнения рабочих функций на рабочем месте. Необходимость реализовать эту цель четко предписывает и федеральная программа развития системы российского образования. Для среднего специального образования цель формулируется так: готовить специалистов, умеющих работать с производственными процессами.

К недостаткам обсуждаемой сферы образования следует отнести:

опору на традиционную знаниевую парадигму подготовки специалистов;

недостаточное количество часов, отводимых на изучение специальных дисциплин, способствующих формированию ключевых и базовых профессиональных компетенций;

неразработанность диагностических методик определения уровня сформированности ключевых и базовых профессиональных компетенций специалистов среднего звена;

отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности базовых профессиональных компетенций специалистов по техническому обслуживанию и ремонту автомобилей.

Эти недостатки подтверждают актуальность исследования возможностей ССУЗов формировать компетенции для полноценного развития личности будущих работников станций технического обслуживания автомобилей или автотранспортных предприятий. Кроме того, положение дел в среднем специальном образовании усугубляется противоречиями:

между давно назревшей необходимостью разработки компетентностно-ориентированного подхода для формирования творческого

потенциала выпускников средних про^родадодюмзджйнфх заведений (ССУЗ)

БИБЛИОТЕКА СП О»

и преобладанием в практике их работы традиционных методов обучения;

между потребностью построения модели опережающей подготовки специалистов среднего звена для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий и недостаточной разработанностью новых подходов к проектированию содержания образования в учебных заведениях среднего профессионального образования;

между назревшей необходимостью в достижении гарантированного результата в процессе подготовки выпускников ССУЗов и отсутствием технологических процедур, позволяющих максимально эффективно решить данную задачу;

между потребностью в мониторинге готовности личности к профессиональной деятельности в системе технического обслуживания и ремонта автомобилей и отсутствием разработанных методик системной диагностики учебного процесса.

Выявленные недостатки и сформулированные противоречия определили проблему исследования: каковы должны быть методологические и теоретические подходы к проектированию процессов формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций, которые удовлетворяли бы всем психолого-педагогическим нормам и обеспечивали возможность готовить конкурентоспособных выпускников ССУЗов?

Решение этой проблемы базируется на исходных дидактических постулатах, ставших концептуально-образующими в исследовании, среди которых:

необходимость применения компетентностно-ориентированного подхода при подготовке специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий обусловлена требованиями общества для ликвидации "функциональной безграмотности" специалиста;

определение базовых профессиональных компетенций выпускников ССУЗов должно осуществляться на основе Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, модели специалиста и учета мнений работодателей;

осуществление квалиметрического проектирования подготовки специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий есть важнейшее условие достижения гарантированного результата учебного процесса.

Неразработанность данной проблемы и ее актуальность обусловили выбор темы исследования: "Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта".

Цель исследования: подготовка конкурентоспособных специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий путем формирования у них ключевых и базовых профессиональных компетенций.

исследования - процесс проектирования комтепентностно-ориентированной технологии для подготовки специалистов указанного направления.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование конкурентоспособного специалиста для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий будет более эффективным, если:

- структура и содержание учебного процесса организованы в соответствии с моделью компетентностно-ориентированного подхода на основе принципов системности, контекстности, андрагогичности и модульности;

- при разработке целей, содержания и технологии обучения использовать квалиметрическое проектирование, сопряженное с таксономической моделью уровней обученности студентов и параметрами конкурентоспособности будущих специалистов;

- обосновать выбор базовых профессиональных компетенций в качестве показателей и результирующих характеристик подготовки специалистов для специальности "Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта" на основе анализа Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и экспертной оценки квалифицированных специалистов станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий;

для системной диагностики сформированности базовых профессиональных компетенций применять лестницу компетентности: "знать-уметь-владеть-быть" и матрицу компетенций по Блуму: "знание-понимание-применение-анализ-синтез-оценка", а конкурентоспособность выпускника оценивать по параметрам его готовности к предстоящей профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в работе поставлены задачи, в процессе решения которых стало необходимым:

1. Оценить возможности современной психолого-педагогической науки для формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций у выпускников ССУЗов.

2. Разработать модель подготовки специалиста для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий и теоретически обосновать набор базовых профессиональных компетенций, определяющих конкурентоспособность выпускника индустриально-педагогического колледжа.

3. Спроектировать компетентностно-ориентированную технологию подготовки специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий.

4. Провести анализ и экспериментальную проверку эффективности спроектированной компетентностно-ориентированной технологии для подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже.

Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания; системно-синергетический подход к изучению педагогических явлений и процессов; учение о развитии, определяющем движение от старого состояния к качественно новому, о ведущей роли деятельности в формировании

специалиста, о единстве теории и практики.

Теоретическую основу исследования составили:

- теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Д.М. Мехонцева, А.И. Суббето, В.А Якунин и др.);

- теория самоорганизующихся систем (В .И. Андреев, А.И. Бочкарев, В.Г. Виненко, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г.Хакен и др.);

теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Е.Л. Осоргин, В.И. Столбов, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.);

теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.В. Башев, И.Б. Будик, И.Н. Гришанова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, СЕ. Кальней, А.Н. Кузибецкий, А. К. Маркова, Т. Орджи, А. А. Пинский, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, А.В. Хуторский, СЕ. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher);

теория личностно-ориентированного подхода (А.Л. Бусыгина,

A.А. Вербицкий, Л.Н. Горина, И.А. Зимняя, В.Н. Мещеряков, Ю.А. Кустов,

B.В. Сериков, Г.Н. Тараносова, В.И. Щеголь и др.).

В работе использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение состояния вопроса в существующей теории и практике; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов; внедрение результатов исследования и методических рекомендаций в педагогическую практику.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись средние профессиональные учебные заведения: Тольяттинский индустриально-педагогический колледж, Тольяттинский социально-педагогический колледж, Техникум сервисных технологий и предпринимательства, Самарский профессионально-педагогический колледж и др.

Этапы исследования. Работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (проблемно-поисковом) - (1997-1999 гг.) - изучалась научно-исследовательская литература, определялись теоретические предпосылки, способствующие повышению качества подготовки выпускников в учебных заведениях среднего профессионального образования, выявлялись исходные позиции будущего исследования, проводился анализ тенденций в области профессионального образования.

На втором этапе (теоретико-проектировочном) - (2000-2001 гг.) -проектировалась программа исследования, обосновывались инновационные подходы к проектируемой педагогической технологии, разрабатывались модели, методики, технологии компетентностно-ориентированного обучения и системная диагностика формирования профессиональных и базовых компетенций.

На третьем этапе (опытно-экспериментальном) - (2002-2004 гг.) -осуществлялась опытно-экспериментальная апробация и внедрялась компетентностно-ориентированная технология в Тольяттинском индустриально-педагогическом колледже и других средних профессиональных учебных заведениях.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

впервые выявлены пути и условия формирования базовых профессиональных компетенций в учебных заведениях среднего профессионального образования, сформулированы концептуальные положения компетентностно-ориентированного проектирования, к которым относятся системно-синергетический, квалиметрический и личностно-ориентированный подходы и интеграция контекстной и андрагогической моделей образования;

с учетом совокупности концептуальных положений, путем логической взаимосвязи воспитательных, дидактических и развивающих функций образования разработана компетентностно-ориентированная модель подготовки специалиста, содержащая этапы:

входной диагностики,

знакомства студентов с компетентностным подходом,

формирования у них ключевых и профессиональных компетенций, профессиональной самореализации; готовность к профессиональной деятельности — основе конкурентоспособности выпускника, рассматриваемая как цель и как конечный результат, формируется через совокупность ключевых и базовых профессиональных компетенций, а также профессионально-важных личностных качеств в соответствии с четырехступенчатой моделью развития личности: знать-уметь-владеть-быть;

проектирование технологии компетентностно-ориентированной подготовки специалиста, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др., позволяет рассматривать • содержание учебной деятельности как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования базовых профессиональных компетенций;

предложена методика выбора базовых профессиональных компетенций и их педагогический мониторинг на основе командного метода, анкетирования, статистической обработки, экспертизы и сертификации;

разработана системная диагностика сформированных компетенций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованная дефиниция "базовая профессиональная компетенция" и разработанная методика выделения и формирования базовых профессиональных компетенций из множества учебных элементов специальных дисциплин способствуют повышению теоретического уровня подготовки специалистов в средней профессиональной школе путем формирования конкурентоспособности выпускников.

Практическая значимость результатов работы заключается в том, что разработанные автором модели, алгоритмы, технология и системная диагностика могут быть использованы не только при подготовке специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта, но и для других специальностей в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего и послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

определяются: анализом современных достижений педагогики и психологии; выбором и реализацией комплекса форм, методов и средств, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью выборки экспериментальной и контрольной групп; проверкой статистическими методами результатов эксперимента на различных этапах исследования, количественным и качественным их анализом; подтверждением гипотезы исследования полученными результатами; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики; возможностью экстраполяции полученных в опытно-экспериментальной работе результатов в другие профессиональные учебные заведения.

Апробация результатов осуществлялась - на: ежегодных научно-практических конференциях Тольяттинского индустриально-педагогического колледжа, Научно-практической конференции "Инновации в профессиональном образовании" (г. Тольятти, 26 июня 1996 г.), V Всероссийской научно-методической конференции "Теория и методика непрерывного образования" (г. Тольятти, 28-29 января 2003 г.), IV Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов "Высокие технологии в педагогическом процессе" (г. Нижний Новгород, 4-5 февраля 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Факторы устойчивого развития экономики России на современном этапе (федеральный и региональный аспекты)" (г. Пенза, 18-19 февраля 2003 г.), 3-ей Международной научно-практической конференции "Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете" (г. Санкт-Петербург, 25-27 марта 2003 г.), Региональной научно-технической конференции "Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами" (г. Тольятти, 17-18 апреля 2003 г.), Второй региональной научно-практической конференции по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг "Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм" (гг. Москва-Тольятти, 20-21 мая 2003 г.), Всероссийской научно-технической конференции "Современные тенденции развития автомобилестроения в России" (г. Тольятти, 22-23 мая 2003 г.), VI Всероссийской конференции-семинаре "Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг" (гг. Москва-Тольятти-Сызрань, 27-28 ноября 2003 г.), Всероссийской конференции "Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм" (гг. Москва-Тольятти, 25-26 марта 2004 г.), VII Всероссийской научно-технической конференции "Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг" (гг. Москва-Тольятти, 28-29 октября 2004 г.).

Внедрение результатов. Результаты исследования внедрены в практику работы Тольяттинского индустриально-педагогического колледжа, Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, Сызранского филиала Самарского государственного технического университета, Губернского колледжа (г. Сызрань), Тольяттинского политехнического колледжа.

На защиту выносятся:

1. Методика выделения базовых профессиональных компетенций (ПК)

(формирование команды из преподавателей, студентов и менеджеров; выявление подходов к разработке методики отбора ПК; разработка анкеты; проведение анкетирования студентов и работодателей; обработка анкет на основе методов математической статистики и выбор ПК; проведение экспертизы набора ПК и сертификация методики отбора).

2. Модель подготовки специалистов в ССУЗах на основе компетентностного подхода. (Модель состоит из пяти этапов. На первом проводится входная диагностика первокурсников с целью определения уровня знаний, способностей к обучению и мотивации к профессии. На втором этапе студенты знакомятся с компетентностным подходом для понимания дефиниции, сути компетенций и способов их оценки и самооценки. На третьем этапе формируются ключевые компетенции, на четвертом - базовые профессиональные компетенции, на пятом — осуществляется профессиональная самореализация на рабочем месте или в процессе продолжения профессионального образования.).

3. Технология проектирования компетентностно-ориентированной подготовки специалиста, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности. В качестве единицы измерения конкурентоспособности выбирается такая характеристика, как компетенция, которая тщательно обосновывается, наполняется конкретными признаками для самооценки, затем выстраивается траектория профессионального роста в соответствии с уровнями формирования компетентности и достижением гарантированного результата.

4. Системная диагностика сформированности компетенции на основе уровней обученности, разработанных В.П. Беспалько, на 1-2 курсах (узнавание, воспроизведение, применение, творчество) и таксономии целей, по Блуму, на 3-4 курсах (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).

Структура диссертации (на 177 страницах) обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 174 наименования, 4 приложений и содержит 19 рисунков и 16 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель исследования; формируются гипотеза и задачи; раскрываются методологические основы и методы исследования; характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении её результатов в практику; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрывается структура содержания диссертации.

В первой главе - "Теоретические основы компетентностно-ориентированной подготовки специалистов среднего звена" - рассмотрены современные проблемы ССУЗов, компетентностно-ориентированный подход как условие повышения качества образования, социально-культурные и психолого-педагогические условия компетентностно-ориентированной подготовки конкурентоспособных специалистов и её моделирование в условиях колледжа.

Ситуация в социально-экономической сфере и на рынке труда РФ за последние несколько лет кардинально изменилась. Происходит расширение производственной инфраструктуры в стране, требующее притока специалистов различных специальностей и квалификаций, а требования, предъявляемые к специалистам, значительно трансформируются.

Современный специалист должен не только владеть собственно профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и быть способным к постоянному повышению своей квалификации, что сделает его конкурентоспособным и повысит эффективность работы.

Одним из недостатков, о котором говорят работодатели, сегодня является "функциональная безграмотность" выпускников, преодоление которого возможно через реализацию компетентностно-ориентированного подхода в образовании.

Это побуждает к выявлению обобщенного личностного свойства, которое соединяет в себе обширные и глубокие общеобразовательные и политехнические знания, развитое самостоятельное творческое мышление и способность к социально востребованной самореализации. В качестве такого свойства выступает понятие компетентности человека, поэтому представляется актуальным выявление сущности этого понятия для образования и социально-педагогических условий формирования данной особенности личности.

Профессиональная компетентность раскрывает содержание стандарта, который реализуется в том или ином виде профессиональной деятельности.

Качество образования как соотношение между запросом и степенью его удовлетворения определяется, в первую очередь, через новые универсальные способности личности и поведенческие модели, но не требованиями к конкретным знаниям, как к "скоропортящемуся продукту". Идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов системы образования на социальный заказ по подготовке конкурентоспособных выпускников.

На основе анализа материалов семинара Совета Европы "Образование: скрытое сокровище" СЕ. Шишов отмечает, что «компетенция» не может быть определена через сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

В данной работе в качестве рабочего используется определение "компетенции" как возможности человека устанавливать связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Компетентность - это характеристика личности, обладающей знаниями, опытом для выполнения конкретной деятельности, включающая в себя комплексы профессиональных, социально-личностных и универсальных (надпрофес-сиональных) способностей человека, позволяющих ему успешно решать актуальные и перспективные профессиональные задачи.

Исходя из этих дефиниций необходимо установить границы целеполагания при определении траектории развития обучающихся, осуществляемого, согласно комплексному подходу, в трех взаимосвязанных

сферах деятельности: учебной, социальной и профессиональной. Образовательный вектор перехода учебной деятельности от квазипрофессиональной к профессиональной дает направление роста компетентности будущего специалиста как вершины цели профессионального образования.

Компетентность есть совокупность компетенций, которые, в свою очередь, классифицируются как ключевые, необходимые без исключения всем выпускникам, и базовые профессиональные, соответствующие конкретной специальности.

Комплекс подходов, которые приняты при решении рассматриваемой проблемы формирования профессиональных компетенций, включает в себя:

- акмеологический подход, актуализирующий закономерности саморазвития и самореализации творческого потенциала личности для достижения вершин профессионализма;

- андрагогический подход, учитывающий хронологическую особенность жизненного цикла человека труда;

- синергетический подход, опирающийся на гомеостатическую иерархичность, неустойчивость, незамкнутость, динамичность, нелинейность, наблюдаемость процессов подготовки специалиста. Интеграция этих подходов может способствовать активизации механизмов

саморазвития личности и превращению организации в самонаучающуюся систему, что реализует новую парадигму образования - обучение через всю жизнь для постоянного повышения конкурентных преимуществ специалиста.

На основе изучения социокультурных и психолого-педагогических условий подготовки специалиста среднего звена был составлен SWOT — анализ, который позволил при проектировании технологии подготовки специалиста нового типа усилить преимущества ССУЗов, а слабые стороны перевести в сильные стороны подготовки, устранить угрозы или, в крайнем случае, перевести их в слабые стороны.

Структура и содержание образовательного процесса должны соответствовать новой модели, реализующей компетентностно-ориентированный подход. Профессиональной компетентности здесь отводится роль системообразующего фактора, так как она объединяет в единое целое все компоненты модели квалификационной структуры специалиста, входящие в ее состав.

В соответствии с социокультурной обстановкой структурная модель специалиста должна быть дополнена блоком новых личностных свойств, определяющих конкурентоспособность выпускника и его профессиональную компетентность. Такая модель может быть названа профессионально-компетентностно-ориентированной моделью (ПКОМ) подготовки конкурентоспособного выпускника.

ПКОМ специалиста позволяет приблизиться к формированию личностного потенциала субъекта в процессе обучения и последующего функционирования в дальнейшей профессиональной деятельности.

Выбор ПКОМ был сделан на основе синергетического подхода, который не требует больших материальных затрат и дорогостоящего оборудования. Для

реализации ПКОМ необходимо объединить усилия всех преподавателей и студентов, использовать андрагогический, квалиметрический, акмеологический подходы и мотивационное обеспечение учебного процесса. Коллектив преподавателей ТИПК прошел курс повышения квалификации по квалиметрическому проектированию образовательных услуг в 2001 году и был готов к внедрению компетентностно-ориентированного подхода, тем самым был реализован инвестиционный синергизм. Оперативный синергизм возможно реализовать на стадии внедрения компетентностно-ориентированной технологии обучения.

Ориентация при построении образовательного процесса на ПКОМ специалиста достигается путем выполнения соответствующего алгоритма, позволяющего абитуриентов превратить в конкурентоспособного специалиста. На рисунке 1 представлена модель подготовки специалистов на основе компетентностного подхода.

В предлагаемой модели на первом этапе проводится диагностика первокурсников и их адаптация к обучению в колледже; на втором этапе -знакомство с компетентностным подходом; на третьем этапе - формирование ключевых компетенций; на четвертом этапе начинается формирование базовых профессиональных компетенций при изучении спецдисциплин; на пятом этапе, уже после окончания колледжа, предполагается профессиональная самореализация на рабочем месте или в процессе дальнейшего профессионального образования.

Во второй главе - "Технология компетентностно-ориентированной подготовки специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта" - рассмотрены проблемы выделения профессиональных компетенций для специалистов среднего звена технического профиля, проектирования содержания подготовки специалистов по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта и технология её реализации, а также опытно-экспериментальная апробация авторских концепций, методик и технологии.

В соответствии с концепцией Международной организации труда (МОТ) для специалистов среднего профессионального образования удобнее использовать определение понятия "базовой профессиональной компетенции" как "выполнение действий для обеспечения точно определенного качества". Это понятие включает в себя:

установление того, что студент должен делать, включая измерение качества его действий;

определение как практических действий, так и мастерства и знаний, гарантирующих успешную самостоятельную деятельность в различных ситуациях.

В концепции МОТ «компетенция» является синонимом результативности, поскольку основное внимание уделяется тому, что студент должен делать и знать.

Для определения базовых профессиональных компетенций была разработана специальная методика отбора на основе командного метода.

Абитуриенты

„

1этап входная диагностика первокурсников

знания способности к обучению мотивация к профессии

II этап знакомство студентов с компетентностным подходом в образовании

I семестр понимание дефиниций компетенции и компетентности профессиональное самоопределение способы решения задач

III этап формирование ключевых компетенций

Н-1У семестр умение организовать свое самообразование коммуникативные умения умение выделять из учебных элементов профессиональные компетенции

1 г

IV этап формирование базовых профессиональных компетенций

3-4 курс профессиональные компетенции личн остные свойства :пециалиста профессиональная самокоррекция

диагностика профессиональных компетенций и личностных свойств выпускника, _определяющих его конкурентоспособность_

V этап профессиональная самореализация

после окончания колледжа на рабочем месте в процессе продолжения профессионального образования

Рисунок 1. Модель подготовки конкурентоспособных специалистов на основе компетентностного подхода

Основной единицей содержания компетентностно-ориентированного обучения выступает "базовая профессиональная компетенция", которая может быть реализована только при контекстном подходе, когда студент действует в целостном пространственно-временном контексте "прошлое-настоящее-будущее". Он понимает, что было ("ставшие" образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения "профессионально подобных" ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.

Компетентностное обучение является синтезом трех образовательных

моделей и подходов, которые обеспечивают успех в повышении качества подготовки специалиста (рис. 2).

Рисунок 2. Компетентное обучение как синтез трех образовательных моделей

Построение учебных целей занятия со студентами в ПКОМ необходимо начинать с анализа замысла преподавателя относительно компетенций студентов на "выходе". Формирование базовых профессиональных компетенций удобно осуществлять на основе модульного обучения. В ПКОМ подразделяется две группы модулей: первая группа - подготовительные модули М1 - М4, вторая группа - модули, формирующие базовые профессиональные компетенции.

Первый модуль M1 "Компетентность специалиста" знакомит студентов с основными понятиями и формирует умения диагностики уровней компетентности. Этот модуль изучается в первом семестре во введении в специальность, а практическую часть студент отрабатывает на математике. Математика выбрана потому, что здесь проще всего разработать уровневые тесты компетентности и легче отделить один уровень от другого. Команда преподавателей разрабатывает многоуровневые тесты по методике

В.П. Беспалько с эталонами решений и матрицей ответов. Команда студентов помогает проводить тестирование, проверку и подсчет результатов. При этом каждый студент имеет возможность убедиться в правильности результатов проверки и строить профиль своей компетентности в личной книжке компетентности, отслеживая её динамику при переходе от одной темы к другой. У студентов появляется интерес и к математике как фундаментальной дисциплине, и к процессу формирования компетенций, и к осознанию уровней компетентностей (знать, уметь, владеть, быть), и к активному интеллектуальному развитию себя как будущего профессионала.

Второй модуль М2 "Самообразование как средство повышения эффективности деятельности специалиста" изучается во втором семестре. В этом модуле рассматривается сущность самообразовательной деятельности, происходит знакомство с процессами самовоспитания, самообучения, саморазвития и с научно-исследовательской работой как высшей ступени самообразования.

На основе контрольных вопросов, расширяющих и синтезирующих блоки, каждый студент разрабатывает для себя личную технологию самообразования, которую защищает перед экспертной группой преподавателей. Они фиксируют у себя в экспертном листе показатели уровней компетентности, а по усредненным значениям каждый студент строит профиль компетентности по этому модулю.

Аналогично изучаются модули М3 - "Коммуникативные основы профессионального успеха" в третьем семестре и М4 - "Методика определения профессиональных компетенций" - в четвертом. Модуль М3 заканчивается написанием реферата, который оценивается экспертной комиссией. Четвертый модуль приближает студента к основной цели его образования - достижению вершины профессионализма.

Здесь студент по модели специалиста учится выделять главное в своей профессии, осмысливает это главное и самоопределяется в закреплении выбранной профессии, повышается его мотивация в учебе и познавательная активность. Студенты осваивают экспертные технологии, что учит их критически подходить к любым решениям и делать правильный выбор.

Как следует из вышесказанного, модули Мь М2, М3, М4 осваиваются в процессе активной деятельности, заканчиваются диагностикой уровней познавательной компетентности и построением профиля компетентности в личной книжке студента. Последующие модули связаны с конкретными спецдисциплинами, и для диагностики здесь уже используется таксономия целей Блума: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Навыки самоконтроля и самооценки для будущего техника по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта - это его самостоятельность, ответственность, умение определить направление дальнейшего развития. Кроме того, самоконтроль выступает и как способ определения достигнутых результатов, и как основа для корректировки программного плана и способов деятельности.

Технология подготовки специалиста технического профиля, основанная на компетентностно-ориентированном подходе, должна быть адекватна естественным формам активности человека: общению и деятельности.

Организовать такой процесс можно в командной форме деятельности, которая формирует коммуникативные, интеллектуальные, управленческие компетенции, а также компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, где студенты на семинарских занятиях распределяются по группам с определенными ролями.

Переход образовательного учреждения на компетентностно-ориентированную технологию подготовки выпускаемого специалиста потребовал следующую последовательность действий работы с педколлективом для повышения его квалификации.

I этап - обучение педагогического коллектива. На данном этапе в учебном заведении дается информация по концепции компетентностно-ориентированного подхода к обучению, уточняется терминология, организуется дискуссия по некоторым подходам к трактовке понятия компетентность, по организации обучения в соответствии с новой парадигмой образования. Данный этап является длительным, более того, постоянно действующим параллельно с ведущейся учебной работой.

II этап - определение ключевых и базовых профессиональных компетенций для включения в образовательную программу. Здесь проводится кратковременный семинар.

Рабочими группами для каждой специальности разрабатывается конкретный перечень базовых профессиональных компетенций.

III этап - разработка концепции реализации конкретной образовательной программы с учетом задачи по формированию базовых профессиональных компетенций.

Такая концепция может быть создана группой разработчиков, включающих в себя руководителей, преподавателей и работодателей. В концепции должны быть отражены цели и задачи обучения, особенности содержания, методики и организации обучения.

IV этап - проектирование содержания и технологии обучения, разработка учебно-методических материалов, определение видов и процедур контроля знаний. Данный этап выполняется каждым из преподавателей на базе разработанной концепции.

Перечисленные этапы дают возможность целенаправленно подготовить колледж к реализации ПКОМ подготовки специалистов.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности и действенности разработанной в исследовании компетентностно-ориентированной технологии подготовки конкурентоспособных специалистов в ТИПК проводилась в следующих взаимосвязанных направлениях по выявлению степени её влияния на:

повышение познавательной активности и продуктивной деятельности студентов;

динамику уровня компетентности обучаемых;

реализацию возможности успешного продолжения обучения выпускников колледжа в ВУЗах;

успешность реализации компетентности выпускников в производственной деятельности.

На первом этапе экспериментального исследования проверялось качество

разработанной компетентностно-ориентированной технологии обучения, построенной на обновленном содержании учебных предметов и реализующих выделенные психолого-педагогические закономерности и дидактические принципы организации процесса усвоения знаний. В качестве критериев использовались показатели воспроизводимости, надежности, эргономичности.

На этапе формирующего эксперимента использовались критериально -ориентированные тесты с накопительным принципом оценивания учебных достижений (Р. Глассер). Подобные тесты содержат около 70% достаточно простых заданий, выполнение которых гарантирует общественно значимый уровень усвоения материала. Задачи средней трудности составляют 20% от общего количества тестовых заданий, а еще 10 % заданий требуют логически обоснованного творческого подхода к их выполнению.

Результаты сравнительного эксперимента 3-х контрольных срезов по различным дисциплинам фиксировались в таблицах, по которым строились графики изменения вычисленных параметров в контрольных (270 студентов) и экспериментальных (310 студентов) группах. Состав групп был однородным, а выбор экспериментальных и контрольных групп производился случайным образом. Результаты опытной проверки даны в приложении к диссертации, а в таблице 1 приведены усредненные данные продуктивной деятельности студентов на основе анализа изменения параметров знаний по критериям, предложенным Огородниковым И.Т.: объем знаний, системность, осмысленность, скорость выполнения контрольных заданий. Данные этой таблицы коррелируются с результатами обучения, при котором уровень усвоения учебных элементов устанавливался по В.П. Беспалько (таблица 2).

Таблица 1

Результаты контрольных срезов по методике И.Т. Огородникова

№ среза Группы Критерии (К)

Объем Систем- Осмыслен- Скорость

знании ность ность выполнения

1 Контр. 0,09 0,13 0,24 0,01

входной Экспер. 0,10 0,12 0,26 0,02

2 Контр. 0,26 0,21 0,16 0,14

второй курс Экспер. 0,48 0,40 0,38 0,29

3 Контр. 0,72 0,68 0,59 0,18

третий курс Экспер. 0,87 0,79 0,72 0,32

Таблица 2

Результаты профилей компетентности по уровням усвоения В.П. Беспалысо

№ среза группы Уровень усвоения

Узнавание Воспроизведение Применение Творчество

1 Контр. 0,80 0,71 0,62 0,1

Экспер. 0,95 0,91 0,85 0,50

2 Контр. 0,79 0,69 0,65 0,12

Экспер. 0,94 0,95 0,87 0,56

3 Контр. 0,82 0,75 0,67 0,23

Экспер. 0,98 0,94 0,87 0,60

Анализ таблицы 2 показывает, что по всем уровням усвоения в контрольных группах результаты в среднем на 25% ниже, чем в экспериментальных, что проиллюстрировано на рис. 3 и 4.

Анализ рисунков 3 и 4 показывает, что в экспериментальных группах все показатели выше, чем в контрольных, особенно это относится к уровням применения и творчества (на 25% и в 3-4 раза соответственно).

На формирование и проверку готовности студентов ТИПК к целостной профессиональной деятельности была направлена производственная практика, которая ориентировалась на обеспечение готовности по всем видам деятельности, предусмотренным квалификационной характеристикой. Именно на практике в полной мере могут проявиться базовые профессиональные компетенции как основы конкурентоспособности будущего специалиста, позволяющие студенту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с поставленными целями (таблица № 3).

Кроме готовности студента к будущей профессиональной деятельности, была проведена проверка профессиональной самореализации выпускников на рабочих места после окончания колледжа по ряду параметров (таблица 4). На рисунке 5 представлена графическая интерпретация положительной динамики параметров готовности к профессиональной деятельности за весь период опытно-экспериментальной апробации.

Рисунок 3. Профили компетентности в контрольных группах

Рисунок 4. Профили компетентности в экспериментальных группах

Таблица 3

Оценка готовности студентов ТИПК к самостоятельной профессиональной деятельности на начало и конец производственной практики

Оцениваемые критерии 2001 год 2002 год 2003 год

Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер

1. Профессиональная компетентность 0,63 0,75 0,68 0,81 0,71 0,85

2. Ответственность 0,3 0,6 0,45 0,68 0,51 0,74

3. Самоорганизованность 0,4 0,56 0,58 0,74 0,69 0,89

4. Способность к самоконтролю 0,2 0,44 0,40 0,79 0,61 0,92

5. Способность к самообразованию 0,33 0,61 0,41 0,72 0,56 0,83

6. Дисциплинированность 0,63 0,78 0,71 0,87 0,75 0,95

7. Взаимопомощь 0,43 0,68 0,51 0,79 0,60 0,89

Данные экспериментальных исследований качества подготовки специалистов ТИПК свидетельствуют о том, что выпускники успешно трудятся и достигают профессиональной самореализации уже в начале своей трудовой деятельности (см. таблицу 4).

Таблица 4

Профессиональная самореализация выпускника __ в начале трудовой деятельности_

Группа Адаптация Самостоятельное выполнение работы Уровень повышенной сложности заданий Материальное благополучие Правильность профессионального выбора

Эксперим 3 месяца 76% 21% 85% 90%

Контр. 7 месяцев 24% 9% 25% 67%

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной апробации

подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и эффективность авторских подходов, что позволило сделать следующие выводы.

Выводы и заключения

1. Установлены ведущие теоретические предпосылки (методологические, психологические, дидактические) и практические основания проектирования компетентностно-ориентированных технологий обучения для среднего профессионального образования, для преодоления "функциональной безграмотности" выпускников и подготовки конкурентоспособных специалистов.

Рисунок 5. Гистограмма динамики параметров готовности студентов к профессиональной деятельности

2. Уточнены понятия компетенции и компетентности как рабочие инструменты, которые наиболее полно описывают три вида готовности выпускника ССУЗа к предстоящей профессиональной деятельности: социальной, личностной и профессиональной. Доказано, что ключевые и базовые профессиональные компетенции специалиста должны формироваться в процессе обучения путем проектирования компетентностно-ориентированных технологий на основе интеграции акмеологических, андрагогических, синергетических, квалиметрических и личностно-деятельностных подходов.

3. Разработана профессиональная компетентностно-ориентированная модель подготовки конкурентоспособных специалистов, где в качестве "единицы" измерения результатов образовательного процесса выбрана такая показательная характеристика профессионализма, как компетентность, наполненная конкретными признаками для создания некоторой лестницы профессионального роста студентов и разработки показателей и процедур оценки конкурентных преимуществ будущих специалистов.

4. Определены базовые профессиональные компетенции как показательные характеристики для специальности "Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта" на основе экспертных технологий и применения методов статистического анализа. Интеграция контекстного, личностно-ориентированного обучения и андрагогической модели позволила решить проблему целеполагания и подобрать содержание для формирования лестницы компетентности: "знать-уметь-владеть-быть".

5. Спроектирована модульная компетентностно-ориентированная технология обучения специалистов для технического обслуживания и ремонта

автомобильного транспорта, позволившая не только формировать базовые и профессиональные компетенции, но и готовность студента к самостоятельной профессиональной деятельности как основы его конкурентоспособности, а также культуру безопасности жизнедеятельности специалиста, так необходимую для быстроразвивающихся технических и информационных новаций в производстве. Опытно-экспериментальная апробация этой технологии подтвердила правильность выдвинутой гипотезы и эффективность авторских подходов. Проведенное исследование открывает новые пути для дальнейшей разработки проблемы совершенствования учебной работы и повышения качества подготовки специалистов в средней профессиональной школе.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в совершенствовании методики отбора базовых профессиональных компетенций, проектировании модульных интегрированных программ формирования этих компетенций и разработке соответствующих процедур для их мониторинга.

Основные результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Касаткин А.С., Птицын А.Э. Профильная и профессиональная подготовка школьников в системе непрерывного образования. // Сб. "Инновации в профессиональном образовании". - Тольятти: ТИПК, 1996.-С. 29-30.

2. Птицын А.Э. Учебно-диагностическое обеспечение профессионального обучения специалистов для автомобильного транспорта. // Сб. "Теория и методика непрерывного образования". - Тольятти: ТГУ, 2003. - С.233-236.

3. Птицын А.Э. Квалиметрическая технология профессионального обучения специалистов для автомобильного транспорта. // Сб. "Теория и методика непрерывного образования", - Тольятти: ТГУ, 2003. - С.236-240.

4. Птицын А.Э. Особенности проектирования образовательных услуг в среднем профессиональном учебном заведении. // Сб. "Высокие технологии в педагогическом процессе". - Нижний Новгород: ВГИПА, 2003.-С.73-74.

5. Птицын А.Э. Компетентно-ориентированная подготовка специалистов как фактор устойчивого развития экономики России. // Сб. "Факторы устойчивого развития экономики России на современном этапе (федеральные и региональные аспекты)". - Пенза: ПГУ, 2003. - С. 135137.

6. Птицын А.Э. Формирование культуры безопасной деятельности специалиста. //Сб. "Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете". - Санкт-Петербург: СПбГПУ, 2003.-С.377-379.

7. Чернова Ю.К., Птицын А.Э. Системно-синергетический подход для реализации компетентностно-ориентированной подготовки специалистов. // Сб. "Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами". - Тольятти: ТГУ, 2003. - С.90-93.

8. Птицын А.Э. Особенности технологии подготовки специалистов для

автомобильного транспорта. // Сб. "Профессиональное образование". -Тольятти: ВУиТ, 2003. - С.176-182.

9. Чернова Ю.К., Птицын А.Э. Использование профессиограмм для реализации компетентностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании. // Сб. "Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм". - Тольятти: ТГУ, ТТСТиП, 2003. - С. 10-12.

10. Птицын А.Э. Подготовка специалистов для предприятий и организаций автомобильного транспорта. // Сб. "Современные тенденции развития автомобилестроения в России". - Тольятти: ТГУ, 2003. - С.543-547.

11. Птицын А.Э. Моделирование компетентностно-ориентированной подготовки специалистов для автомобильного транспорта. // Сб. "Теория и методика профессионально-педагогического образования". — Самара: СГППК, 2003.-С. 164-169.

12. Птицын А.Э. Содержание компетентностно-ориентированной подготовки специалистов. // Сб. "Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг". - Самара: СГТУ,2003.-С.192-196.

13. Чернова Ю.К., Птицын А.Э. Методика выделения профессиональных компетенций специалистов среднего звена технического профиля. // Сб. "Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг". - Самара: СГТУ, 2003. - С. 198-201.

14. Птицын А.Э. Технология формирования профессиональных компетенций специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта. // Сб. "Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм". - Тольятти: ТГУ, 2004. -С.236-239.

15. Птицын А.Э. Опытно-экспериментальная апробация компетентностно-ориентированной технологии подготовки конкурентоспособных специалистов. // Сб. "Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг". Часть 1. - Тольятти: ТГУ, 2004. -С.193-195.

Отпечатано в типографии ООО "Полиар" Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. лист 1,34 Тираж 130 экз. Заказ № 2989

922 16®

РНБ Русский фонд

2005-4 19209

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Птицын, Александр Эдуардович, 2004 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы компетентностно-ориентированной подготовки специалистов среднего звена.

1.1 Современные проблемы среднего профессионального образования в России.

1.2 Компетентностно-ориентированный, подход как условие повышения качества образования.

1.3 Социокультурные и психолого-педагогические условия компетентностно-ориентированной подготовки специалистов.

1.4 Моделирование компетентностно-ориентированной подготовки специалистов в колледже.

Выводы к первой главе.

Глава 2 Технология компетентностно-ориентированной подготовки специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта.

2.1 Методика выделения профессиональных компетенций специалистов среднего звена технического профиля.

2.2 Содержание компетентностно-ориентированной подготовки специалистов по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта.

2.3 Технология формирования профессиональных компетенций специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта.

2.4 Опытно-экспериментальная апробация компетентностно-ориентированной технологии подготовки специалистов среднего звена для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта"

Актуальность исследования. В последние годы сформулирована новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников профессиональных учебных заведений развиты компетенции - способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Это обстоятельство обусловлено переходом от индустриальной экономики к информационной, когда исполнительская точность, умение подчиняться власти и примирение с пожизненным однообразным трудом заменяются на способность быстро реагировать на изменения, творчество, инициативность, разностороннее развитие и коммуникабельность.

По существу, новый компетентностно-ориентированный подход предполагает следующую цель в подготовке специалиста: овладение выпускниками способностями и навыками, которые необходимы для эффективного выполнения профессиональных функций на рабочем месте. Необходимость реализовать эту цель четко предписывает и федеральная программа развития системы российского образования. Для среднего специального образования цель формулируется так: готовить специалистов, умеющих работать с производственными процессами.

К недостаткам обсуждаемой сферы образования следует отнести: - опору на традиционную знаниевую йарадигму подготовки специалистов;

-недостаточное количество часов, отводимых на изучение специальных дисциплин, способствующих формированию ключевых и базовых профессиональных компетенций;

- неразработанность диагностических методик определения уровня сформированное™ ключевых и базовых профессиональных компетенций специалистов среднего звена;

- отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности базовых профессиональных компетенций специалистов по техническому обслуживанию и ремонту автомобилей.

Вышеуказанные недостатки подтверждают актуальность исследования возможностей ССУЗов формировать компетенции для полноценного развития личности будущих работников станций технического обслуживания автомобилей или автотранспортных предприятий. Кроме того, положение дел в среднем специальном образовании усугубляется противоречиями:

-между давно назревшей необходимостью разработки компетентностно-ориентированного подхода для формирования творческого потенциала выпускников средних профессиональных учебных заведений (ССУЗ) и преобладанием в практике их работы традиционных методов обучения;

- между потребностью построения модели опережающей подготовки специалистов среднего звена для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий и недостаточной разработанностью новых подходов к проектированию содержания образования в учебных заведениях среднего профессионального образования;

-между назревшей необходимостью в достижении гарантированного результата в процессе подготовки выпускников ССУЗов и отсутствием технологических процедур, позволяющих максимально эффективно решить данную задачу;

-между потребностью в мониторинге готовности личности к профессиональной деятельности в системе технического обслуживания и ремонта автомобилей и отсутствием разработанных методик системной диагностики учебного процесса.

- необходимость применения компетентностно-ориентированного подхода при подготовке специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий обусловлена требованиями общества для ликвидации "функциональной безграмотности" специалиста;

- определение базовых профессиональных компетенций выпускников ССУЗов должно осуществляться на основе Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, модели специалиста и учета мнений работодателей;

- осуществление квалиметрического проектирования подготовки специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий есть важнейшее условие достижения гарантированного результата учебного процесса.

Объектом исследования является система подготовки специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий в индустриально-педагогическом колледже, предметом исследования - процесс проектирования компетентностно-ориентированной технологии для подготовки специалистов указанного направления.

- для системной диагностики сформированности базовых профессиональных компетенций применять лестницу компетентности: "знать-уметь-владеть-быть" и матрицу компетенций по Блуму: "знание-понимание-применение-анализ-синтез-оценка", а конкурентоспособность выпускника оценивать по параметрам его готовности к предстоящей профессиональной деятельности.

1. Оценить возможности современной психолого-педагогической науки для формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций у выпускников ССУЗов,

Теоретическую основу исследования составили: t

- теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина,

Д.М. Мехонцева, А.И. Субетто, В.А. Якунин и др.);

- теория самоорганизующихся систем (В.И. Андреев, А.И. Бочкарев, е

В.Г. Виненко, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г.Хакен и др.);

- теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, E.J1. Осоргин, В.И. Столбов, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.);

-теория компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.В.Башев, ч

И.Б.Будик, И.Н.Гришанова, Ж.Делор, И.А.Зимняя, С.Е.Кальней,

А.Н. Кузибецкий, A.K. Маркова, Т. Орджи, A.A. Пинский, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, A.B. Хуторский, С.Е. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher);

- теория личностно-ориентированного подхода (А.Л.Бусыгина,

A.A. Вербицкий, JI.H. Горина, И.А. Зимняя, В.Н. Мещеряков, Ю.А. Кустов, *

B.B. Сериков, Г.Н. Тараносова, В.И. Щеголь и др.).

В работе использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение состояния вопроса в существующей теории и практике; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент и статистическая обработка полученных данных; внедрение результатов исследования и методических рекомендаций в педагогическую практику.

Опытно-экспсрнмснталыюй базой исследования являлись средние профессиональные учебные заведения: Тольяттинский индустриально-педагогический колледж, Тольяттинский социально-педагогический колледж, Техникум сервисных технологий и предпринимательства, Самарский профессионально-педагогический колледж и др.

Этапы исследования. Работа проводилась в три этапа. На первом этапе (проблемно-поисковом) - (1997-1999 гг.) - изучалась научно-исследовательская литература, определялись теоретические предпосылки, способствующие повышению качества подготовки выпускников в учебных заведениях среднего профессионального образования, выявлялись исходные позиции будущего исследования, проводился анализ тенденций в области професt сионального образования.

На втором этапе (теоретико-проектировочном) - (2000-2001 гг.) - проектировалась программа исследования, обосновывались инновационные подходы к проектируемой педагогической технологии, разрабатывались модели, методики, технологии компетентностно-ориентированного обучения и системная диагностика формирования профессиональных и базовых компетенций.

На третьем этапе (опытно-экспериментальном) - (2002-2004 гг.) - осуществлялась опытно-экспериментальная апробация и внедрялась компетентност-но-ориентированная технология в Тольяттинском индустриально-педагогическом колледже и других средних профессиональных учебных заведениях.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-впервые выявлены пути и условия формирования базовых профессиональных компетенций в учебных заведениях среднего профессионального об разования, сформулированы концептуальные положения компетентностно-ориентированного проектирования, к которым относятся системно-синергетический, квалиметрический и личностно-ориентированный подходы и интеграция контекстной и андрагогической моделей образования;

- с учетом совокупности концептуальных положений, путем логической взаимосвязи воспитательных, дидактических и развивающих функций образования разработана компетентностно-ориентированная модель подготовки специалиста, содержащая этапы:

- входной диагностики, I

- знакомства студентов с компетентностным подходом,

-формирования у них ключевых и профессиональных компетенций,

- профессиональной самореализации;

-готовность к профессиональной деятельности - основе конкурентоспособности выпускника, рассматриваемая как цель и как конечный результат, формируется через совокупность ключевых и базовых профессиональных компетенций, а также профессионально-важных личностных качеств в соответствии с четырехступенчатой моделью развития личности: знать-уметь-владеть-быть;

- проектирование технологии компетентностно-ориентированной подготовки специалиста, основу которой составляют принципы модульности, рефлективности, паритетности и др., позволяет рассматривать содержание учебной деятельности как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования базовых профессиональных компетенций;

- предложена методика выбора базовых профессиональных компетенций и их педагогический мониторинг на основе командного метода, анкетирования, статистической обработки, экспертизы и сертификации;

- разработана системная диагностика сформированных компетенций.

Практическая значимость результатов работы заключается в том, что разработанные автором модели, алгоритмы, технология и системная диагностика могут быть использованы не только при подготовке специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта, но и для других специальностей в образовательных. учреждениях начального, среднего, высшего и послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются: анализом современных достижений педагогики и психологии; выбором и реализацией комплекса форм, методов и средств, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью выборки экспериментальной и контрольной групп; проверкой статистическими методами результатов эксперимента на различных этапах исследования, количественным и качественным их анализом; подтверждением гипотезы исследования полученными результатами; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики; возможностью экстраполяции полученных в опытно-экспериментальной работе .результатов в другие профессиональные учебные заведения.

Апробация результатов осуществлялась на: ежегодных научно-практических конференциях Тольяттинского индустриально-педагогического колледжа, научно-практической конференции "Инновации в профессиональном образовании" (г. Тольятти, 26 июня 1996 г.), V всероссийской научно-методической конференции "Теория и Методика непрерывного образования" (г. Тольятти, 28-29 января 2003 г.), IV международной научно-методической конференции преподавателей ВУЗов, ученых и специалистов "Высокие технологии в педагогическом процессе" (г. Нижний Новгород, 4-5 февраля 2003 г.), всероссийской научно-практической конференции "Факторы устойчивого развития экономики России на современном этапе (федеральный и региональный аспекты)" (г. Пенза, 18-19 февраля 2003 г.), 3 международной научно-практической конференции "Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете" (г. Санкт-Петербург, 25-27 марта 2003 г.), региональной научно-технкческой конференции "Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами" (г. Тольятти, 17-18 апреля 2003 г.), второй региональной научно-практической конференции по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг "Управление качеством подготовки специалистов на основе профессио-грамм" (гг. Москва-Тольятти, 20-21 мая 2003 г.), всероссийской научно-технической конференции "Современные тенденции развития автомобилестроения в России" (г. Тольятти, 22-23 мая 2003 г.), VI всероссийской конференции-семинаре "Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг" (гг. Москва-Тольятти-Сызрань, 27-28 ноября

2003 г.), всероссийской конференции "Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм" (гг. Москва-Тольятти, 25-26 марта

2004 г.), VII Всероссийской научно-технической конференции "Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг" (гг. Москва-Тольятти, 28-29 октября 2004 г.).

На защиту выносятся:

1. Методика выделения базовых профессиональных компетенций (ПК) (формирование команды из преподавателей, студентов и менеджеров; выявление подходов к разработке методики отбора ПК; разработка анкеты; проведение анкетирования студентов и работодателей; обработка анкет на основе методов математической статистики и выбор ПК; проведение экспертизы набора ПК и сертификация методики отбора).

2. Модель подготовки специалистов в ССУЗах на основе компетентност-ного подхода. (Модель состоит из пяти этапов. На первом - проводится входная диагностика первокурсников с целью определения уровня знаний, способностей к обучению и мотивации к профессии. На втором этапе студенты знакомятся с компетентностным подходом для понимания дефиниции, сути компетенций и способов их оценки и самооценки. На третьем этапе формируются ключевые компетенции. На четвертом - базовые профессиональные компетенции. На пятом - осуществляется профессиональная самореализация на рабочем месте или в процессе продолжения профессионального образования.).

4 курсах (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы ко второй главе

1) Для повышения конкурентоспособности Тольяттинского индустриально-педагогического колледжа необходимо выбрать обоснованный инновационный подход к подготовке специалистов.

Для решения этой задачи на основе синергетического проектирования использовался командный метод, благодаря которому была разработана модель используемых ресурсов на пилотный проект отбора профессиональных компетенций для специальности "Техническое * обслуживание и ремонт автомобильного транспорта".

Анализ Государственного образовательного стандарта позволил выбрать из числа умений наиболее значимые учебные элементы, которые были включены в анкету экспертной оценки квалифицированными специалистами станций технического обслуживания автомобилей, автотранспортных предприятий и преподавателями Тольяттинского государственного университета и колледжа. Для обработки анкет использовались статистические методы и отношение "сигнал/шум".

2) Для реализации компетентностно-ориентированного подхода была ч проведена интеграция контекстного и личностно-ориентированного обучения и андрагогической модели. В качестве инструмента целеполагания была использована цепочка "желаемый результат-зона актуального развития-замысел-цель", а в качестве результатов образовательной деятельности выступала компетентность студента в соответствии со ступенями "знать-уметь-владеть-быть".

Для каждого из уровней лестницы компетентности проводилась диагностика и определялись количественные показатели. По этим показателям строился профиль компетентности на младших курсах по уровням В.П. Беспалько и матрица компетенций на старших курсах по таксономии Блума.

3) В качестве основного направления для формирования профессиональных компетенций принят принцип модульности. Модули "Компетентность специалиста", "Самообразование как Средство повышения эффективности деятельности специалиста", "Коммуникативные основы профессионального успеха", "Методика определения профессиональных компетенций" являются подготовительными для формирования профессиональных компетенций.

Они осваиваются в процессе активной деятельности и заканчиваются диагностикой уровней компетентностей и построением профилей компетентности. Последующие модули связаны с конкретными спецдисциплинами, здесь для диагностики используется уже таксономия Блума. Для включения студентов в творческую деятельность применяется учебно-исследовательская работа. 4

Для того чтобы реализовать модульную технологию формирования профессиональных компетенций, проводится постоянное повышение

• квалификации педагогических работников в области квалиметрического проектирования образовательных технологий. Структурный анализ деятельности специалиста, применение экспертных методов позволили разработать модель профессиональной деятельности, опираясь на которую, в учреждениях среднего профессионального образования возможна реализация компетентностно-ориентированной технологии обучения, позволяющая сформировать не только необходимые компетенции, но и культуру безопасности жизнедеятельности.

4) Опытно-экспериментальная апробация компетентностно-ориентирован-ных технологий подтвердила правильность выдвинутой гипотезы и действенность авторских подходов в подготовке специалистов среднего звена.

162 ' Заключение

1) Установлены ведущие теоретические предпосылки (методологические, психологические, дидактические) и практические основания проектирования компетентностно-ориентированных технологий обучения для среднего профессионального образования с целью преодоления "функциональной безграмотности" выпускников.

2) Уточнены понятия компетенции и компетентности как рабочих инструментов, которые наиболее полно описывают три вида готовности выпускника к усвоению профессиональной культуры: социальную, личностную и профессиональную. Доказано, что базовые и профессиональные компетенции специалиста должны формироваться в процессе обучения путем проектирования компетент-ностно-ориентированных технологий, интеграции таких знаний, как акмеоло-гия, андрагогика и синергетика.

3) Разработана профессиональная компетентностно-ориентированная модель подготовки специалистов, где в качестве "единицы" измерения результатов образовательного процесса представлена показательная характеристика профессионализма - "компетентность", наполненная конкретными признаками для создания некоторой лестницы профессионального роста студентов.

4) На основе экспертных технологий и применения методов статистического анализа определены профессиональные компетенции как показательные характеристики для специальности "Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта". Интеграция контекстного, личностно-ориентированного обучения и андрагогической модели позволила решить проблему целеполагания и подобрать содержание для формирования лестницы компетентности "знать-уметь-владеть-быть".

5) Спроектирована модульная компетентностно-ориентированная технология обучения, позволившая не только формировать базовые и профессиональные компетенции, но и культуру безопасности жизнедеятельности специалиста, так необходимую для быстроразвивающихся технических и информационных новаций в производстве. Опытно-экспериментальная апробация этой технологии подтвердила правильность выдвинутой гипотезы и эффективность авторских подходов. Проведенное исследование открывает новые пути для дальнейшей разработки проблемы совершенствования учебной работы и повышения качества подготовки специалистов в средней профессиональной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Птицын, Александр Эдуардович, Тольятти

1. Александрии Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста / Хозяинов Г.Н. формирование дидактической теории. -М.: Педагогика, 1984.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-436 с.

3. Аверьянов В. Основание педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. -Т.1.-230 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование в 2-х томах: Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1982. Т.1. - С. 35-36, 97-126; Т.2. - С. 36-70.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1996. -Т.1.-567 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1998. -321 с.

8. Андреев В.И. Семь приоритетных педагогических стратегий в управлении качеством образования // Сб. стат. Первой Всерос. конф. Тольятти: Развитие через образование, 1998. - С.19-21.

9. Андреев Э.П. Измерение как средство познания // Вопросы философии. -1982. №9. -С. 87-94.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1998. - 416 с.

11. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. СПб.: Пикар, 1999. - 416 с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Изд-во полит, лит-ры., 1981. - 368 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192 с.•

14. Бахарев Н.П. Интегрирование профессионального образования и сферы профессиональной деятельности специалиста // Наука, техника, образование г.Тольятти и Волжского региона. 2000. - С. 52-56.

15. Бахарев Н.П. Теория и практика многоуровневой системы профессионального образования. Тольятти: ТГУ, 2000. - 205 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика профессионального образования. Проектирование педагогического процесса в профтехучилище. Свердловск: СИПИ, 1990.- 171 с.

17. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования

18. Педагогика. 1993. № 4. - С.17-25.i

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО Минобразования России, 1995. - 336 с.

20. Бодокия Е.М. Профессиографический подход при проектировании спецдисциплин в профессиональном лицее (на примере дисциплины "Технология одежды"): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2002. -24 с.

21. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М., 1997. - 1456 с.

22. Будик И.Б. Развитие профессионально значимых качеств будущего учителя в контексте ключевых компетенций. — М.: Образование, 1995. 125 с.

23. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород: НГУ, 1994. -267 с.

24. Валиев М.Г. Социальное соревнование: механизм использования. -Тольятти, 1989.- 141 с.

25. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: ИЦПКПС, 1999. - 75 с.26.27,28,29,30,31,32,33,34,35,36