автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модульный подход в обучении

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шоган, Владимир Васильевич, 1997 год

введение.:.,.

глава 1. методологические предпосылки модульного подхода в обучении.

1.1. философско-педагогические предпосылки модульного подхода в обучении.

1.2. Дидактические предпосылки модульного подхода в обучении.21.

1.3. Психологические предпосылки модульного подхода в обучении.

1.4. Историко-методологические предпосылки модульного подхода в обучении (на материале истории).

1.5. Современное состояние теории модульного подхода в обучении.

1.6. Практические предпосылки модульного подхода в обучении.

Выводы.

глава п. теоретические основы модульного подхода в обучении.

2.1. Категория "модуль" в обучении.

2.1.1. Модуль как система знаний

2.1.2. Модуль как основа развития предметно-практического мышления:.

2.1.3. Модуль как средство формирования опыта микроколлективного взаимодействия.

2.1.4. Модуль как структурная единица личностно-ориентированного обучения

2.2. Процессуальные принципы—регулятивы модульного подхода в обучении.

2.2.1. Принцип единства обучения и воспитания.

2.2.2. Принцип наглядности.

2.2.3. Принцип программирования.

2.2.4. Принцип организации.

2.2.5. Принцип практизации.

2.2.6. Принцип актуализации.

2. 3. структурно-уровневый анализ модульного комплекса. личностно-значимая тема.

2.3.1. Микромодульный анализ урока (уровень г).

2.3.2. Урок-модуль (уровень 2).

2.3.3. Типы уроков в личностно-значимой теме (уровень 3, 4).

Выводы.

ГЛАВА Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТРАДИЦИОННОГО И МОДУЛЬНОГО ПОДХОДОВ В ОБУЧЕНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИИ).

3.1. Сравнительный анализ интереса к уроку (уровень первый).

3.2. Сравнительный экспериментальный анализ сформированности системы знаний учащихся на уровне целостной исторической темы

3.3. Сравнительный анализ изучения исторических курсов в школе аспект эмоционального отношения).

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульный подход в обучении"

Кризис коллективного обучения и воспитания породил в настоящее время множество различных новых концептуальных подходов к образованию и его основополагающим компонентам. Особое место в этом процессе занимает гуманитарный цикл предметов и, в частности, история. Уже за последние пять лет термин "новая концепция" был предложен для реорганизации обучения истории, литературе, живописи, музыке и т.д.

Между тем анализ внутренних потребностей и мотивов жизнедеятельности современных школьников все более отчетливо вскрывает конфликт детских смысложизненных интересов со старым социологическим содержанием предметов, методами и формами обучения. Социологические схемы, остающиеся пока основой содержания предметов гуманитарного цикла, и нарождающиеся тенденции духовности личности школьни-. ка являются тем противоречием, разрешение которого возможно лишь посредством создания концепции, принципиально преобразующей воспитательные и образовательные процессы.

Такого рода концептуальным направлением является, на наш взгляд, "личностно-ориентированное образование, основанное на идеалах культуросообразности, ценностного отношения к ребенку, развития его субъективности, личностно-гуманного подхода, поддержки детской индивидуальности, творчества и диалогического общения" [29, 2].

Е.В.Бондаревская пишет: ". Образование нужно человеку не только в его практической жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминизации в горизонте личности" [29, 4].

Такого рода подход к образованию требует качественно иного взгляда на процесс обучения, выступающий в свете данной концепции как личностно-ориентированный. Здесь следствием является изменение дидактических критериев содержания предметов, методов и форм обучения. Вместо социологических схем в содержание предметов истории, литературы, географии приходят идеи духовного воспитания личности. В рамках школьных программ всемирной и отечественной истории, обществоведения (человек и общество), литературы уже используются в качестве понятий, т.е. пока информативно, такие ценностные максимы, как телесность (человека и цивилизации), душа, дух, счастье, любовь; социометрические ценности: свобода, равенство, братство, труд, мир, гуманность, самопожертвование (готовность личности к самопожертвованию ради других людей, семьи, нации, общества), наконец, идеи самореализации: удовольствия, пользы, искренности.

Произошедшие из "разных воспитательных систем" [29, 6] и введенные в содержание новых предметов гуманитарного цикла в виде абстрактных понятий, они остаются пока в контексте старой идеологической "знаниевой, информативной" парадигмы. Между тем выраженные в абстрактных понятиях ценностные формулы имеют личностно-ориентированный характер их интериоризации в сознание школьника, "это процесс внутренний, вызывающий переживания и личностное отношение" [29, 7]. Притрагиваясь к культуросообразным максимам, школьник задумывается: "Ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение? Как поступить в согласии с ними?" [29, 6]

Изучая в курсе истории и обществоведения, литературы и географии идеи русских религиозных философов (Н.Бердяев, С.Франк, В.Розанов), а также зарубежных философов, социологов и психологов (А.Шопенгауэр, П.Сорокин, К.Ясперс, К.Юнг), значительная часть учителей, используя традиционные методические структуры, нацеленные на репродуктивное усвоение понятий, игнорирует, как показывает опыт, идею диалога культур. Вследствие этого духовная сфера личности школьника, его самосознание остаются вне реалий процесса обучения.

Личностно-ориентированный подход требует качественно иного структурирования методов и форм обучения сегодня. "Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить творчеству" [29, 8]. В настоящее время необходимо помнить, что у детей существуют данные им априорно духовные задатки к освоению мира. "Личность обладает особой энергией имманентного восхождения к своему "Я", - пишет Н.Бердяев [19, 24].

По нашему мнению, сказанное необходимо понимать как основную задачу личностно-ориентированного подхода, который позван создать условия обобщения личностных тенденций школьника, способствуя возведению их на уровень ценностных идеалов. Е.В.Бондаревская определяет это как "аксеологический" компонент. Она пишет: '/Аксеологический компонент имеет целью введение учащихся в мир ценнс/стей" [29, 7].

Мотивированное восхождение к ценностному отношению как первоначалу в познании ценности можно отнести к j рождению образа . "Образ - это концентрированное выражение мотиврционных тенденций реального сознания, рождающее ментальные пережйвания" [37, 31]. ПодV нять существующие в сознании школьника моти^ационные тенденции духовности на уровень переживаемых идей есть "пусковой механизм" осознания себя субъектом культуры. По нашему мнению, такого рода первоначало по доминирующему признаку имеет отношение к "гуманитарной человекообразующей функции". В свете данной функции каждый акт обучения в его содержательном, психологическом, предметно-нравственном аспекте должен представлять образное вхождение в мир ценностей.

Далее необходим следующий шаг к познанию созданного образа, связанный с осмыслением, анализом пережитого ранее целостного идеала. В самом учебном процессе это связано с системой знаний, моделированием будущего, соответствующего образу и идеалу, поступка, действия. Это "когнитивный" компонент содержания личностно-ориентированного образования, он "обеспечивает их научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе как основе духовного развития" [29, 12]. В свою очередь когнитивный компонент личностноориентированного обучения тесно связан с его эвристическим, диалоговым характером. Учитель очень внимательно работает с этим личностным содержанием обучения, помогает оформить мысль и поддерживает детей в поиске. В поиске рождаются знания, в поиске возникают модели будущего действия. Здесь в основе актуальные мыслительные модели соотносятся, взаимопроникают с историческими и литературными. Субъекты культуры прошлого становятся субстанционной основой для субъектов актуальной культуры. Этот процесс диалогового понимания В.С.Библер назвал "пониманием". "Понимание, - пишет В.С.Библер, -это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании" [154, 22].

Таким образом, аналитический этап восхождения школьника к себе как субъекту культуры в обучении связан с когнитивным компонентом личностно-ориентированного образования, работает в режиме культуро-созидательной функции "человекообразования" и по процессуальному содержанию представляет, по выражению М.М.Бахтина, "большой диалог образов культуры" [17, 24]. "Истина, - подчеркивает М.М.Бахтин, -не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогового общения" [18, 125].

Таким образом, аналитические процессы в обучении должны приобрести характер диалога субъектов культуры. С нашей точки зрения, "когнитивность" в обучении должна стать основой сравнительных, аналитических блоков, в которых уже запечатленные историей идеальные модели жизнедеятельности субъектов культуры соотносятся с актуальной жизнью современного школьника.

Опережающий ценностный образ, его когнитивная модель должны быть синтезированы в человеческом действии - поступке. Поступок "человека культуры" - это шаг, качественный сдвиг в "культурной идентификации". "Культурная идентификация - это установление подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре" [29, 15].

Культурная идентификация, по нашему мнению, выражена, представлена именно в действии (поступке). Действуя согласно целостному образу и создавая на его основе модели, человек переживает сотворенный им самим мир, можно сказать, что в этот момент он творит свою жизнь (жизнетворчество).

Деятельный творческий компонент способствует развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности" [29, 18].

Таким образом, в обучении необходим особый "пласт смысложиз-ненных ситуаций", в контексте которых личность будет находиться в условиях поступка, действия в созвучии с целостными образами и моделями жизнедеятельности. Между тем одействованием своего "Я" не завершается процесс самореализации. Человеку необходимо "притронуться" к линии собственной судьбы, бытийственному фундаменту своей личности, пережить счастье и горе рефлексии, и только в этом случае акт приобщения к "полю культуры" можно считать завершенным. (Заметим, что все происходит для перехода в следующий акт приобщения.)

Этот последний шаг качественно определенного акта личностно-ориентированного обучения связан с рефлексией и, по выражению Е.В.Бондаревской, с "личностным" компонентом личностно-ориентированного образования. "Личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию" [29, 18].

В рамках процесса обучения, по нашему мнению, необходима система особых блоков, связывающих предметное содержание (история, литература, география) с актуальной жизнью, микросредой школьника, его нравственностью. В условиях специально организованного самоанализа в системе предметно-актуальных блоков возможна реализация функции "социализации" - акт связи предметного содержания с жизнью школьника, нацеленность на "безболезненное вхождение в жизнь общества, в общение в определенной культурной среде, обращение к личностным смыслам, а через них к миру в целом" [20, 41].

Таким образом, парадигма личностно-ориентированного образования в контексте процесса обучения реализуется посредством системы своих функций и компонентов. Качественно завершенный акт приобщения школьников к духовному пространству в процессе обучения мы называем модулем. Модуль - это идеальный конструкт, с помощью которого осуществляется мотивационно-образное восхождение (учитель - ученик) к переживанию ценностей культуры (образ), переходящее в качественный анализ образа на основе диалога культур и взаимопроникновения человеческих смыслов (анализ) и завершающийся действием (поступком) ведущей и личностной рефлексии как смыслов (действие).

Образ - анализ - действие — триада личностно-ориентированного образования в процессе обучения.

Исходя из сказанного, в предлагаемой работе можно обозначить объект, предмет и цель исследования следующим образом.

Объект исследования - взаимодействие ученик - учитель (субъект-субъектное) в процессе обучения.

Предмет исследования заключается в изучении научных основ модульного подхода в обучении в школе.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности модульного подхода в обучении в школе (на материале истории).

Методологической основой проведенного исследования являются идеи диалектической логики личностно-ориентированного образования, основные идеи системного подхода о целостных системах и элементах, структуре, функциях и системообразующих связях, дифференциации субъектов культуры. На этой основе была предпринята попытка представить многоуровневый модульный комплекс (на материале истории).

Теоретическую основу разработки исследования составили идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.И.Лотман, С.В.Кульневич, В.В.Сериков), идеи деятельностного подхода (В.В.Давыдов), положения современной дидактики (В.Т.Фоменко, В.Оконь, И.Я.Лернер) и новые технологии (Т.И.Шаталова, Л.М.Перминова, П.Юцавичус), работы психологов по переосмыслению предмета психологии и перестройке ее концептуального аппарата на основе категорий деятельности, и общения (И.А.Беренштейн, Л.С.Выготский, Э.Б.Эльконин, Л.И.Запорожец, П.Д.Гордеева, П.Я.Гальперин, В.К.Билюнас), идеи культур о логического подхода в методологии истории (М.Блок, Л.Февр, М.А.Барг, А.Я.Гуревич и др.), обобщающие работы в области теории и практики модульного подхода (Т.И.Шамова, Л.М.Перминова, П.Юцавичус и др.), работы педагогов-новаторов.

Гипотеза исследования

При определении путей решения модульного подхода к обучению нами были определены следующие предположения:

1) превращение личностно-ориентированного обучения учащихся в эффективную систему возможно, если она будет построена как совокупность многоуровневых комплексов модулей;

2) более высокий эффект будет достигнут в том случае, если предложенная система обучения будет представлена как самостоятельное педагогическое явление.

Задачи исследования

1. Разработать и обосновать идею модульного подхода как практическую технологию внедрения личностно-ориентированного образования в процессе обучения.

2. Создать методический механизм модульного подхода в обучении (урок, блок уроков, личностно-значимая тема).

3. Разработать новые структуры тематического планирования на уровне личностно-значимой темы как модульного комплекса.

Методы исследования

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в исследовании, обеспечены комплексом методов, соответствующих предмету и задачам исследования, экспортированием результатов опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественно -качественным внедрением в практику разработанных автором концептуальных, организующих и методических основ модульного подхода к обучению.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1976 по 1993 гг. на базе Недвиговской средней школы № 16 Мясниковского района, школ № 81, 62 Ростова-на-Дону, а также в Ростовском педагогическом университете.

Исследование проводилось в 4 этапа.

Первый этап - с 1976 по 1981 гг.

На этом этапе автор исследования работал в Недвиговской средней школе № 16 Мясниковского района Ростовской области в качестве учителя истории и обществоведения. По содержанию исследование носило "двуединый синкретичный характер. На первом этапе имели место лишь элементы теоретического осмысления учебного процесса, изучение работ по философии, истории педагогики, дидактике, методике с целью создания опережающего образа будущей концепции. В то же время опытно-экспериментальная работа на основе исследований В.Т.Фоменко давала возможность для понимания сущности учебного процесса и выделения структурной единицы урока.

Исследовательским итогом первого этапа было выявление особых типов "моментов" урока (по терминологии В.Т.Фоменко): момент мотивации темы урока, момент как главное событие урока, момент - гражданская проповедь.

Второй этап - 1981 -1986 гг.

Данный этап исследования характеризуется абсолютизацией опытно-экспериментальной работы и активным постижением технологий педагогов-новаторов. Автор на втором этапе работал учителем истории, литературы и географии в школе № 81 г. Ростова-на-Дону.

Методы научного исследования были представлены контент-анализом, количественными и качественными оценками урочных результатов, применением тестовой методики и анкетирования. В результате были определены новые типы уроков: урок-мотивация, урок-образ, урок-анализ, урок-событие, урок-проповедь.

В завершающем периоде работы на втором этапе автор эмпирически вышел на возможное создание нового подхода к обучению истории.

Третий этап - 1986-1993 гг.

На данном этапе особое внимание было обращено на теоретическое осмысление результатов всего объема опытно-экспериментальной работы, категориальное определение системы новых принципов, закономерностей, а также создание дидактического инструментария новой концепции. При этом отдельные тематические связи, блоки, темы осмысливались уже как многоуровневый модульный комплекс.

Параллельно осмыслению методической системы продолжалась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности микро- и макромодулей всех уровней.

Четвертый этап - 1993-1997 гг.

Данный этап характеризуется теоретическим обобщением и завершением образа концепции модульного подхода к обучению в школе. В этот период были написаны: учебное пособие "История искусства в школе", в котором изложены концептуальные основы модульного подхода к обучению; учебное пособие "За строкой учебника истории", в котором описаны результаты модульного построения отдельных уроков; учебное пособие "Как изучать историю. Методика урока. Модульный подход", где представлено понимание личностно-значимой темы как многоуровневого модульного комплекса.

Основной экспериментальной базой явились средние школы № 36, 43, 51, 55, 57, 61, 107, первая Донская реальная гимназия (учащиеся 7-11-х классов). Экспериментом было охвачено около 1200 учащихся, проанализировано около 200 уроков. Экспериментальной базой служил также Ростовский педагогический университет, где апробировался накопленный материал в обучении студентов на историческом факультете, в творческих педагогических мастерских, на педагогической практике студентов.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе анализа работ в области личностно-ориентированного образования, диалектической логики, теоретической дидактики, деятельностного подхода в психологии, современных исследований в области методологии истории, а также обобщения технологий педагогов-новаторов выявлена существенная связь между моделью практической жизнедеятельности личности в реальном социуме и процессом обучения. Идеальная модель жизнедеятельности личности (образ - анализ - действие) идентична построению содержания, методам и формам обучения на всех уровнях модульного комплекса личностно-значимой темы.

На основе принципов модульного подхода алгоритм актуальной жизни вводится на все уровни обучения: от части урока (микромодуль) до исторической личностно-значимой темы, представляющей многоуровневый модульный комплекс, являющийся моделью обучения, латентно осуществляющей подготовку школьника к будущей реальной жизни.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущность понятия модуль обучения;

- разработана инвариантная модель модульного урока;

- определены новые темы уроков истории по содержательно-процессуальному принципу;

- определена структурная единица личностно-ориентированного образования, личностно-значимая тема - модуль.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что:

- разработана методика модульного урока; ^

- создана эффективная технология уроков модульного характера;

- определены практические подходы к планированию многоуровневого модульного комплекса - личностно-значимая тема.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленной проблемы и использованием комплекса научных методов, адекватных объекту и задачам исследования; репрезентативными объемами данных, полученных в итоге экспериментальной работы; объективным анализом опытного материала; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и положительной их оценкой со стороны учителей, методистов, преподавателей вузов.

На защиту выносятся:

- теоретическое обоснование философских, педагогических, дидактических, психологических, исторических и практических предпосылок модульного подхода к обучению; .

- определение дидактической категории "модуль обучения";

- содержание принципов модульного подхода к обучению;

- модель модульного урока (на материале истории);

- модель исторической личностно-значимой темы как структурной единицы личностно-ориентированного образования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в школах № 36, 43, 55, 57,

61, 107, Первой Донской реальной гимназии, где были созданы творческие педагогические мастерские модульного подхода в обучении; в работе авторской школы "модульной методики", созданной для учителей г.Ростова-на-Дону и области.

Содержание исследования отражено в трех учебных пособиях и двадцати методических публикациях в журналах и сборниках статей объемом 44 печатных листа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Количественный анализ состояния интереса на урочном уровне показал значительное преимущество модульного построения урока в контексте интереса к предмету.

2. Система знаний становится более эффективной во всех компонентах (пространство, время, движение, смыслы) при построении тем как личностно-значимых модулей.

3. Традиционная методика не нацелена на становление в строгом смысле отношения учащихся к предметам. Курс, рассчитанный на учебный год, построен как совокупность личностно-значимых тем-модулей, рождает достаточный спектр переживаний ученика, чувство смысла, условия для экспрессии выражения. Таким образом, эксперимент доказывает значительную приоритетность модульного подхода и необходимость его внедрения в практическую работу школы.

168 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ внутренних потребностей и мотивов жизнедеятельности современных школьников все более отчетливо выстраивает конфликт детских смысложизненных интересов со старыми смысложизненными схемами предметов, методами и формами обучения.

Социологическое содержание предметов и нарождающиеся тенденции духовности личности являются тем противоречием, разрешение которого возможно лишь посредством создания концепции, принципиально преобразующей воспитателя и образовательные процессы. Такого рода концептуальным направлением является, на наш взгляд, личностно-ориентированное образование. Новая парадигма предполагает и качественно иной взгляд на процесс обучения, который в этом смысле также должен быть представлен как личностно-ориентированный. Здесь следствием является изменение дидактических критериев содержания предметов, методов и форм обучения.

1. В нашем диссертационном исследовании представлены предпосылки модульного подхода к обучению как личностно-ориентированной технологии. В предпосылках показаны философско-педагогические, дидактические теории, идеи которых легли в основу нашего понимания модульного подхода к обучению. Особое значение имел анализ психологической концепции исполнительного действия, подтверждающий мысль об инвариантной структуре жизнедеятельности личности: образ - анализ - действие. Важное значение для определения сущности модульного подхода имеет анализ работ ученых исторической школы "Анналов" и их последователей в нашей стране, представляющих прошлое как непосредственную жизнь человека в детской символике. Это было важно для определения культурологического аспекта исторического содержания школьных курсов. На этом этапе мы также проанализировали существующие сегодня исследования и успехи учителей-практиков в области модульного подхода к обучению. Не менее важной предпосылкой, по нашему мнению, является работа педагогов-новаторов.

2. Далее в исследовании мы определили сущность дидактической категории "модуль обучения" как личностно-значимой темы. Здесь важно понять, что личностно-значимую тему мы понимаем как структурную единицу личностно-ориентированного обучения. В итоге модуль в лич-ностно-ориентированном обучении понимается как поэтапное усвоение основополагающих идеалов культуры. На этой основе каждый модуль представлен тремя блоками: предметным, этическим и культурологическим. Реализация модульного подхода в обучении осуществляется в контексте процессуальных принципов-регулятивов, определяющих практику обучения:

- принципа единства обучения и воспитания, регулирующего систему целеполагания в рамках воспитательной, развивающей, предметно-практической цели;

- принципа программирования, конструирующего содержание предметов;

- принципа организации, определяющего движение средств, методов и форм при изучении предметного явления от образа через анализ к действию;

- принципа практизации, направленного на организацию микроколлективного взаимодействия в личностно-ориентированном модуле;

- принципа актуализации, определяющего связь предметного и актуального.

На основе указанных принципов действует модульный комплекс "лличностно-значимая тема". Это особый дидактический конструкт, с помощью которого осуществляется усвоение детьми смысложизненных моделей. Идеальная сущностная структура реальной практической жизни (образ - анализ - действие) латентно с помощью модуля вводится в подсознательную и сознательную сферы личности ученика. Каждый уровень комплекса выполняет свою задачу и представляет организованную систему, с помощью которой учитель имеет возможность управлять процессом усвоения идеалов культуры.

Особо необходимо подчеркнуть социально-адаптивную роль многоуровневого комплекса личностно-значимой темы. На четвертом уровне комплекса действуют новые типы уроков: урок мотивации, урок-образ, урок-анализ, урок практического действия, урок-проповедь.

В целом нам представляется, что модульный комплекс качественно отличается от традиционного изучения предметных тем, где доминирует линейный подход к содержанию и методам обучения. Основополагающее различие заключено здесь в том, что традиционное построение претендует в главном на усвоение абстрактных знаний, в модульном же построении темы основополагающей задачей является "проживание" детьми идеалов, смыслов культуры как смыслов собственной судьбы. Движение от образа через анализ к действию на уровне темы-комплекса есть, по нашему мнению, технологическая основа личностно-ориентированного обучения.

3. Доказательство гипотетически предполагает то, что превращение процесса личностно-ориентированного обучения в эффективную систему возможно, если она будет построена как совокупность многоуровневых комплексов личностно-значимых тем, осуществляясь в основном в условиях экспериментального сравнительного анализа традиционного и модульного обучения на материале предметов истории, литературы, географии. Количественный анализ состояния интереса на урочном уровне показал значительное преимущество модульного построения уроков.

Система знаний становится все более эффективной во всех компонентах при построении тем как личностно-значимых модулей. Курс, рассчитанный на учебный год и построенный как совокупность личностно-значимых тем-модулей, рождает достаточный спектр переживаний ученика, чувство смысла, доказывает значительную приоритетность модульного подхода и необходимость внедрения в практическую работу школы.

Идеальная модель жизнедеятельности образ - анализ - действие, привнесенная в процесс обучения истории, конструирует изучение жизни субъектов культуры в малых группах. Опыт жизни человеческих микроколлективов в прошлом инвариантен. Он уже состоялся, он — основа современных моделей жизнедеятельности. Именно прошлый опыт жизнедеятельности является смыслом обращения современного человека к культуре. При таком подходе культура обретает полезность для человека, живущего сегодня. Не констатация результата, а моделируемый путь к действиям людей, запечатленных культурой, — вот задача качественного иного подхода к культурологическому знанию. Дух практического алгоритма образ - анализ - действие должен пронизывать все уровни процесса обучения истории: уровень микромодуля, уровень урока-модуля, уровень блока уроков и, наконец, уровень личностно-значимой темы.

В то же время исследования, построенные в основном на материале истории, доказывают, что модульный подход отвергает социологические схемы традиционной методики и посредством символов, деталей, персонификации вводит учащихся в настоящую "правду" жизни, культуры (жизнь купцов, мещан, царей, полководцев), очеловечивая, "личностно ориентируя" процесс изучения истории.

Убеждением автора является идея модулирования всего предмета истории в целом. Имеется в виду превращение истории в освоение исторических инвариантных адаптивных моделей жизнедеятельности. На этой основе предполагается качественное изменение содержания знания и в других предметах. Дух идеальной практической модели образ - анализ -действие должен проникнуть на все уровни процесса обучения от микромодуля до курса предмета в целом.

Содержание, развивающееся в модульной логике, должно взаимодействовать с системой средств, методов и форм обучения. Предметные этапы, в зависимости от их смысла, должны иметь соответствующее методическое обеспечение.

В целом же перспектива исследования будет нацелена на более глубокое, философское, педагогическое обоснование модульного подхода, на определение более четких психологических характеристик в возрастной этапизации модульного подхода. Также в предполагаемых исследованиях более детально будет осуществляться экспериментальный анализ по итогам года, по итогам обучения в основной, средней и высшей школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шоган, Владимир Васильевич, Ростов-на-Дону

1. Абрамов Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 130-137.

2. Агибалова Е.В., Донской Г.М. История средних веков. М., 1995.299 с.

3. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М., 1996. 430 с.

4. Актуальные вопросы методики обучения истории. М., 1984. 272с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988. 207 с.

6. Ангел Е. Этнос и история. М., 1988. 126 с.

7. Ангеловская К. Учитель и инновации. М., 1991. 158 с.

8. Андреева Н.Б., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории. М., 1947. 220 с.

9. Аркадьева И.К. Модульные приемы изучения истории. Шахты, 1996. -34 с.

10. Афанасьев А.И. Преемственность поколений как социологическая проблема. М., 1983. 280 с.

11. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев, 1984. 185 с.

12. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1994. № 1.

13. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение казс средство повышения эффективности учебы школьников. Ростов н/Д, 1970. 33 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. 230 с.

15. Барг М.А. Великая английская революция в портретах ее деятелей. М,, 1991. 398 с.

16. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле: Народная культура средневековья. М., 1965. 280 с.

17. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. 485 с.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 320 с.

19. Бердяев Н. О назначении человека. М., 1993. 220 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989,- 143 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1987. 350 с.

22. Библер B.C. Школа диалога культур // Искусство в школе. 1992.2.

23. Библер B.C. Образ и идея личности в культуре средних веков // Человек и культура. М., 1990. 300 с.

24. Библер B.C. О наукоучении и логике культуры. М., 1991. 360 с.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1970. 280 с.

26. Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. М., 1986.118 с.

27. Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования в регионе // Инновационная школа. 1995. № 1.

28. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов н/Д, 1994. С.7.

29. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997. 19 с.

30. Бродель Ф. Что такое Франция? М., 1994. 400 с.

31. Вербицкий А.Л. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. 220 с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,1956.

33. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. 158 с.

34. Волков И.П. Цель одна, форм много (проектирование процесса обучения). М., 1990. 189 с.

35. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1995. 150 с.

36. Вирсавин В.Н., Жирухин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. 1980. № 2. С.79-82.

37. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.192 с.

38. Воловин В.И. Преемственность поколений. М., 1980. 120 с.

39. Воспитание новых поколений на основе возрождения национальной культуры: Материалы областного научно-практического семинара. Ростов н/Д, 1995. 90 с.

40. Долженко А.В., Шатуновский В Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990. 188 с.

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

42. Гальперин П.Я. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. М., 1955. 15 с.

43. Гордеева П.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М., 1995. 321 с.

44. Герасимов Т.А., Герасимов Г.Г Самодельные макеты и модели по истории. М., 1967. 178 с.

45. Головкина Е.Ф. Вопросы преемственности при формировании понятий. М., 1985. 208 с.

46. Головатенко А.Е. Урок-модуль // 1 сентября: Приложение "История". 1996. №23.

47. Гончарова Т.И. Исторические вечера в школе. М., 1982. 152 с.

48. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. М., 1990. - 152 с.. -------п176

49. Горелик Ф.Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории. М., 1969. 158 с.

50. Горяйнов С.Г. Задачник по истории. М., 1997. 158 с.

51. Гуревич Н.Д. Исторический синтез и школа Анналов. М., 1994.317 с.

52. Гуревич А .Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990. 324 с.

53. Гуревич А.Я., Харитонович Д.Э. История средних веков: Учебник для школы. М., 1995. 335 с.

54. Гуревич А.Я. Проблема ментальностей в современной историографии // Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. М., 1989. 350 с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (логико-психологическое построение учебных предметов). М., 1982. 252 с.

56. Дайри Н.Г, Основное усвоим на уроке. М., 1987. 192 с.

57. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969. 190 с.

58. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.310 с.

59. Диалектика отрицания отрицания. М., 1983. 338 с.

60. Диалектическое противоречие. М., 1979. 125 с.

61. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. 211 с.

62. Доли Д. Энциклопедия знаков и символов. М., 1997. 438 с.

63. Дьюи Ж. Школа и общество. М., 1925. 250 с.

64. Егоров В.К. История есть смена поколений. М., 1996. 244 с.

65. Ершова А.П., Букатов В.М, Режиссура урока: общение и поведение учителя. М., 1995. 267 с.

66. Железнова О. Индустриализация: Модульный урок // 1 сентября: Приложение "История". 1992. № 23. Июнь.

67. Журавлев А.П. Звук и смысл. М., 1991. 201 с.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика исследования. М., 1982.- 208 с.

69. Запорожец А.В. Восприятие и действие. М., 1982. 37 с.

70. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968. 172 с.

71. Зинченко В.Н. Методологические вопросы психологии. М., 1983. 120 с.

72. Зиновьев М.И. Очерки методики преподавания истории. М., 1955.- 152 с.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994. 252 с.

74. Златкова Г.Л. "Модульный подход" на уроках "граждановедения". Казань, 1996. 32 с.

75. Зырянов П.Н. История России. М., 1996. 284 с.

76. Иванов И.Н. Воспитание коллективистов. М., 1989. 92 с.

77. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1-982. 90 с.

78. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 198 с.

79. Иорданский Н.И. Организация детской среды. М., 1935. 100 с.4

80. Каган М. Человеческая деятельность. М., 1980. 408 с.

81. Камалдинова Э.Ш. Деятельная сущность воспитания молодежи. М., 1993.-331 с.

82. Карамзин Н.М. Иллюстрированная история России. М., 1996. Т.2.-100 с.

83. Карпова В. Колллективизация: Модульный урок // 1 сентября: Приложение "История". 1997. № 23.

84. Карцев В.Г. Очерки методики преподавания историй СССР в VIII-X классах. М., 1952. 152 с.

85. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования. М., 1980.-254 с.

86. Ключевский В.О. Курс русской истории. М., 1988. 162 с.

87. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1969. Т.2. 552 с.

88. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. 270 с.

89. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. 366 с.

90. Коротаев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1981. 268 с.

91. Косова Г.Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР. М., 1981. 192 с.

92. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. Воронеж, 1997. 227 с.

93. Купцов А.И. Программирование в школьном обучении истории. М., 1970. 152 с.

94. Коялович М.О. История русского самосознания. Минск, 1997.680 с.

95. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. М., 1957.-248 с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971. 17 с.

97. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерность. М., 1972.220 с.

98. Лернер. И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.- 350 с.

99. Лесин В.И. Бунтари и воины Ростова-на-Дону, 1997. 505 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 572 с.

101. Лотман Ю.И. Беседы о русской культуре, Спб., 1994. 398 с.

102. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридлен Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 19$3. 60 с.

103. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. 320 с.

104. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. -314 с.

105. Меловые чертежи на уроках истории. М., 1965. 199 с.

106. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Кузьминой Н.В. Л., 1980. 224 с.106.

107. Методика преподавания истории. М., 1994. 194 с.

108. Миронов В.Б. Век образования. М., 1980. 192 с.

109. Мурзаев B.C. Рисунки на классной доске в преподавании истории. М., 1960. 270 с.

110. Никаноров Д.Н. Руководство к картам по истории средних веков. М., 1958. 111 с.

111. Никаноров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1960.-323 с.

112. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. 214 с.

113. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. 254 с.

114. Оконь В. Ведение в общую дидактику. М., 1990. 365 с.

115. Озерский И.З. Начинающему учителю истории. М., 1989.208 с.

116. Панин А.Х. Художественный и мыслительный типы личности (особенности эмоциональной сферы) // Психологический журнал. 1994. № 3. Т.15.

117. Педагогический поиск. М., 1987. 544 с.

118. Педагогика наших дней. Краснодар, 1988. 352 с.

119. Петрова В.И. Педагогическая диагностика // Сов. педагогика. 1989. №3. С.48-51.

120. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1984. 678 с.

121. Плахов В.Д. Обычаи, традиции, преемственность поколений. М., 1996.-320 с.

122. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. 431 с.

123. Попов И.К. Поколение как социологическая категория. Хабаровск, 1995. 281 с.

124. Прогнозирование образования: теория и практика / Под ред. Б.С.Гершунского . М.( 1993. 210 с.

125. Предтеченская J1.M. Изучение вопросов культуры в курсе новой и новейшей истории. М., 1973. 167 с.

126. ПунскийВ.О. Изучение истории в школе. М., 1978. 141 с.

127. Розенбаум Д.А. Коллективная психология и управление движением. М., 1990. 94 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. 607 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 480 с.

130. Соболева Н.А., Артамонов В.А. Символы России. М., 1993.207 с.

131. Соловьева Н.И. Использование опорных сигналов и опорных конспектов на уроках истории и обществоведения. Майкоп, 1990. 152 с.

132. Скаткин М.Н. Современный урок. М., 1976. 44 с.

133. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974. 202 с.

134. Столович Л.И. Жизнь, творчество, человек. М., 1985.- 404 с.

135. Страницы боевого прошлого нашей страны. М., 1972. 245 с.

136. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1984.- 189 с.

137. Трубецкой Е. Три очерка о русской иконе. М., 1991. 71 с.

138. Уманский Л.И. Психология организационной деятельности школьников. М., 1980. 160 с.

139. Февр Л, Борьба за историю. М., 1993. 502 с.140. ^Фоменко В.Т. Требования к современному уроку и основные направления его анализа. Ростов н/Д, 1975. 33 с.

140. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985. 216 с.

141. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса: Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994. 39 с.

142. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1978. 275 с.

143. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. 225 с.

144. Харламов И.Т. Педагогика. М., 1990. 575 с.

145. Хейзинга И. Homo laudens: Опыт определения игрового элемента культуры. Хаарлем, 1938. 464 с.

146. Шаталов Б.Ф. Куда исчезли тройки. М., 19799. 132 с.

147. Шамова И.К. Модульные уроки. Майкоп, 1997. 257 с.

148. Шевченко С.Д. Школьный урок, как научить каждого. М., 1991.- 174 с.

149. Шмаков С.А. Игры учащихся: Феномен культуры. М., 1994.240 с.

150. Шапоринский С.Н. Обучение и научное исследование. М., 1980. 220 с.

151. Щукина Н.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1972.-420 с.

152. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

153. Этическая мысль. М., 1990. 350 с.

154. Юцавичус П. Модульная технология. Каунас, 1994. 224 с.

155. Юрганов А. Л., Кацва Л.Н. История России XVI-XVIII. М., 1996.-410 с.

156. Якшев И.Н. Модульный подход проблемы и перспективы // 1 сентября: Приложение "История". 1996. № 17. Сент.182