автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Национально-языковая образовательная политика в поликультурном обществе Северного Кавказа

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лезина, Валерия Владимировна, 2004 год

Введение.3 •

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования национально-языковой образовательной политики в поликультурном обществе Северного Кавказа.

1.1. Социокультурные и этнологические особенности Северокавказского региона.

1.2. Становление и развитие национально-языковой политики на Северном Кавказе.

1.3. Культурно-просветительное движение на Северном Кавказе в ХУ111 - начале XX вв.

1.4. Этнокультурная парадигма образования на Северном Кавказе в конце XX начале XXI вв.

Выводы.

Глава 2. Интегративные функции русского языка в поликультурном обществе Северного Кавказа.

2.1. Русский язык как социокультурный феномен.

2.2. Этнорегиональная обусловленность содержания обучения русскому языку.

2.3. Сущностные характеристики двуязычия.

Выводы.

Глава 3. Ведущие тенденции национально-языковой образовательной политики на Северном Кавказе.

3.1. Моделирование билингвального образования на Северном Кавказе.

3.2. Культурно-языковые детерминанты образовательного процесса в национальной и многонациональной школе Северного Кавказа.

3.3. Основные направления развития национально - языковой образовательной политики на Северном Кавказе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Национально-языковая образовательная политика в поликультурном обществе Северного Кавказа"

Актуальность исследования. Россия входит в современное мировое сообщество не только в качестве партнёра в рыночных экономических отношениях, но и как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, как носитель самобытной многонациональной педагогической культуры. Особенно показателен в этом отношении Северо-Кавказский регион, уникальный своей полиэтничностью (более сорока пяти автохтонных народов и народностей, говорящих на языках кавказской, индоевропейской, алтайской языковых семей), дисперсностью расселения населения, присутствием разных конфессий, неоднородностью уровней развития этносов и их языков, различием стартовых условий в деле создания национальных систем образования.

Становление системы образования на Северном Кавказе исследовано в трудах И.А.Алиева, Ш.М.Арсалиева, У.Ш.Атангулова, Г.С.Багдасарова, Т.З.Бесаевой, Р.Т.Битиевой, Р.С.Бозиева, М.М.Будаевой, И.Ф.Гончарова, М.Б.Гуртуевой, М.А.Гусаковского, А.Я.Данилюка, Н.К.Елаева, М.Г.Загазежева, Н.О.Карлгофа, И.П.Копачева, В.К.Кочисова, Д.А.Куашевой, Ф.Г.Кущетеровой, З.А.Мадаевой, А.Н.Мельникова, Ш.А.Мирзоева, Л.Н.Мукаевой, Р.Б.Сабаткоева, К.Б.Семёнова, В.В.Сковородникова, Е.Н.Студенецкой, М.В.Тайчинова, С.Б.Узденовой, Н.Н.Хасановой, Е.Е.Хатаева, А.О.Хоретлева, З.Б.Цалаговой, А.В.Черджиева, И.М.Шаманова, Н.Л.Шамукова, А.В.Шахановой, И.А.Шорова и др.

Развитие и функционирование языка как одного из ключевых факторов национально-языковой образовательной политики многонационального государства отражено в исследованиях А.Г.Агаева, А.Р.Аклаева, В.А.Богородицкого, Р.А.Будагова, Е.М.Верещагина, М.М.Гухмана, Ю.Д.Дешериева, В.А.Звягинцева, М.И.Исаева, В.Г.Костомарова, В.П.Нерознака, С.И.Ожегова, М.К.Петрова, Е.Д.Поливанова, В.Ю.Розенцвейга, Т.А.Тарасенко, Ф.П.Филина, А.Д.Швейцера, Л.В.Щербы и Др

Употребление двух языков (двуязычие, или билингвизм) членами социальной поликультурной общности, закономерности развития и взаимовлияния этих языков рассмотрены Э.С.Аветисяном, В.А.Аврориным, В.А.Артёмовым, И.К.Бело дедом, Б.В.Беляевым, Б.А.Бенедиктовым, В.А.Богородицким, Н.Б.Вальской, Г.М.Вишневской, М.Н.Губогло, А.Г.Гюльмагомедовым, Ю.Д.Дешериевым, В.М.Жирмунским, Л.В.Игнаткиной, М.И.Исаевым, Л.И.Кабардовой, Б.К.Касымовой, Н.А.Катагощиной, Г.В.Колшанским, С.И.Королёвым, Б.А.Лариным, П.Б.Мадиевой, Г.Матиновым, М.М.Михайловым, К.С.Огородниковой, М.Н.Певзнером, Е.Д.Поливановым, К.Х.Ханазаровым, А.Г.Шириным, Э.П.Шубиным, А.В.Ярмоненко и др.

Анализ этноязыковых процессов в республиках Северного Кавказа дан в работах А.Р.Аклаева, В.Г.Гаджиева, А.Ю.Коркмазова, Т.Ю.Красовицкой, Т.А.Мусаева, Р.Д.Хунагова, М.Д.Чентиевой, А.Ю.Шадже и др. Функционирование русского языка в регионе раскрыто в трудах И.Х.Ахматова,

A.Х.Галазова, Ю.И.Леденева, Е.В.Никитиной, Р.М.Тухватулина, М.П.Хабичева и др. Локальные языки описаны В.С.Агеевым, А.Р.Аклаевым, У.Б.Алиевым, В.Л.Величко, Л.А.Воловой, А.Х.Галазовым, Ж.М.Гузеевым, Г.А.Климовым, Ш.Г.Магидовым, Р.М.Магомедовым, И.Х.Сукуновой,

B.А.Хомяковым, В.В.Черноусовым и др.

Разработка содержания национально-регионального образования осуществлялась З.Б.Абдуллаевой, П.Р.Атутовым, А.Ю.Белогуровым, А.В.Беляевым,

C.Г.Ваниевой, И.В.Волкодавом, Л.П.Гадзаовой, Л.А.Гаппоевой, С.А.Гулиевой, Ю.С.Давыдовым, А.С.Кантемировой, З.К.Каргиевой, Т.П.Монако, И.В.Огарковой, Р.Б.Сабаткоевым, С.К.Семениной, Н.Х.Сопоевой, Х.Г.Тхагапсоевым, Л.А.Хараевой, Ф.В.Хугаевой, С.З.Хутинаевой, С.Р.Чеджемовым и др. Преемственность национальных традиций в образовании раскрыта в трудах Х.Х.Боташевой, А.Л.Бугаевой, З.Т.Бурнацевой, М.Ю.Гадиева, А.Х.Загаштокова, А.Н.Коцониса, В.В.Лопатина, О.Д.Мукаева, Я.И.Ханбикова, Р.Х.Шагенова, С.А.Шхоева и др.

Между тем до настоящего времени остаются малоизученными социокультурный феномен русского языка в северокавказском полиэтническом обществе, этнорегиональная обусловленность преподавания русского языка в школах, северокавказское двуязычие и методика обучения ему в условиях естественной языковой среды, культурно-языковые детерминанты образовательного процесса в национальной и многонациональной школах.

Обозначенные проблемы определяют современную национально-языковую образовательную ситуацию. Однако целостный научно-педагогический анализ этой ситуации до настоящего времени не осуществлён, что приходит в противоречие с объективными потребностями образовательной практики. С учётом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции и педагогические условия развития национально-языковой образовательной политики в поликультурном обществе Северного Кавказа?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - этнокультурная стратегия российского образования.

Предмет исследования - национально-языковая образовательная политика в поликультурном обществе Северного Кавказа.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.

2. Выявить основные механизмы национально-языковой образовательной политики Российского государства на Северном Кавказе.

3. Обосновать педагогические условия продуктивного функционирования русского языка как средства межнационального общения в поликультурном обществе Северного Кавказа.

4. Создать модель двуязычного образования в условиях северокавказской языковой среды.

5. Выработать культурно-языковые детерминанты национально-регионального образовательного процесса.

6. Определить основные направления развития национально-языковой образовательной политики на Северном Кавказе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность национально-языковой образовательной политики в поликультурном обществе Северного Кавказа может быть существенно повышена за счёт создания единой системы национально-регионального образования и развития на её базе функционального национально-русского двуязычия и традиционной педагогической культуры населяющих этот регион народов.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о диалектике общего, особенного и единичного, о единстве логического и исторического в познании; системный, этнокультурологиче-ский, аксиологический, задачный и субъектно-деятельностный подходы; лингвистические концепции двуязычия; теории этнокультурной вариативности социализации; идеи развития и трансформации этнической идентичности.

В теоретическом плане исследование базируется на основополагающих идеях языкознания, ареальной лингвистики, антропоцентрической лингвистики, диахронической социолингвистики, сравнительной и этнической педагогики, этносоциологии, этнопсихологии, психоантропологии, культурантрополо-гии, интегративной антропологии и других общегуманитарных дисциплин. Работа опирается на фундаментальные исследования В.А.Аврорина, Бодуэна де Куртенэ И.А., М.Н.Губогло, Ю.Д.Дешериева, М.В.Дьячкова, А.А.Леонтьева,

A.А.Потебни, Б.А.Серебренникова, Н.А.Слюсаревой, Ф.де Соссюра, Ф.П.Филина, Л.В.Щербы и др. Проблема северокавказского двуязычия описана с учётом теоретических разработок А.А.Абдулаева, Ю.В.Арутюняна, У.Вайнрайха, Г.М.Вишневской, В.Г.Гака, Э.А.Григоряна, М.И.Исаева, М.В.Кабардовой, М.М.Михайлова, В.З.Панфилова, К.Н.Ханазарова,

B.А.Хомякова и др. Диахронический анализ отечественного языкового строительства, а также становления и развития национально-языковой образовательной политики на Северном Кавказе выполнен на базе трудов М.Н.Беляева, М.Н.Губогло, М.В.Дьячкова, Т.Ю.Красовицкой, Т.А.Мусаева, Е.Д.Поливанова, М.Д.Чентиевой и др.

Теоретическими предпосылками исследования служили также работы, по-свящённые феномену культуры и процессу деятельностного социокультурного развития человека (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.П.Буева, С.Н.Иконникова, А.Ф.Лосев и др.), влиянию культуры на духовное становление личности (Е.А.Вавилин, Ю.Г.Волков, Л.Н.Коган, Д.С.Лихачёв, Э.С.Маркарян, В.М.Менжуев, В.С.Поликарпов и др.), кулмуросообразности образования (Е.В.Бондаревская, С.И.Гессен, И.Ф.Исаев, П.Ф.Каптерев, И.Б.Котова, В.В.Макаев, Н.И.Пирогов, В.В.Розанов, В.Н. Сорока-Росинский, В.Я.Стоюнин, Л.Л.Супрунова, Л.М.Сухорукова, К.Д.Ушинский, В.Д.Шадриков, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов и др.). Проблемы этнокультурной направленности образования проанализированы в свете отечественных этнологических и педагогических исследований (С.П.Беловолова, С.К.Бондарева, Ю.В.Бромлей, Г.Н.Волков, Л.Н.Гумилёв, Т.Н.Петрова, Э.И.Сокольникова, В.А.Тишков, Ж.Т.Тощенко, Т.И.Чаптыкова и др.), а также работ зарубежных авторов (А.Геллнер, Э.Кассирер, Г.Парсонс, Б.Дж.Сингер, А.Тойнби, О.Шпенглер и др.).

Базовыми законодательными источниками являются Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральная программа развития образования в России, Национальная доктрина образования, Федеральный Закон «О национально-культурной автономии», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., законодательные акты северокавказских субъектов Российской Федерации.

Наряду с научными изданиями, нормативными и программно-методическими документами использованы материалы центральных архивов Москвы, Санкт - Петербурга, государственных архивов Ростова -на -Дону, Владикавказа, Нальчика, Черкесска, Грозного и других городов.

В качестве опытно-экспериментальной базы избрана Северокавказская региональная система среднего образования, включающая общеобразовательные много- и национальные школы; отдельные высшие учебные заведения. Исследованием было охвачено 20 школ (12 многонациональных и 8 национальных), один лицей, две гимназии, а также Пятигорский лингвистический университет, Пятигорская фармацевтическая академия, филиал Российского университета Дружбы народов (г.Ессентуки), Кисловодский университет Академии оборонных отраслей промышленности Российской Федерации. В ходе исследования методами анкетирования были опрошены 248 человек, беседы -501 человек, интервьюирования - 499 человек. Общий объём выборки составил 1248 человек, из них 100 - русских, 100 - украинцев, 100 - черкесов, 100 — карачаевцев, 100 - кабардинцев, 100 - балкарцев, 100 - ногайцев, 100 - туркменов, 100 - калмыков, 100 - дагестанцев (50 лезгинов, 20 табасаранцев, 30 та-тов), 100 ингушей, 48 чеченцев, 50 греков, 30 армян, 10 немцев, 10 корейцев. Среди них 320 учащихся 8-10 классов многонациональных общеобразовательных школ, 310 учащихся 8-10 классов национальных общеобразовательных школ, 306 абитуриентов, 207 родителей и 148 экспертов - представителей национальной интеллигенции и работников органов исполнительной власти. Обработка материалов социологического опроса осуществлялась на основе компьютерной программы SPSS for Windows rel.6.0.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: исторический, сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный анализ, моделирование, оценивание-рейтинг, анализ продуктов деятельности, включённые наблюдения, интервьюирование, контент-анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, методы математической статистики.

Работа выполнялась в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1995) определены исходные параметры исследования, дана оценка современного состояния его проблемы. Выявлена специфика педагогической культуры народов Северного Кавказа.

На втором этапе (1995-1997) осуществлено исследование основных особенностей национально-языковой образовательной политики на Северном Кавказе в исторической ретроспективе, выделены, определены и систематизированы социально-культурные парадигмы этой политики. Проанализирована степень влияния мажоритарного русского языка на образование региона. Концептуально обоснована интегративная роль русского языка в полиэтническом обществе Северного Кавказа.

На третьем этапе (1997-2000) создана лаборатория по экспериментальному изучению северокавказского национально-русского билингвизма на базе филиала Российского университета Дружбы народов (г.Ессентуки), определена теоретическая концепция методики обучения функциональному двуязычию в условиях северокавказской языковой среды, осуществлена практическая разработка модели регионального среднего образования на основе национально-русского двуязычия и диалога культур. Определён алгоритм её апробации.

На четвёртом этапе (2000-2003) экспериментально проверена эффективность и действенность модели. Проведён ряд эмпирических исследований, направленных на фактологическое уточнение изменившейся национально-языковой образовательной ситуации на Северном Кавказе, обоснование культурно-языковых детерминант образовательного процесса, выяснение правильности сделанных в исследовании выводов.

На пятом этапе (2003-2004) осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, публикация и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования: • Осуществлён диахронический системный анализ национально-языковой образовательной политики Российского государства на Северном Кавказе, в ходе которого установлено, что официальная национально-языковая образовательная политика Российской империи - Республики Советов -Советского Союза на Северном Кавказе была нацелена на создание условий для интенсивного развития экономической и социокультурной сфер. Реально осуществляемая имперская колониальная, антифеодальная политика проводилась посредством русификации и культурно-просветительного движения. Интернациональная политика Республики Советов строилась на основе самоопределения наций, утверждения социалистических общественных отношений, ликвидации безграмотности населения. Политика СССР основывалась на интеграции народов посредством русского языка как языка межнационального общения, введении всеобщего обязательного образования в единой структуре общеобразовательных школ, вымывании из педагогического процесса этнического компонента. Современная политика характеризуется огосударствлением национальных языков, возрастанием роли родного языка в обучении, развитием национально-русского двуязычия, утверждением этнокультурной парадигмы образования, регионализацией образовательной системы.

• Выделены подготовившие современную этнокультурную парадигму образования культурно-языковые этапы советско-российской педагогики (1918 - 1932, 1932 - 1937, 1937 - 1945, 1945 -1955, 1955 - 1970, 1970 -1987, 1987 - 2000, 2000 - по настоящий момент).

• Выявлено соотношение русского и северокавказских этнических языков в содержании общего образования. Целью обучения национальным языкам становятся удовлетворение этнокультурных запросов северокавказского населения, изучение государственного языка республики. При этом полный набор государственных образовательных стандартов по языкам титульных национальностей Северного Кавказа ещё не создан. Цель обучения русскому языку как государственному - общение на нём в основных сферах его функционирования представителей разных национальностей как в отдельно взятой республике, так и за её пределами. Особенностями государственного образовательного стандарта по русскому языку как неродному, включающему федеральный и национальнорегиональный компоненты, являются минимизация требований, вариативность.

• Разработано содержание общерегионального северокавказского компонента учебного предмета «Русский язык как государственный» применительно к средней национальной школе, включившее примерную типовую региональную программу по русскому языку для 5-11 классов. В итоге анализа учебников по русскому языку для тех же классов национальной школы, выявления слабой реализации или отсутствия учёта особенностей родного языка, недостаточной разработанности аудирования определены основные параметры координации школьных программ и учебников, методики преподавания обоих языков, частные случаи сопоставительного изучения русского и национальных языков. Разработаны концептуальные основы и структурные компоненты методики обучения аудированию учебных текстов по русскому языку для национальных школ на основе аналитико-синтетической теории речевого восприятия.

• Дано многоаспектное описание современного северокавказского двуязычия с позиций его истории, лингвистической классификации бытующих языков, общего типа многоязычия, территориальных языковых границ, демографической ситуации, типа законодательства, оценочного статуса языков (билингвизм или диглоссия), кодификации языка (сформировавшийся/ становящийся минотарный язык), диалектальной дробности, билингвальной интерференции, типов индивидуального двуязычия, воздействия северокавказского билингвизма на структуру социума, качественного состояния системы духовных ценностей билингвов, использования нескольких языков в литературной деятельности двуязычных авторов, новой стратегии образовательной политики субъектов Российской Федерации на Северном Кавказе (изучение языков титульных этносов республик с 1 по XI класс независимо от национальной принадлежности).

Разработана региональная модель северокавказского двуязычного национально - ориентированного образования. В её основу положена идея, согласно которой операционные знания в области родного языка являются базовыми для усвоения другого. Для успешного овладения вторым языком необходима разработка «правил перекодировки» на него с родного языка. Последнее предполагает выделение основных речепроизвод-ственных механизмов и разработку системы специальных задач и упражнений применительно к каждому механизму, ускоряющих автоматизацию речепроизводственных умений. Методика билингвального образования в условиях северокавказской естественной языковой среды направлена на выработку «навыков перекодировки», осуществляемую посредством выполнения серии упражнений в процессе обучения фонетике, лексике, грамматике, синтаксису второго языка согласно основным видам речедеятельности, возрастным особенностям учащихся, внедрению в практику обучения модификации комбинированных методов: сознательных (сознательно-практический и сознательно-сопоставительный) и прямых, определённым формам проведения занятий в билингвальном режиме (иммерсия, дублирующая, аддитивная, паритетная, вытесняющая), координации школьных программ и учебников по родному и русскому языкам.

Определены культурно-языковые детерминанты образовательного процесса в северокавказской школе: преподавание родного и русского языков в контексте национальной культуры согласно структуре содержания всеобщего среднего образования, предусматривающей баланс интересов государства, региона, школы, личности; изучение языковой картины мира в речевой культуре русского и северокавказских народов; становление межкультурной коммуникации в классе и школе; вооружение общеобразовательных школ опытом северокавказской народной педагогики. Вскрыты основные тенденции национально-языковой образовательной политики и педагогические условия её развития в полиэтнической и поликонфессиональной среде Северного Кавказа: стабилизация этноязыковых образовательных процессов, двуязычное национально-русское поликультурное образование, интенсификация развития собственно этнической педагогической культуры, создание целостной системы регионального образования, обновление содержания национальной школы.

• Введены в научный оборот новые малоизвестные материалы: сравнительная характеристика языковых картин мира северокавказской и русской речевых культур, северокавказская регионимика как новое направление современных гуманитарных исследований, северокавказские педагогические традиции, воплощённые в национальных моральных кодексах и фольклорных произведениях.

Теоретическое значение исследования:

• Выявлены теоретико-методологические основы национально-языкового образования: диалектика общего, особенного и единичного; теории этнокультурного развития личности и регионализации образовательной системы; идеи диалога культур, взаимосвязанного обучения языкам; принцип поликультурного образования; лингвистическая концепция национально-русского двуязычия; системный, задачный и субъектно-деятельностный подходы в обучении языкам.

• Дана характеристика этнокультурной ситуации в северокавказском образовании. Её основными чертами являются: регионализация, перевод большого числа до- и школьных учреждений на национальные языки воспитания и обучения, преподавание государственного языка республики в качестве обязательного предмета в общеобразовательной школе, наполнение учебного процесса национальным компонентом, внедрение идей народной педагогики, развитие национальных школ, создание новых видов общеобразовательных учреждений культуротворческого типа.

• Концептуально обоснована интегративная роль государственного русского языка в поликультурном обществе Северного Кавказа. Эта роль определяется тем, что русский язык, как средство межнационального общения и диалога культур, наделён исторической госу-дарствообразующей, консолидирующей миссией, статусом языка прогрессивной экономики, науки и технического прогресса, профессионального образования и личной карьеры; обладает максимальным объёмом общественных функций (хозяйственной, административной, правовой, информационной, кумулятивной, педагогической и др.); отвечает насущным языковым потребностям жителей региона, касающимся свободного предпринимательства, единого рынка труда, средств массовой информации; отличается выгодностью, доступностью, обусловленными общей российской образовательной системой.

• Проанализирована этнорегиональная обусловленность содержания обучения русскому языку в общеобразовательных многонациональных и национальных школах. В первом типе школ целью обучения русскому языку как родному является овладение языковой и коммуникативной компетенциями, при изучении русского языка как неродного - коммуникативной компетенцией.

• Обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации национально-языковой образовательной политики в стране.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нём теоретические положения и выводы создают условия для научно-методического обеспечения современной билингвальной образовательной политики на Северном Кавказе. Разработанная в исследовании модель двуязычного национально -ориентированного образования Северного Кавказа может быть использована руководителями органов управления региональным образованием и общеобразовательных многонациональных и национальных школ для сохранения и развития исторически сложившейся духовной общности народов, свободного приобщения граждан к ценностям национальных культур народов России, преодоления межнациональных конфликтов. Материалы исследования могут найти применение в создании учебных пособий и научно-методических рекомендаций для учителей общеобразовательных средних многонациональных и национальных школ.

Достоверность и надёжность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, задачным, этнокультурологическим, аксиологическим и субъектно-деятельностным подходами, соответствием методов исследования их объекту, предмету, задачам и логике, репрезентативностью объёма выборок, статистической значимостью и воспроизводимостью эмпирических данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Национально-языковая образовательная политика Российского государства на Северном Кавказе на протяжении её трёхсотлетней истории претерпевала концептуальные изменения. Имперской Россией проводилась русификация (ХУ111 - XIX вв.), Республикой Советов и СССР - интернационализация (1917-1991 гг.), Российской Федерацией - интеграция (1992 г. - до настоящего времени). Основными механизмами этой политики были русский язык и просвещение.

2. Русский язык как средство межнационального общения в поликультурном обществе Северного Кавказа выполняет государствообразующую, консолидирующую роль. Однако унификация им лингвистических кодов и выработка общих стандартов для основных форм коммуникации, в том числе, в образовании, привели к ограничению собственно этнического развития педагогических систем численно малых народов. Это обстоятельство определяет в современной языковой ситуации функционирование русского языка в качестве генератора развития локальных языков, интегратора национально-языковых сообществ; в образовании - этнорегиональную обусловленность содержания обучения русскому языку как государственному, соотношение русского и этнических северокавказских языков в структуре общего регионального образования.

3. Современная этнокультурная парадигма образования в число приоритетных выдвигает разработку культурно-языковых детерминант образовательного процесса применительно к много- и национальным школам Северного Кавказа. Основными детерминантами являются: преподавание родного и русского языков согласно содержанию общего среднего образования, предусматривающему баланс интересов государства, региона, школы и личности; изучение речевой культуры русского и северокавказского языков, отражающих мироощущение и мировосприятие народов; становление межкультурной коммуникации; вооружение школ опытом северокавказской народной педагогики.

4. Изменение парадигмы северокавказского национально-русского двуязычия с паритетного на функциональное предполагает выдвижение новой теоретической концепции обучения двуязычию, практическую разработку методики билингвального образования в условиях северокавказской естественной языковой среды, экспериментальную проверку её эффективности.

5. Национально-языковая образовательная политика России в поликультурном обществе Северного Кавказа сегодня тяготеет к конструктивной и централизованной. Её ведущими тенденциями являются: стабилизация этноязыковых образовательных процессов, двуязычное национально-русское поликультурное образование, интенсификация развития собственно этнической педагогической культуры, создание целостной системы регионального образования, обновление содержания национальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Его основные теоретические положения и выводы отражены в монографиях «Национально-языковые парадигмы образовательной политики на Северном Кавказе», «Национально-языковая образовательная политика в поликультурном обществе Северного Кавказа», методических разработках, научных статьях и докладах, других публикациях диссертанта.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных конференциях («Проблемы Российского права на современном этапе», межреспубликанская научная конференция, Кисловодск, 2000; «Вузовская наука и проблемы региона: из настоящего в будущее», 111 межвузовская научно-практическая конференция, Кисловодск, 2002 и др.), семинарах, координационных заседаниях преподавателей психолого-педагогических дисциплин и заведующих кафедрами этих дисциплин Северо-Кавказского региона. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс школ и вузов Ставропольского края, Карачаево-Черкесии и Кабардино-Балкарии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1.Изменение государственной концепции национально-русского двуязычия с паритетного на функциональное обусловливает моделирование билин-гвального образования на Северном Кавказе, где русский язык изучается как второй (неродной) в условиях многонациональной и национальной школ.

На базе созданной нами в 1999 г. лаборатории по экспериментальному обучению северокавказского национально-русского билингвизма в филиале Российского университета Дружбы народов (г.Ессентуки) была определена теоретическая концепция двуязычия и осуществлена практическая разработка методики билингвального образования в условиях северокавказской естественной языковой среды.

Методологическая часть модели базируется на теоретическом обосновании двуязычия как мыслительного процесса Г.В.Колшанским. Концептуальные положения, положенные в основу образовательного проекта, сводятся к следующему. Языковая база человека в процессе развития и овладения родным языком непосредственно взаимодействует с развитием мыслительного аппарата. Код родного языка есть обнаружение «кода» мышления человека. Усвоение им другого языка, если оно происходит при сформировавшемся языковом коде родного, может рассматриваться как процесс взаимодействия двух кодов .». Усвоение нового языкового кода не вызывает в сознании человека образования другой системы мышления. Расширение семантических полей происходит, в основном, за счёт роста синонимических рядов. Семантизация нового языкового кода осуществляется на единой с родным языком смысловой логической основе, на базе ассоциативных связей, обогащающих знания некоторыми новыми понятиями и логическими категориями. Задача методики обучения второму языку сводится к разработке «звена опосредования» в виде межъязыковых кодовых переходов. Иначе, «.обучение второму языку есть обучение правилам перекодировки с родного на другой язык» [376].

Выделив основные речепроизводственные механизмы (мотив, установка на понимание, ощущение, узнавание (вербальное сличение), вероятностное прогнозирование, внутриречевое осмысливание, работа памяти (кратковременной, оперативной, долговременной), формирование образа, умозаключение, представление, понимание ), мы разработали систему специальных задач и упражнений применительно к каждому механизму, ускоряющих автоматизацию речепроизводственных умений. Выработка навыков «перекодировки» осуществляется посредством выполнения серии упражнений в рамках обучения фонетике, лексике, грамматике, синтаксису второго языка согласно основным видам речедеятельности (говорение, чтение, письмо, восприятие речи на слух).

Разработанная нами технология является коммуникативно-когнитивной и строится сообразно возрастным особенностям учащихся. Она характеризуется следующими классификационными параметрами: по уровню применения - ча-стнопредметная, по философской основе - приспосабливающаяся, по основному фактору развития — социогенная, по ориентации на личностные структуры: информационная + операционная + эвристическая + технология саморазвития; по концепции усвоения опыта - ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая + поэтапная интериоризация + гештальт; по характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая; по типу управления - современное традиционное обучение; по организационным формам - все формы; по подходу к ребёнку - личностное ориентирование, сотрудничество; по преобладающему методу - диалогическая + игровая + проблемно-поисковая + творческая; по направлению модернизации - на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся; по категории обучаемых - массовая, охватывающая учащихся начального, среднего, старшего школьного возрастов много- и национальных школ.

Стратегией предлагаемой технологии является овладение русским языком как средством межнационального общения, что способствует открытому типу билингвального обучения в типологии педагогической школы М.Н.Певзнер. Главными принципами в изучении русского языка как второго являются: подчинённость языковых знаний и речевых навыков коммуникативным умениям, учёт родного языка; гармоническое развитие личности, учёт динамики мотивов учащихся с опорой на познавательные мотивы и мотивацию успешности; ориентация на культуру изучаемого языка. Тактика обучения сводится к внедрению в практику обучения модификации комбинированных методов: сознательных (сознательно-практический и сознательно-сопоставительный) и прямых, в основе которых — коммуникация.

Стартовым возрастом обучения второму языку является дошкольное детство и начальная школа. В последующем планируется координативное двуязычие как открытая система, т.е. потенциальное умение самообучения. Наиболее предпочтительными формами проведения занятий в билингвальном режиме являются иммерсия, дублирующая, аддитивная, паритетная и вытесняющая. Предпочтительна ранняя иммерсия в обучении русскому языку как второму, а также мягкое «скольжение» обучающихся от дублирующей и аддитивной форм овладения двуязычием к паритетной и вытесняющей. Соответственно поэтапное распределение предлагаемых форм предполагает три ступени: подготовительное, переходное и собственно билингвальное обучение. В исследовании этот процесс рассматривается на примере обучения русскому языку как второму в рамках федерального компонента в национальной школе.

Разработаны вопросы координации школьных программ и учебников по родному и русскому языкам. Оптимальным способом индивидуального включения учащегося в учебный процесс признан холистический подход к преподаванию, учитывающий индивидуальные различия учащихся (визуалы, аудиа-лы, кинестетики) и основывающийся на варьировании в ходе обучения разнообразными видами познавательной деятельности. В этой связи целесообразным признано овладение учителями русского языка приёмами работы, описанными и систематизированными Крукесом и Чандроном.

Эффективность и действенность модели проверена экспериментально в 1998-1999, 1999-2000 и 2000-2001 учебных годах на базе четырёх школ (двух национальных и двух многонациональных) г.Учкекен (Карачаево-Черкесия) и г.Нальчик (Кабардино-Балкария). Выборочная совокупность участников эксперимента составила 603 человека. Сопоставлялись данные относительно работы механизмов предлагаемой методики обучения русскому языку как второму. Была проведена серия срезов на трёх этапах обучения согласно основным положениям модели. Проделанные опыты продемонстрировали более высокий уровень владения русским языком как вторым учащимися, обучающимися согласно модели. Ошибка репрезентативности находится в границах 1,5%, что позволяет надеяться на достоверность результатов исследования.

2. Моделирование северкавказского билингвального образования предполагает учёт национально-культурных особенностей, т.к. язык и культура неотделимы. С этой целью были определены культурно-языковые детерминанты образовательного процесса в много- и национальных школах Северного Кавказа: 1) преподавание родного и русского языков в контексте национальной культуры согласно структуре содержания всеобщего среднего образования, предусматривающей баланс интересов государства, региона, школы и личности; 2) изучение языковой картины мира в речевой культуре русского и северокавказских народов; 3) становление межкультурной коммуникации в классе и школе, осуществление диалога культур; 4) вооружение многонациональной и национальной школ опытом северокавказской педагогики. Проведено разведывательное исследование реализации этих детерминант в настоящей образовательной ситуации, вынесена оценка данному явлению.

Она сводится к следующему. Реализация первой дидактической детерминанты, содержание которой черпается из образовательной области «Филология» инвариантной части республиканских Базисных учебных планов общеобразовательных учреждений, предполагает обучение в национальных школах на родном языке при изучении русского языка как предмета, в многонациональных школах - овладение 1) с 1-го по 4-ый классы - базовым родным языком при изучении русского языка как предмета, после чего роли языков меняются; 2) базовым русским языком при изучении родного языка как предмета.

Собранные нами данные Республиканских отделов народного образования за 2002-2003 учебный год, отражающие количество учебных часов, отведённых на овладение родным и русским языками, и предпринятый в ноябре-декабре 2002 г. анализ учебных планов школ Северного Кавказа по разделу «Филология» отразили разное количество учебного времени относительно республик и школ, отводимого на изучение родного языка и национальной литературы, русского языка и русской литературы. Анализ аттестационных оценок по родным и русскому языкам выпускников 2001-2002 учебного года, их экзаменационных ведомостей с результатами выпускных сочинений, а также серия интервью с деятелями северокавказского среднего образования свидетельствуют о разной степени языковой подготовки в республиках и краях, городах и сёлах. В городах выше уровень владения русским языком, в сёлах -национальными языками. Не скоординировано изучение родной и русской литератур в национальной школе, не выработаны научно-обоснованные критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся по дисциплинам филологического цикла; распределение учебного материала между основной и полной средней школой произведено неравномерно. Доминирует правово-орфографическая направленность обучения русскому и родным языкам. Недостаточное внимание уделяется развитию речевой культуры учащихся, изучение русского языка идёт в отрыве от изучения мировой художественной культуры, а родного языка - в отрыве от национальной литературы и фольклора. Выявленные факты свидетельствуют о том, что дидактическая детерминанта не реализуется в должной мере. Необходима корректировка учебного процесса по месту и ситуации.

Последующие детерминанты фрагментарно присутствуют в учебном процессе или отсутствуют вообще. Реализация второй детерминанты (поисковая языковая работа, направленная на выявление общих и специфических черт в мировосприятии народов) является одним из факторов гармонизации межэтнических отношений в регионе. Выполненное нами исследование в области мироощущения и мировосприятия русского и северокавказских народов доказывает, что языковая картина мира этих этносов во многих чертах совпадает. Это проистекает из исторической принадлежности отечественной и северокавказских культур к «восточным», в основе которых - коллективистская (традиционная) природа общественных отношений.

Основные компоненты третьей детерминанты: овладение учащимися речевой культурой родного народа, что является непременным условием интеграции в другие языковые культуры; развитие коммуникативных умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями разных культур, культуры межнационального общения; изучение традиций, обычаев родного и соседствующих народов посредством ознакомления с произведениями устного народного творчества, национальной литературы; формирование представления о многообразии культур в России и мире, позитивного отношения к культурным различиям,- всё это составляющие диалога культур, начинающегося в стенах северокавказской школы.

Четвёртая детерминанта обусловила выделение приоритетов северокавказской горской педагогики (нравственное и интеллектуальное развитие), значимость которых в силу этнокультурной парадигмы северокавказского образования сохраняется. Их введение в образовательный процесс многонациональных школ рекомендовано в следующей системе: 1) в курсе овладения национальной литературой изучение фольклорных памятников горцев, содержащих сведения о нравственном и умственном образовании; 2) в процессе обучения родному и русскому языкам использование принципов организации языкового обучения у горцев; 3) изучение «намуса», исторического синкретического воплощения нравственных качеств базовой личности у горцев; 4) ознакомление с дидактическими произведениями устного народного творчества; 5) осуществление пропаганды знаний посредством изучения изречений почитаемых народом людей.

Исследование показало, что наряду с интегральными культурными чертами народы Северного Кавказа демонстрируют значительное разнообразие индивидуальных особенностей, функционирующих в языке. Соответственно, собственноэтнические культурно-языковые черты, отражённые в фольклорных произведениях, моральных кодексах рекомендуются для изучения в национальных школах.

3. В ходе выполненных нами исследований национально-языковой политики поликультурного общества Северного Кавказа было установлено, что модернизация российского общества характеризуется интеграционными процессами. Формулой российской интеграции является демократическая модель сопряжения этнического и надэтнического в многонациональном государстве, организация общего духовного пространства. Эта концепция лежит в основе ведущих тенденций национально-языковой образовательной политики на Северном Кавказе: 1) стабилизация социокультурной жизни региона, 2) формирование новой социальной модели жизнеустройства, основу которой составляют этничность, консолидационные и интеграционные процессы, 3) решение национально-языковых проблем, 4) упрочение русским языком его позиции в регионе в качестве средства межнационального общения, интегратора северокавказских языковых сообществ и генератора развития национальных языков, 5) обеспечение гармоничного взаимодействия трёх культурных потоков (северокавказского, общероссийского и мирового) с добавлением важного среза межкультурных взаимодействий, 6) возложение на систему образования ответственности за духовное воспроизводство, функционирование и развитие целостного поликультурного общества, обеспечение возможности полноценной самореализации каждого индивида независимо от его национальной, языковой и культурной принадлежности, 7) реформирование северокавказской школы: превращение образования в единую открытую самоуправляющуюся систему, обеспечивающую на территории региона реализацию федерального образовательного стандарта и учитывающую стратегические интересы северокавказских субъектов Российской Федерации в национально-языковом образовании, 8) создание целостной системы обучения языкам, в которой языком национального единения является родной, официальным - государственный язык межнационального общения (русский), общечеловеческого единения - один из иностранных, 9) развитие единого билингвального образовательного пространства, 10) приобщение подрастающего поколения к этническим духовным и культурным ценностям, 11) внедрение в образовательную практику поликультурного образования, 12) провозглашение гуманистического характера северокавказского образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, 13) возрождение национальной двуязычной школы, 14) обновление системы научно-методического обеспечения образования, перестройка организации педагогической науки, 15) увеличение бюджетного финансирования образования.

Заключение

Необходимость научной разработки национально-языковой образовательной политики на Северном Кавказе обусловливается динамикой мировых, российских, региональных этнополитических, социально-экономических и культурных преобразований.

В соответствии с этим в основу концептуального понимания социокультурных и этнологических особенностей Северо-Кавказского региона положены: 1) его этнодемографическая характеристика, включающая антропологическое, лингвистическое, конфессиональное описания; 2) структурная организация социальной системы северокавказской полиэтнической общности, её принадлежность в качестве культурной области к Кавказской локальной цивилизации; 3) краткая историческая ретроспектива вхождения горских народов в общероссийское территориально-экономическое и социокультурное пространство; 4) северокавказская собирательная постфигуративная (апеллирующая к поведению предков) культура, в основе которой: кавказская идентичность, эт-ничность как доминирующий социокод, горские экзистенциальные культурные ценности, самоутверждение как преобладающий тип социализации, воспроизводство и вертикальная культурная трансмиссия с элементами непрямой (традиционные агенты социализации: дед, бабка, дядя, родители, родственная группа, общинная структура в большой семье), - в качестве основных функций северокавказской семьи. Универсальный механизм горской культурной трансмиссии позволил на протяжении веков сохранять собственную этническую культуру в ритуальной обрядности, языке, этикетно-поведенческих стереотипах, семейно-бытовой сфере.

После присоединения к России имели место трансформация и модернизация традиционного уклада жизни северокавказских народов. Их социокультурное бытование сегодня рассматривается в контексте перехода российского общества из традиционного в демократическое и характеризуется динамизмом в межэтнических отношениях, переоценкой гражданских ценностей, переводом традиционных собственно этнических норм и форм жизни (прежде всего, этнической идентификации) в инновационную российскую «ипостась», формированием новой модели жизнеустройства. Согласно ей имеют место свобода выбора индивидуального стиля жизненного поведения, отзывчивость к идеологической либерализации и политическому рынку, восстановление местных этнических культур, популяризация мировых азиатско-исламских систем, развитие национально-ориентированных гуманитарных наук и образования.

Характер этих преобразований определяется 300-летней национально-языковой образовательной политикой Российского государства на Северном Кавказе. Её диахронический системно-морфологический анализ, предпринятый в исследовании, позволил выделить северокавказскую национально-языковую образовательную политику Российской империи (ХУ111 - начало XX вв.), Республики Советов и Советского государства (1917-1991 гг.), Российской Федерации (1991 г.- по настоящее время).

Российская империя, начиная с ХУ111 в., последовательно проводила политику русификации Северного Кавказа через обучение горских народов русскому языку и просвещение. С этой целью было развёрнуто массовое культурно-просветительское движение, основными периодами которого стали ХУ 111 в. - 1820-е гг., 1830 - 1850-е гг., 1860-е гг. - начало XX в. В то время наблюдалась миссионерская деятельность духовных организаций и педагогов-просветителей, формировалась горская народная и учительская интеллигенция, происходило сближение северокавказских школ с учебными заведениями России, закладывалась база для региональной системы образования, имели место реформы в народном просвещении, готовились учительские кадры, обосновывалась задача создания письменности ранее бесписьменных народов, начинали создаваться алфавиты. Культурно-просветительское движение внесло весомый вклад в объединение Северного Кавказа в составе Российского государства, заложило основы двуязычия.

В XIX в. русский язык стал средством развития прогрессивной экономики. Создание региональной инфраструктуры было возможно при наличии единого языка межнационального общения. На русский язык была возложена миссия достижения согласованности в созидательной деятельности народов региона, роль интегратора северокавказского пространства. Начиная с того времени в регионе стала последовательно осуществляться национально-языковая образовательная политика. Эта политика в Российской империи (а в последующем в СССР и в Российской Федерации) была нацелена на создание условий для интенсивного экономического и социального развития региона, расширения культурных возможностей этнических меньшинств. Однако характер имперской национально-языковой образовательной политики был изменчивым, избирательным по отношению к проживающим здесь народам.

Интернациональная политика Республики Советов строилась на основе самоопределения наций. Принцип последовательного демократизма в равной степени распространялся и на языковой аспект. Были провозглашены свобода и равноправие всех национальных языков, необходимость в создании условий для их беспрепятственного развития, безусловное право каждого гражданина пользоваться родным языком. Задача первого этапа (1917 - конец 1920-х гг.) языкового строительства состояла в том, чтобы помочь этническим меньшинствам Северного Кавказа в экономическом и социальном развитии, создать соответствующую их национальным особенностям государственность, действующие на родном языке судебные, хозяйственные и административные органы, усовершенствовать имевшиеся и создать новые письменности, развить литературу, прессу, театр, клубное дело, широкую сеть общеобразовательных школ.

В области образования курс был взят на автономное строительство культурной инфраструктуры и в её рамках на создание ликбезов, школ, дошкольных учреждений, женских кружков и клубов. Первоочередной задачей провозглашалась ликвидация неграмотности. Безусловным достижением национально-языковой образовательной политики Республики Советов на Северном Кавказе был развернувшийся процесс создания письменностей ранее бесписьменных народов, обогащения общественных функций минотарных языков, последовательного равноправия в области языковых прав, становления ареаль-ной лингвистики, создания демократической и светской школы.

В русле национально-языковой образовательной политики СССР языковое строительство прошло ещё два неоднозначных, на наш взгляд, этапа: латинизация письменностей (конец 1920-х - вторая половина 1930-х гг.); переход письменностей на кириллицу (русскую графическую базу) в 1936 - первой половине 1940-х гг. Три смены орфографической системы (арабской - латинской - русской) на протяжении жизни одного поколения людей негативно отразились на этноязыковых образовательных процессах, способствовали сокращению масштабов употребления языков нерусского населения. Позитивные факторы (создание национальной прессы, литературы, развитие наук, развитие всеобщего обязательного образования в единой структуре начальных, неполных средних и средних общеобразовательных учреждений) сопровождались антидемократическими методами внедрения политических решений (игнорирование результатов научной проработки латинизации, ограничение сферы функционирования этнических языков, развернувшийся процесс языковой ассимиляции).

Годы Великой Отечественной войны стали тормозом для поступательного развития национально-языковой образовательной политики. Ликвидация на Северном Кавказе ряда национальных автономий и депортация в 1937 - 1951 гг. отдельных этносов с последующим формальным восстановлением их статуса в 1956 - 1957 гг. нанесли большой урон развитию национальных культур, языков и образования. Обозначилась тенденция к «сворачиванию» культуры и языка национальных меньшинств при усилении роли русского языка. Наращивание темпов этого процесса привело к вытеснению этнических языков русским из важных коммуникативных сфер в среду бытового общения. Советское государство, унифицировав лингвистические и юридические коды, подчинило общим стандартам основные формы коммуникации.

Функционирование родных языков в образовании было ограничено. В ходе движения ко всеобщему семилетнему образованию (1951 - 1956) был осуществлён фронтальный форсированный перевод национальных школ на русский язык обучения. Национальная школа утратила статус собственно этнической. Государственная идеологическая доктрина предполагала привести все исторически разнотипные этносы к единой, социально однотипной структуре (рабочий класс, колхозное крестьянство, социалистическая интеллигенция). После этого планировалось форсировать процесс сближения наций и достичь социальной и национальной однородности общества, унитаризации его национального состава. Школа как социальный институт, связывающий национальную культуру с общественным сознанием, стала основным объектом, а затем субъектом этого политического курса.

Конец 1950-х и 1960-е гг. характеризовались относительной либерализацией советского общества. Завершился всеобуч. Образование было восьмилетним. Новый курс был взят на десятилетнее образование. Развивались смешанные школы с национально-русским составом учащихся. Активизировался процесс дальнейшей унификации школы и превращения её в единую не только по идейным позициям, но и по уровню и содержанию образования. Увеличился объём учебного времени для изучения русского языка как средства межнационального общения.

1970-е гг. стали временем создания новой культурной инфраструктуры, базирующейся на укладе жизни экономически, социально и политически доминирующего русского народа. Русская культура трансформировала горскую фамильно-патронимическую организацию. Русский язык занял лидирующую позицию и превратился во второй родной. Национальная школа выступала как инструмент подготовки к единому русскоязычному образованию. Формировался кризис культурной идентичности.

В 1980-е гг. положение языков национальных меньшинств в регионе в целом укладывалось в общую схему (функционирование в качестве региональных языков, языков бытового общения и исчезающих языков). К позитивным фактам того периода следует отнести сложившийся региональный билингвизм, окончательное создание письменностей у ранее бесписьменных народов на основе кириллицы, развитие национальной прессы, литературы, науки.

До 1987 - 1988 гг. языковая и образовательная ситуация была достаточно стабильной. Затем она резко изменилась из-за кризиса официальной идеологии и ослабления центральной власти. Национальное движение за законодательное огосударствление языков титульных наций в СССР привело к языковой реформе 1989 г.

Результатом вышеизложенных фактов, а также конституционного закрепления статусов республик Северного Кавказа как суверенных государств в 1996 г. стало провозглашение титульных языков северокавказских субъектов Российской Федерации государственными. Образование приобрело этнокультурную ориентацию. Большое количество детских дошкольных учреждений переводилось на национальные языки. Возрождались национальные общеобразовательные школы. Учебный процесс наполнялся этническим содержанием.

Нормативно-правовая база этнокультурного образования была сформирована к 2000 г. с принятием Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины образования. Суть сегодняшнего этнокультурного образования заключается в культурной идентификации, использовании в образовательном процессе принципов традиционной народной педагогики, активном развитии национальной школы, овладении двуязычием, где первым языком является родной, вторым - русский.

Из вышеизложенного следует, что влияние русского языка на народы Северного Кавказа оказалось глубоко результативным. В основе этого явления нами выделены и описаны следующие культурно-языковые процессы: кооперативное взаимодействие культур, этническая ассимиляция, межэтническая интеграция. Основным полифункциональным средством межнационального общения и диалога культур в современном северокавказском многонациональном обществе призван стать русский язык в силу его исторической государственной миссии и насущных языковых потребностей жителей региона (свободное предпринимательство, единый рынок труда, прямой доступ к средствам массовой информации).

Однако сегодняшнее бытование русского языка сталкивается с проблемами как общероссийского, так и регионального масштаба. К первым относятся неудовлетворительная языковая компетенция, стремительное обогащение иноязычными новациями, ухудшение состояния речевой культуры. Проблемы регионального масштаба сводятся к обеднению речи в отдельных республиках (Чечня, Дагестан) из-за оттока оттуда в середине 1990-х - начале 2000-х гг. русскоязычного населения. В связи с этим в качестве дополнения к мерам в области языкового законодательства (Закон «О русском языке как государственном языке Российской Федерации», Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2001 - 2005 гг.), деятельности Совета по русскому языку при правительстве Российской Федерации, Российской академии наук и других научных учреждений, нами разработан ряд мероприятий в области филологии, общественного языкового функционирования в государственном аппарате власти, средствах массовой информации, рекламе, производстве, школьной практике; исследована этнорегиональная обусловленность содержания обучения русскому языку.

Её анализ касался специфики обучения русскому языку в много- и национальных школах. Первый аспект представлен в традиционной методике преподавания русского языка в достаточной мере. Второй, ввиду изменившейся парадигмы овладения русским языком как неродным (обучение общению на нём в основных сферах его функционирования на Северном Кавказе), изучен и изложен в нашем исследовании.

Теоретическая разработка данного вопроса предварена историей содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе» сообразно четырём периодам (1918-1938 гг., 1938- 1958 гг., 1958- 1980 гг., 1980 - по настоящий момент), кратким обзором развития теории и методики преподавания русского языка как неродного (государственного), рассмотрением стандарта «Русский язык как государственный». В результате был выделен факт приоритетности базового уровня владения русским языком как государственным, определена необходимость разработки национально-регионального компонента в содержании обучения русскому языку как государственному в средней национальной школе.

Для этого был выявлен мотивационный аспект функцинирования русского языка на Северном Кавказе путём исследования, выполненного на базе ряда северокавказских национальных школ (март-май 2002 г.). Исследование показало, что этническая мотивация овладения русским языком складывается из широко представленных целей (прагматическая, дидактическая, познавательная, коммуникативная, принуждения, эмоционально-эстетическая). С учётом республиканских программ по русскому языку для средних национальных школ и взятой за основу «Программы по русскому языку для 5-11 классов национальной школы» (Г.Н.Никольская, Н.М.Хасанов.- СПб., 1993, 1995) нами были определены основные требования к единой типовой общерегиональной программе по русскому языку для 5-11 классов национальной школы.

Целью обучения русскому языку выступает овладение школьниками коммуникативной, языковой и культуроведческой типами компетенций, где коммуникативная является ведущей. Отбор и подача языкового материала осуществляются на основе системно-функционального подхода. Представление учебного материала производится поэтапно с учётом уровней языка и их системности. Общение в обучении распространяется на семейно-бытовую, учебную, общественно-политическую и социально-культурную сферы. Коммуникативные задачи для каждого класса основываются на типах речи, ситуативно-тематическом минимуме, на базе которых происходит актуализация языковых средств и лексики. Содержание обучения по русскому языку в каждом классе строится по типу: от текста к его структурным единицам (фонетическим, лексическим, грамматическим). Каждый раздел программы включает темы, по которым сообщаются теоретические сведения, а также даются умения и навыки устной и письменной речи. По мере акцентирования внимания, памяти, логического мышления приобретаются умения анализа, сравнения, обобщения изученнного. Указываются конечные умения и навыки в области основных видов речедеятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо).

Осуществлённый нами анализ используемых сегодня учебников русского языка для 1-11 классов национальной школы выявил соответствие их (учебников) в целом разработанной общерегиональной программе по ряду позитивных характеристик (соблюдение принципа преемственности, учёт основополагающих теоретических положений лингводидактики, включающих специфику учебных материалов для обучения русскому языку как неродному, системный характер языковых явлений, единство языка и речи, соотношение речевых теории и практики, соблюдение принципов психологии овладения вторым языком). Вместе с тем в учебниках отмечено отсутствие учёта родного языка в обучении русскому, заданий по восприятию и пониманию звучащей русской речи.

Для реализации преемственности в области преподавания русского и родного языков нами были предложены рекомендации, предусматривающие учёт и координацию операционных знаний в области родного языка, общих универсалий и речевых умений, содержания школьных программ.

В качестве концептуальных основ для создания методики обучения аудированию учебных текстов по русскому языку для национальных школ нами были изложены ведущие идеи аналитико-синтетической теории речевого восприятия (А.Н.Соколов, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя). Определены структурные компоненты такой методики: речевой материал, программа целевой деятельности с учётом фактора естественной языковой среды, учебные тексты и эффективная система действий для их усвоения, формы контроля.

Для реализации содержания обучения русскому языку как неродному были отобраны методы преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, организация применения, коррекция, оценка) и учения (ознакомление, осмысление, участие в тренировке и практике, самокоррекция, самооценка). В структуре каждого метода выделена группа методических приёмов.

Выполненный анализ этнорегиональной специфики обучения русскому языку обусловил характеристику современного северокавказского двуязычия. В работе представлено его многокомпонентное описание согласно классификации В.Г.Гака (тип, форма, территория, демографическая ситуация, бытующие местные языки, их оценочный статус, кодификация языка, законодательное регулирование), дополненной историческим, психо-, социо- и собственно-лингвистическим, культурным, литературоведческим, педагогическим аспектами.

История северокавказского национально-русского двуязычия начинается с ХУ1в. и делится на четыре периода (время вхождения отдельных северокавказских этносов в состав России -1917 г., 1917 - 1942 гг., 1942 - начало 1990-х гг., 1990-е гг. - настоящий момент).

Сегодня с позиции правового регулирования на Северном Кавказе действует официально предписываемое двуязычие, возводимое в ранг государственной политики. Его основой являются Законы о языках и Конституции Российской Федерации и национальных республик Северного Кавказа. Государственные языки титульных наций функционируют на территории республик совместно с русским государственным языком параллельно, равноправно, взаимообогащают друг друга и используются народом с учётом потребности в них. Государство заботится об их всемерном развитии.

Общий тип двуязычия - ассиметричный билингвизм: двуязычной национальной группой являются этнические меньшинства региона, в то время как славянское население, малочисленные этнические группы (немцы, корейцы, евреи и др.) почти на 100% моноязычны (русскоязычные). Доминантная форма двуязычия - национально-русский билингвизм. В практике используется контактное двуязычие, предусматривающее использование нескольких языков. Языковая ситуация является неравновесной, характеризуется наличием функционально разномощных языков: русским языком владеет основная часть населения региона (86,8%). Минотарные северокавказские языки представлены в меньшем процентном соотношении, хотя уровень владения ими стабилен. Границы языковых групп не совпадают с границами групп национальных.

С психолингвистической позиции индивидуального двуязычия северокавказские билингвы относятся к гетерогенному типу (владение генетически разными средствами общения). Им (билингвам) в большей мере свойственно су-бординативное, или доминантное двуязычие, при котором компетенция в одном из языков превышает уровень владения другим. Наблюдаются отдельные случаи трёхязычия: абазино-кабардино-русского, чеченско-кумыкско-русского и т.д. По критерию регулярности использования языков выделяются активные и пассивные билингвы.

Демографическая ситуация, заданная в 1930 - 1950 гг. административно-территориальной политикой Советского государства, неоднородная (за исключением Чечни - Ичкерии). Согласно переписи 2002 г., процент городского населения достаточно высок (44, 5% в национальных республиках, 69,6% - в округах). При этом около 25,6% горожан северокавказских национальностей не владеют родными языками.

Функциональное поле языков титульных национальностей Северного Кавказа, согласно проведённым и обобщённым в работе исследованиям, занимает 46,6% общей языковой площади. Преобладание наблюдается в обиходно-бытовой речи, семье, собственной культуре, народном искусстве, начальном обучении. Функциональное поле русского языка составляет 53,4% и обладает почти полным набором общественных функций за исключением обслуживания обрядовых молитвословий, по-прежнему играющих главную роль в традиционных институтах социо-нормативной культуры. Сферы функционирования письменных языков нетитульных национальностей достаточно узкие (разговорно-обиходная, бытовая, культурная). Только в бытовом общении сохраняются бесписьменные языки. Сегодня наблюдается форсирование в обретении социально-значимых ролей северо-кавказскими языками. Наращиваются институциональные ресурсы письменных языков в образовании, книгоиздании, теле- и радиовещании. Разрабатываются программы витальности бесписьменных языков.

В рамках повышения статусов языков северокавказских субъектов Российской Федерации законодательно провозглашена обязательность изучения языков титульных народов полиэтническим населением республик. Введение национального языка в качестве обязательного предмета изучения в школах, согласно нашим изысканиям, наталкивается на ряд трудностей. Так, согласно опросу родителей 2 340 учащихся, качество преподавания национального языка как государственного остаётся низким, что объясняется недостатком материальной и кадровой базы. Другой проблемой является нежелание русскоязычного населения изучать северокавказские языки в силу их малой функциональной мощности и социального престижа русского языка. Однако изменившиеся позиции национальных языков в республиках обеспечивают, на наш взгляд, тенденцию роста их изучения русскоязычным населением.

Северокавказскому двуязычию свойственна диалектальная дробность. В процессе выяснения ситуации бытования северокавказских диалектов (куба-чинский и гунибский говоры, агульское и ахвахское наречия) мы провели рекогносцировочное исследование в сёлах Дагестана (Кубачи, Тпиг, Карата, Гу-ниб), где изучали языковое поведение детей школьного возраста. В результате выяснилось, что названные диалекты вытесняются другими языками. Был выявлен ряд факторов, оказывающих существенное влияние на «жизнеспособность» местных наречий и говоров. К этим факторам относятся: тип населённого пункта (город/ село), его социально-экономические особенности (промышленное производство/ сельское хозяйство), тип семьи (многопоколенная патриархальная/ малочисленная современная), социально-профессиональное положение родителей, пол ребёнка, статус диалекта (культурно-значимый/ исчезающий).

Культурный аспект двуязычия, подразумевающий качественное состояние «малых культур», характеризует состояние северокавказского билингвального общества с позиции мировых стандартов как благополучное. В мире мало аналогичных по численности народов в составе многоэтничных государств, где на местном уровне функционируют профессиональная литература, театр, наука и другие институциональные формы обеспечения культурного развития.

Педагогический аспект двуязычия в рамках изменения его парадигмы с паритетного на функциональное предусматривает обучение контактному двуязычию и разработку моделей регионального образовательного процесса с изучением родного и русского языков.

На базе созданной нами в 1999 г. лаборатории по экспериментальному изучению северокавказского национально-русского двуязычия в филиале Российского университета Дружбы народов (г.Ессентуки) была определена теоретическая концепция двуязычия и осуществлена практическая разработка методики билингвального образования в условиях северокавказской естественной языковой среды.

Методологическая часть образовательного проекта построена на теоретическом обосновании двуязычия как мыслительного процесса (Г.В.Колшанский): операционные знания в области родного языка являются базовыми для усвоения неродного. Когнитивные процессы изучения второго языка не выходят за границы действия принципа лингвистической дополнительности: семантизация нового языкового кода осуществляется на единой с родным языком смысловой логической основе прямых ассоциативных связей, обогащающих знания новыми понятиями и категориями. Расширение семантических полей происходит за счёт роста синонимических рядов. Задача методики сводится к разработке «звена опосредования» в виде межъязыковых кодовых переходов.

В целях создания такой методики мы выделили основные речепроизводст-венные механизмы: мотив, установка на понимание, ощущение, узнавание (вербальное сличение), вероятностное прогнозирование, внутриречевое осмысливание, работа памяти (кратковременной, оперативной, долговременной), формирование образа, умозаключение, представление, понимание; разработали систему специальных задач, формируемых навыков и упражнений применительно к каждому механизму в целях ускорения автоматизации речепроизводственных умений. Выработка навыков «перекодировки» осуществлялась посредством выполнения серии упражнений в рамках обучения фонетике, лексике, грамматике, синтаксису второго языка согласно основным видам речедеятельности.

Разработанная на базе вышеизложенной концепции образовательная технология является коммуникативно-когнитивной и строится сообразно возрастным особенностям учащихся. По уровню применения она частнопредметная, по философской основе - приспосабливающаяся, по основному фактору развития -социогенная, по типу преподавания - холистический подход, учитывающий индивидуальные различия учащихся (визуалы, аудиалы, кинестетики), по ориентации на личностные структуры - информационная + операционная + эвристическая + технология саморазвития; по концепции усвоения опыта - ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая + поэтапная интериоризация + гештальт; по характеру содержания и структуры - обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая; по направлению модернизации - на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся; по категории обучаемых - массовая, охватывающая учащихся начального, среднего, старшего школьного возраста много- и национальных школ.

Стратегию предлагаемой технологии составляет овладение русским языком как средством межнационального общения, что способствует открытому типу билингвального обучения в типологии научно-педагогической школы М.Н.Певзнер. Главными принципами в изучении русского языка как второго являются: подчинённость языковых знаний и речевых навыков коммуникативным умениям, опора на родной язык; гармоническое развитие личности; учёт динамики мотивов учения и успешности; ориентация на культуру изучаемого языка.

Обучение второму языку начинается в дошкольном и младшем школьном возрасте. Далее осуществляется координативное двуязычие как открытая система, т.е. потенциальное умение самообучаться. Оптимальными формами проведения занятий в билингвальном режиме являются: иммерсия, дублирующая, аддитивная, паритетная и вытесняющая,- распределяемые поэтапно согласно подготовительному, переходному и собственно билингвальному обучению.

С целью практического обучения билингвизму в рамках федерального компонента в национальной школе в исследовании разработаны способы координации по родному и русскому языкам школьных программ (общие /специфические категории и понятия, объём теоретических сведений по совпадающим темам, временная последовательность усвоения материала при опережающем изучении родного языка, умения и навыки по каждому виду речедеятельности на отдельных этапах обучения, критерии оценки умений) и учебников (содержание теоретического материала и его объём, место и характер использования знаний учащихся в области родного языка в учебниках русского языка, методика преподавания, система упражнений по усвоению речевых единиц и грамматических категорий, видам речевой деятельности и овладению функционально-смысловыми типами речи; характер дидактического материала: связные тексты, их типы, задания к ним, занимательный материал, соотношение диалогической и монологической речи, тематика текстов, их информативность, воспитательное и образовательное значение; методическое оснащение: структура параграфов, характер справочного материала, способ его подачи, расположение наглядно-иллюстративного материала).

Эффективность этой модели проверена экспериментально в 1998-1999, 1999-2000 и 2000-2001 учебных годах на базе двух национальных и двух многонациональных школ г.Учкекен (Карачаево-Черкесия) и г.Нальчик (Кабардино-Балкария). Опытная работа обнаружила более высокий уровень владения русским языком как вторым учащимися, обучавшимися согласно модели, нежели изучавшими русский язык традиционным способом.

Целесообразной формой реализации модели является поликультурное образование, способствующее постижению уникальности конкретной культуры и культурного многообразия современного мира, воспитывающее толерантность к представителям других обществ. К культурно-языковым детерминантам такого образования в северокавказских много- и национальных школах отнесены: 1) преподавание родного и русского языков в контексте национальной культуры согласно структуре содержания всеобщего среднего образования, предусматривающей баланс интересов государства, региона, школы и личности; 2) изучение языковой картины мира в речевой культуре русского и северокавказских народов; 3) становление межкультурной коммуникации в классе и школе, осуществление диалога культур; 4) вооружение многонациональной и национальной школ опытом северокавказской этнопедагогики.

Первая детерминанта основывается на образовательной области «Филология» инвариантной части республиканских базисных учебных планов общеобразовательных учреждений. Анализ её реализации в 2002-2003 учебном году был основан на изучении нами данных республиканских отделов образования о количестве учебных часов, рекомендованных для овладения родным и русским языками, а также учебных планов школ Северного Кавказа по разделу «Филология» и выявил разное количество учебного времени относительно республик и школ, отведённого на изучение родного языка и национальной литературы, русского языка и русской литературы. Изучение аттестационных оценок по родным и русскому языкам выпускников 2001-2002 учебного года, их экзаменационных ведомостей с результатами выпускных сочинений, а также серия интервью с деятелями северокавказского среднего образования свидетельствуют о разной степени языковой подготовки в республиках и краях, городах и сёлах. Не скоординировано изучение родной и русской литератур в национальной школе, не выработаны научно обоснованные критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся по дисциплинам филологического цикла; распределение учебного материала между основной и полной средней школой произведено неравномерно. Доминирует правово-орфографическая направленность обучения русскому и родным языкам. Недостаточное внимание уделяется развитию речевой культуры учащихся, изучение русского языка идёт в отрыве от изучения мировой художественной культуры, а родного языка - от национальной литературы и фольклора.

Другие детерминанты фрагментарно присутствуют в практике или отсутствуют вообще. Между тем содержание второй детерминанты является одним из факторов гармонизации межэтнических отношений в регионе. Выполненное нами исследование в области мироощущения и мировосприятия русского и северокавказских народов доказывает, что языковая картина мира этих этносов во многих чертах совпадает. Это проистекает из исторической принадлежности отечественной и северокавказских культур к «восточным», в основе которых -коллективистская (традиционная) природа общественных отношений. Составляющими второй детерминанты являются: овладение учащимися речевой культурой родного народа, что является непременным условием интеграции в другие языковые культуры; поисковая языковая работа, направленная на выявление общих и специфических черт в мировосприятии народов; изучение традиций, обычаев родного и соседствующих народов посредством ознакомления с произведениями устного народного творчества, национальной литературой.

Реализация третьей детерминанты предполагает формирование представления о многообразии культур в России и мире, позитивное отношение к культурным различиям, развитие коммуникативных умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями разных культур.

Четвёртая детерминанта обусловила произведённый нами анализ культурно-языковых образовательных традиций горской педагогики Северного Кавказа с целью введения их в практику общеобразовательных учреждений. В результате был сделан вывод: требования к воспитанию целостной личности у горцев определяют приоритет нравственного и интеллектуального развития. Значимость указанных аспектов в силу этнокультурной парадигмы современного северокавказского образования сохраняется. Это позволило нам рекомендовать их для введения в образовательный процесс многонациональных школ в следующей системе: 1) в курсе овладения национальной литературой изучение фольклорных памятников горцев, содержащих сведения о нравственном и умственном образовании; 2) в процессе обучения родному и русскому языкам использование принципов организации языкового обучения у горцев; 3) изучение «намуса», исторического синкретического воплощения нравственных качеств базовой личности у горцев; 4) ознакомление с дидактическими произведениями устного народного творчества; 5) пропаганда знаний посредством изучения изречений почитаемых народом людей.

Наряду с интегральными культурными чертами народы Северного Кавказа демонстрируют значительное разнообразие индивидуальных особенностей, функционирующих в языке. Соответственно, собственно этнические северокавказские культурно-языковые черты, отражённые в фольклорных произведениях, моральных кодексах и т.д. рекомендуются для изучения в национальных школах. Использование данных черт целесообразно и для других народов, расселившихся по территории Северного Кавказа в сравнительно недавнем прошлом, чья национальная педагогическая культура не рассматривалась из-за отсутствия массовых национальных школ (русские), приверженности религиозному воспитанию (ногайцы), малой численности народа (украинцы, белорусы, поляки, немцы, евреи, корейцы, цыгане), ухода этноса с исторической арены (казаки) и т.д.

Модернизация современного российского общества характеризуется интеграционными процессами, формулой которых являются демократическая модель сопряжения этнического и надэтнического в многонациональном государстве, организация общего духовного пространства. Эта концепция определяет основные направления и тенденции развития национально-языковой образовательной политики на Северном Кавказе. К ним, согласно нашему исследованию, относятся следующие.

• Стабилизация социокультурной жизни региона, осуществляемая посредством а) корректировки общероссийских реформ и законодательного закрепления в основополагающих документах северокавказских субъектов Российской Федерации принципов, учитывающих полиэтничность региона, б) развития экономики, в) укрепления государственно-религиозных отношений.

• Решение языковых проблем народов Северного Кавказа посредством использования государственных северокавказских языков в качестве механизма кадровой политики, сохранения локальных языков.

• Упрочение русским языком его позиции в регионе в качестве средства межнационального общения, интегратора северокавказских языковых сообществ и генератора развития национальных языков.

• Обеспечение гармоничного взаимодействия трёх культурных потоков -северокавказского, общероссийского и мирового - с добавлением важного среза межкультурных взаимодействий. Новая культурная парадигма северокавказской общности заключается в сплочении, консолидации и расцвете современной северокавказской синтетической евразийской культуры, являющейся продуктом полиэтнической российской государственности.

• Главным фактором реализации вышеупомянутых компонентов национально-языковой образовательной политики на Северном Кавказе является школа. На систему образования возлагается ответственность за духовное воспроизводство, функционирование и развитие целостного поликультурного общества, подготовку поколения к надэтнической реальности, обеспечение возможности полноценной самореализации каждого индивида независимо от его национальной, языковой и культурной принадлежности.

• Реформирование северокавказской школы. Превращение образования в единую открытую самоуправляющуюся систему, обеспечивающую на территории региона реализацию федерального образовательного стандарта и учитывающую стратегические интересы северокавказских субъектов Российской Федерации в национально-языковом образовании.

• Создание целостной системы обучения языкам, в которой языком национального единения является родной, официальным - государственный язык межнационального общения (русский), общечеловеческого единения - один из иностранных. Новый единый подход к обучению языкам в школе предполагает взаимосвязанность и взаимообусловленность, системность, прагматическую направленность, этнокультурную ориентацию.

• Развитие единого билингвального образовательного пространства. Центральной в этом процессе является проблема обучения функциональному коммуникативно направленному национально-русскому двуязычию. Его изменившаяся парадигма (с паритетного на функциональное) побуждает научно-педагогическую общественность региона к созданию эффективных моделей и методик билингвального образования, двуязычных учебных программ, учебников, решению проблемы дифференцированного обучения русскому языку в сельской школе и родным языкам в городской. В соответствии с законодательными актами северокавказских субъектов Российской Федерации титульные языки республик изучаются учащимися с 1 по XI классы независимо от их национальной принадлежности. Предпринимаются попытки создания образовательных комплексов «начальная школа - детский сад», где часть учебной нагрузки по дисциплинам языкового цикла переносится в дошкольные учреждения.

• Приобщение подрастающего поколения к этническим духовным и культурным ценностям, что отражено в законах Российской Федерации и северокавказских республик «Об образовании». Ведётся разработка целостной системы научно-методического обеспечения национально-регионального компонента в содержании образования. Упор делается на изучение этнических языков, литературы, истории, культуры, этикета, этнологии, введение в учебный процесс культурно-образовательных традиций народной педагогики.

• Внедрение в образовательную практику поликультурного образования.

• Провозглашение гуманистического характера северокавказского образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. В число мероприятий, задаваемых этой концепцией, входят: внедрение инновационных технологий, новаторская педагогическая деятельность, создание условий для педагогического творчества и т.д. Религиозные основания этнических менталитетов создают предпосылки для изучения в старших классах северокавказской светской школы гуманистических сторон христианства, мусульманства, буддизма.

• Возрождение национальной двуязычной школы. Осуществляется перепрофилирование её в фактор реализации следующих важных целей: трансляция национальных культур и формирование национального сознания у новых поколений этноса посредством получения ребёнком образования и сведений о национальной культуре на родном языке, открытость в другие культуры (особенно в культуру соседствующих народов в интересах гармонизации национальных отношений в общем многонациональном государстве), обеспечение современного цивилизационного развития нации, межкультурного стандарта образования.

• Обновление системы научно-методического обеспечения образования. Рост концептуально-теоретических разработок и исследований, нацеленных на решение этноязыковых проблем образования. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. второй этап (2004 - 2005 гг.) этого процесса ознаменует реализацию новых моделей в образовании. Предполагается оперативное использование последних достижений науки в образовательной практике.

• Увеличение бюджетного финансирования образования.

В перспективе нам видится гибкая скоординированная двухуровневая (федеральный центр - регион) национально-языковая образовательная политика, обеспечивающая демократическое развитие народов, их языков и образования на Северном Кавказе.

Жизнеспособность такой политики обеспечивается дальнейшими научными разработками её проблематики. Результаты нашего исследования открывают возможность дальнейших педагогических изысканий в области региональных систем образования, этнопедагогики Северного Кавказа, изучения языков титульных наций Северного Кавказа русскими, создания новых образовательных моделей и инновационных типов образовательных учреждений. В области теории и методики преподавания русского языка как второго в национальной школе целесообразна разработка методики обучения аудированию учебных текстов на базе общепсихологических концептуальных основ восприятия звучащей речи и психолингвистической модели смыслового восприятия речевого отрезка. В области лингвистики актуальна научная разработка вопросов межкультурной коммуникации, совершенствования северокавказских алфавитов, витализации умирающих языков, «оздоровления» русского языка, становления регионимики. В серьёзном научном обосновании нуждается проблема преподавания основ религии в общеобразовательной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лезина, Валерия Владимировна, Москва

1. Абдулатипов Р.Г. Кавказская цивилизация: самобытность и целостность // Научная мысль Кавказа.- 1995.-№ 1.-С.56.

2. Абсалямова А.Г. Круглый стол // Педагогика.-1999.-№ 3.-С.28.

3. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М., 1980.-С.35-52.

4. Аветисян Э.С. Динамика формирования и выражения мысли в процессе овладения вторым языком: Дис. .канд. психол. Наук.-Ереван, 1984.-С.39.

5. Авксентьев В.А. Теоретические аспекты изучения этнических процессов на Северном Кавказе // Этнические процессы накануне XXI века / Материалы научной конференции (15-20 сентября 1998 г.).- Ставрополь, 1998.- С.11.

6. Авксентьев А.В., Шаповалов В.А. Этносоциальные проблемы России.-Ставрополь, 1994.-С.45 98.

7. Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия.- М., 1972.- С.49-62.

8. Аврорин В.А. Ленинская национальная политика и развитие литературных языков народов СССР // Вопросы языкознания -I960.- № 4.-С.8-9.

9. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка.-Ленинград: Наука. 1975.- С. 175.

10. Агаев А.Г. Функции языка как этнического признака // Язык и общество.- М., 1968.-С.128.

11. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990.- С. 103-117.

12. Адыгские просветители.- Нальчик: Эльбрус, 1978.-С.67.

13. Акимов А.Х. Осуществление ленинских идей интернационализма на Северном Кавказе.- Махачкала, 1970.- С.75.

14. Аклаев А.Р. Законодательство о языках и межэтнические конфликты в Российской Федерации // Социально-политический журнал -1994. № 8.- С.22.

15. Аклаев А.Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций / Дробижева Л.М.- М.: Институт этнографии АН СССР, 1990. Вып. 1.-С. 12-37.

16. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования // Тезисы докладов и выступлений на ХУ сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки.- М.: РАО, 1994.-280 с.

17. Алексеев В.П. Происхождение народов Кавказа.- М., 1974.-С.22-88.

18. Алиев И.А. Проблемы образования и культуры в многонациональной среде.- Алматы, 1990.- С.6-70.

19. Алпатов В. Языки в советском и постсоветском пространстве // Свободная мысль.- 1995. № 4.- С.87-98.

20. Альбрехт Э. Об активной роли языка в процессе познания // Вопросы философии.-1974.- № 3.-С.164-165.

21. Амосов Н.М. Возможности и перспективы моделирования психических функций // Моделирование в биологии и медицине.- Вып.2, 1966.-С.45-68.

22. Амосов Н.М. Моделирование процессов мышления // Кибернетика. -1968.- № 2.- С.43-45.

23. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Психология чувственного познания / АПН РСФСР-М., 1960.-С.34-42.

24. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя,- Москва-Новосибирск. 2002.- С. 123167.

25. Аннушкин В.И. Функционирование русского языка в России и в мире // Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного.- М., 1993.-С.6.

26. Анохин Н.К. Новое в работе мозга // Наука и человечество.- М: Знание, 1965.-С.12-78.

27. Анохин Н.К. Теория отражения и современная наука о мозге.-М, 1970.-С.21-29.

28. Анцыферова Л.И. Психологическая концепция Пьера Жанэ // Вопросы психологии.-1969.-№ 5.-С.31-33.

29. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопросы психологии.-1973.-№ 4.- С. 173-181.

30. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности.-М.,1982.-С. 140-148.

31. Анчабадзе Ю.Д. Динамика этнополитической ситуации на Северном Кавказе // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып.З. 4.1 l.-M., 1993.-С.23.

32. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование русского глагола.-М., 1969.-С.45-67.

33. Аристова Т.Ф. Развитие народного просвещения // Культура и быт народов Северного Кавказа (1917 1967 гг.).- М.: Наука. 1996.- С.227.

34. Аристова Т.Ф. Современное просвещение.- М.: Просвещение.-1994.-С.51-69.

35. Артёмов В.А. О взаимодействии физических свойств, воспринимаемых качеств языковых значений и смыслового содержания речи // Вопросы психологии.-1960.- № 3.- С.54.

36. Арутюнов С.А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие.- М., 1989.-С.65-79.

37. Арутюнов С.А., Сусоколов А.А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. Вып. 20.-М., 1990.-С.89-96.

38. Арутюнян Ю.В., Дробижева JI.M., Сусоколов А.А. Этносоциология.-М.: Аспект Пресс, 1998.-С.45-49.

39. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: Изд-во Моск.ун-та,1990.-С.258-272.

40. Аталиков В.М. Античные источники о Северном Кавказе.- Нальчик, 1990.-С.12-45.

41. Атангулов У.Ш. О национальной школе // Педагогика.-2001.-№ 3.-С.103-105.

42. Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы национально-регионального образования // Педагогика.-2001.- № 2.-С.26-32.

43. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. -1973. № 5.-С.34-38.

44. Ахманова О.С. Экстралингвистические и внутрилингвистические факторы в функционировании и развитии языка // Теоретические проблемы современного советского языкознания.- М., 1964.- С.69.

45. Аюпова JI.JI.Языковая ситуация в республике Башкортостан: социолингвистический аспект:Дис. . док. фил. наук.-Уфа, 1998.- С.34-90.

46. Баглай М.В. Конституционное право.- М., 2000.-С.23-66.

47. Баграмов Э.А. Россия и Кавказ//Российская Федерация.-1998.- № 11-12.-78 с.

48. Байбурин А.К. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения / Байбурин А.К.- JL: Наука, 1985.-С.6-22.51.