автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников

Автореферат диссертации по теме "Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников"

00460

300

На правах рукописи

Соколова Людмила Николаевна

Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 3 2010

Калининград - 2010

004601800

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им. Иммануила Канта»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Брызгалова Светлана Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Байбородова Людмила Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Кузенная Татьяна Федоровна

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится 20 мая 2010 года в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им. Иммануила Канта» адресу: ул. Чернышевского, 56 «А», ауд. 17 б.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Российского государственного университета им. И. Канта http ://www.kantiana.ru 14 апреля 2010 г.

Автореферат разослан 19 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Самсонова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Познавательная самостоятельность - социально значимое свойство личности. Ее развитие относится к числу тех проблем, от успешного решения которых зависит научно-технический и социальный прогресс. Познавательная самостоятельность является одной из целей обучения, так как современная школа должна подготовить выпускников к жизни в условиях быстро меняющегося социума и, следовательно, сформировать способность к саморазвитию и творческому осуществлению жизненного сценария не только в школе, но и вне ее. Познавательная самостоятельность является также свойством личности учащегося, необходимым для овладения новыми знаниями и для критического их осмысления в современных условиях многообразия и доступности источников информации.

Поскольку важнейшим звеном образовательного процесса был и остается урок, то любые нововведения в школе его прежде всего и затрагивают. Однако устаревшая структура урока не отвечает ни новым задачам, ни новому содержанию обучения. Интерес к уроку в целом и к нестандартному уроку в частности закономерно возрос в ситуации внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Современный урок должен строиться и проводиться таким образом, чтобы учащиеся не только получали знания, но и осознавали их значение для практики, признавали необходимость расширения и постоянного обновления знаний, а также овладевали навыками самостоятельной работы с разнообразными источниками информации. Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности, заложенные в стандарте, требует принципиальных изменений в организации урока, его структуре, в деятельности учителя и учащихся, в способах оценивания образовательных результатов.

Мысль о необходимости развития познавательной самостоятельности у школьников является одной из ключевых в педагогической теории, начиная с Я.А.Комепского. Она находит отражение в истории зарубежной педагогики (А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.); в прогрессивной русской дидактике XIX-начапа XX вв. (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский). Особенно пристальное внимание исследователей к данной проблеме отмечается с начала 50-х годов XX века. Дидакты Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, М.И. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и др. рассмотрели различные возможности формирования познавательной самостоятельности на всех этапах учебно-воспитательного процесса. В качестве средств формирования названного качества личности исследовались возможности и функции проблемного обучения (С.И. Брызгалова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин); познавательный интерес (B.C. Безрукова, Л.И. Божович, Г.И. Щукина); опережающие домашние задания (А.К. Громцева); познавательные задачи и поисково-творческая деятельность (Б.И. Есипов, И.Я. Лернер); исследовательский подход (М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова); самостоятельная работа учащихся (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый);

дифференцированный подход в обучении (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов); совершенствование методов обучения (ММ. Левина, М.Н. Махмутов, Н.М. Мочалова, В.Ф. Паламарчук).

Урок также на протяжении нескольких столетий является объектом пристального внимания дидактов. В целом ряде исследований (Е.Я. Голант, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, C.B. Иванов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутов, В.И. Онищук, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.) обоснована исследовательская проблематика урока, определены методологические подходы к нему, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации. Однако большинство данных работ посвящено исследованию стандартного (комбинированного) урока. Понятие нестандартного (нетрадиционного) урока появилось в педагогике в последние десятилетия XX века. Накопленный научно-педагогический опыт, однако, не содержит его развернутого определения, не достигнуто единство термина: урок, не укладывающийся в рамки комбинированного, называют «нестандартным» (Г.Ц. Молонов, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская), «нетрадиционным» (Т.И. Тимошенко), «необычным» (C.B. Кульневич, Т.П. Ланкоценина), «свободным» (Н.Е. Щуркова). Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности специально не рассматривался, его функции в этом процессе в этом процессе также не выявлялись. Кроме того, в литературе формирование познавательной самостоятельности связывается чаще всего с младшим и средним школьным возрастом, тогда как старший школьный возраст в исследуемом плане не изучен.

Из неудовлетворенных потребностей общества, школы, личности учителя и ученика, педагогической науки в новом знании о нестандартном уроке как средстве формирования познавательной самостоятельности возникают следующие противоречия, оппозиции:

между потребностью общества в самостоятельной личности - и недостаточностью знаний о средствах ее формирования на всех ступенях обучения, в особенности в старшей школе;

между теорией обучения, обосновывающей необходимость формирования познавательной самостоятельности, - и школьной практикой, не обеспечивающей учащихся средствами формирования самостоятельности их личности;

между изученностью урока прежде всего как формы обучения - и недостаточной изученностью урока как средства формирования задаваемых личностных качеств ученика, в том числе такого качества, как познавательная самостоятельность; ;

между существующими всесторонними исследованиями феномена стандартного (комбинированного) урока - и неудовлетворенной потребностью в изучении востребованного практикой урока нестандартного: его дидактической сущности, структуры, типов;

между признанием за нестандартным уроком значительных формирующих возможностей и функций на разных этапах обучения - и отсутствием педагогических исследований этих возможностей и функций при формировании познавательной самостоятельности старших школьников.

Сложившиеся противоречия нуждаются в разрешении. Таким образом, потребности общества, потребности школы, потребности личности ученика и учителя, а также потребности педагогической науки делают настоящее исследование актуальным.

С учетом обозначенных противоречий определена проблема исследования: каковы психолого-педагогические возможности урока как средства формирования познавательной самостоятельности? Проблемное поле исследования включает в себя такие вопросы: на каких теоретических основаниях проектируется нестандартный урок? в чем его отличия от стандартного урока? каковы его роль, функции и место в системе уроков?

С проблемой исследования связана его цель: получить новое знание о нестандартном уроке как одном из средств формирования познавательной самостоятельности школьников. Одна из сторон проблемы диссертационного исследования отражена и уточнена в его теме: «Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников».

Объект исследования - целостный процесс формирования познавательной самостоятельности старших школьников на уроке. Предмет исследования - нестандартный урок как средсгво формирования познавательной самостоятельности старших школьников.

Методологические основы исследования составляют философские положения о деятельностной и творческой сущности человека, о самоорганизующейся роли отношения субъекта к деятельности, гуманистические концепции, обоснованные H.A. Бердяевым, В.В. Зеньковским,

B.C. Соловьевым.

С опорой на эти положения были выбраны следующие научные подходы: системно-целостный (Ю.К. Бабанский, В.Б. Бондаревский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов и др.), поскольку познавательная самостоятельность как свойство личности состоит из целостного комплекса элементов, связанных системными связями;

личностно-деятельностный . (Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.), так как исследуется личность ученика, его деятельность на уроке и вне урока;

компетентностный (А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.), который по-новому определяет систему методов, средств и форм обучения, так как предполагает не прямое усвоение учеником «отдельных» друг от друга знаний и умений, но овладение ими в комплексе, и актуализирует необходимость наличия у школьников следующих блоков личностных качеств, подлежащих развитию: когнитивных (познавательных),

креативных (творческих), оргдеятельностных (методологических), коммуникативных и мировоззренческих.

Теоретическую базу исследования составляют теории, системы, концепции содержания образования, методов, средств и форм обучения: теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова,); теория формирования понятий и обобщенных умений (Л.Д. Аристова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина); теория форм обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Н. Журавлев, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.И. Оиищук, И.М. Чередов), в том числе такой формы, как урок (Е.Я. Голант, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, М.И, Махмутов); теория процесса обучения и средств обучения как компонента этого процесса (Л.В. Занков, Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый); психологические теории личности (ПЛ. Гальперин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), а также опирающаяся на эти теории концепция познавательной самостоятельности (Л.А. Аристова, С.И. Брызгалова, И.Я. Лернер, H.A. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова).

Методологические основы и теоретическая база исследования позволили сформулировать его ведущую идею, которая состоит в мысли о том, что систематическое использование в педагогической практике нестандартных уроков может способствовать формированию у школьников познавательной самостоятельности как качества личности.

Проблема, цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать описательную, прогностическую и объяснительную гипотезы, представляющие собой прогностическую теорию формирования познавательной самостоятельности с помощью такого средства, как система нестандартных уроков.

1. Познавательная самостоятельность как свойство личности формируется главным образом в процессе обучения в школе. Познавательная самостоятельность есть свойство личности, которое характеризуется готовностью ученика без помощи учителя овладевать новыми знаниями и творчески применять их на практике, то есть находить оперативное и нестандартное решение в ситуации затруднения, а также осознанием устойчивой потребности в постоянном обновлении знаний. Потребность в новом знании формирует познавательный интерес, который является основным мотивом поиска учеником различных источников информации.

2. Урок является основной формой организации обучения школьников. Однако в философском плане все, что способствует достижению поставленной цели, считается средством достижения этой цели. Если целью урока является формирование познавательной самостоятельности, урок, оставаясь формой обучения, становится также и средством формирования названного свойства личности.

3. Значительными возможностями для достижения указанной цели обладает такое дидактическое средство, как нестандартный урок. Нестандартный урок - это урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, постановкой развивающей цели, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу ученика.

4. Функциями нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности являются образовательная, воспитательная, развивающая, информационная, стимулирующая, рефлексивная, интегративная, диагностическая.

5. Если при планировании и проведении системы нестандартных уроков последовательно соблюдать следующие психолого-педагогические условия: постановку развивающей цели; наличие гибкой структуры урока; отсутствие прямых методов передачи учителем знаний; формирование заинтересованности ученика в самостоятельном познании; использование поисковых, исследовательских, эвристических методов обучения; привлечение разнообразных источников информации - то это позволит сформировать у старших школьников познавательную самостоятельность более высоких уровней, чем исходные,

6. так как, охватывая все виды познавательной деятельности учителя и ученика на уроке и вне его: целеполагание, планирование и организацию деятельности, управление ею, диагностику и коррекцию - указанные условия являются необходимыми и достаточными.

Необходимостью реализовать цель, а также теоретически и эмпирически проверить гипотезу исследования определены его соподчиненные аналитические и процедурные задачи:

1. Изучить современные представления о познавательной самостоятельности, сложившиеся в педагогической теории и практике, и конкретизировать в настоящем исследовании ее сущность, признаки, уровни.

2. Выявить сущность и структуру нестандартного урока, разработать его типологию.

3. Разработать теоретическую прогностическую модель процесса формирования познавательной самостоятельности с помощью нестандартного урока и изоморфную ей технологию.

4. В ходе экспериментально-опытного исследования выявить результативность нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности у старших школьников (на материале литературы).

5. На основе синтеза и обобщения результатов теоретического и эмпирического изучения предмета исследования сделать выводы, ориентированные на его исходную гипотезу.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и при выполнении задач исследования использовался комплекс взаимосвязанных методов. Первую

группу составили теоретические методы: абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, понятийно-терминологический, классификации, моделирования. Вторая группа включает эмпирические методы, наблюдение, изучение учебно-методической документации, тестирование учащихся, анализ продуктов их деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос (беседы с учителями, анкетирование и интервьюирование учащихся), метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, опытная работа, методы математической статистики.

Опытно - экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в МОУ «Лицей № 49» г. Калининграда. Для того, чтобы проверить, повторится ли тенденция к повышению уровней познавательной самостоятельности в естественных условиях обучения, экспериментальная база была расширена. В опытном исследовании приняли участие МОУ «Лицей № 23», МОУ «Лицей № 17» и МОУ Школа-интернат лицей-интернат (ШИЛИ) г. Калининграда. В экспериментальной и опытнической работе участвовали около 230 учащихся старших классов школ и около 50 учителей образовательных учреждений Калининграда.

Этапы исследования. На первом, поисково-ориентировочном, этапе (2000-2008 гг.) изучалась литература, обобщался педагогический опыт, на этой основе выявлялось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, определялись общий замысел и ведущая идея исследования, выявлялись противоречия, которые привели к выводу об актуальности исследования.

На втором, аналитико-диагностическом, этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась теоретическая прогностическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и технология ее формирования при помощи системы нестандартных уроков, происходило знакомство с экспериментальной базой исследования, осуществлялся отбор экспериментальных классов, проводилась диагностика исходных, до начала формирующего эксперимента, уровней развития познавательной самостоятельности, сложившихся стихийно.

На третьем, экспериментально-опытном, аналитическом, этапе (20072008 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка результативности технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников при помощи системы нестандартных уроков, осуществлялась ее коррекция с учетом промежуточных результатов. Уточнялась гипотеза, проводилась контрольная диагностика уровней познавательной самостоятельности, сформированной в процессе эксперимента. Результаты эксперимента были проверены в опытной работе. Полученные данные систематизировались и обобщались.

На четвертом, обобщающем, теоретико-методологическом, этапе (2009-2010 гг.) были проанализированы итоги реализации технологии. Основные выводы, сформулированные на данном этапе, позволили подготовить

методические рекомендации по внедрению в школьную практику системы нестандартных уроков. Одновременно оформлялась рукопись диссертации. На защиту выносятся следующие положения.

1. Центральным элементом концепции диссертационного исследования является ведущая идея о возможности формирования на основе системно-целостного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов познавательной самостоятельности старших школьников с помощью специально разработанной системы нестандартных уроков.

2. Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, проявляющееся у старшеклассников в умении и потребности приобретать знания из различных источников, критически осмысливать и классифицировать новую информацию, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания и способы в конкретных учебных и практических ситуациях без непосредственной помощи со стороны, то есть путем собственных волевых усилий.

3. Объективные причины (стремительно изменяющийся мир, развитие и внедрение новых технологий, лавинообразное увеличение объемов информации, разнообразие ее источников и, как следствие, изменение структуры представления учебного материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса и др.), детерминирующие необходимость формирования познавательной самостоятельности, взаимодействуют с субъективными причинами (внутренней потребностью человека в знаниях, потенциальным умением самостоятельно взаимодействовать с разнообразными источниками информации, самостоятельно извлекать знания и применять их на практике, осуществлять выбор самостоятельной траектории обучения и др.), делающими формирование познавательной самостоятельное™ возможным.

4. Нестандартный урок - это урок, формально сохраняющий основные признаки классического урока: наличие класса с неизменяющимся составом учащихся и расписания с соблюдением чередования учебных дисциплин, точно определенное время и др. Одновременно нестандартный урок содержит ряд отличий от классической дидактической формы в нескольких аспектах. Это урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу учащихся. Определяющими чертами подобного урока можно считать наличие развивающей цели, возникновение у обучаемых интеллектуальных чувств (интереса, удивления, сомнения), проявление инициативы, стремление участвовать в коллективной познавательной деятельности. Нестандартный урок является проблемным, поскольку на нем создаются ситуации несоответствия между знаниями, имеющимися у школьников, и знаниями, требуемыми для решения новой задачи. Реализация задач каждого нестандартного урока возможна только в специально разработанной системе уроков.

5. Типология нестандартных уроков в старшей школе разрабатывается на основе их целей: уроки изучения нового материала (урок-лекция, урок-путешествие, урок-заочная экскурсия, урок-диалог, Интернет-урок и др.); уроки совершенствования знаний и умений (урок-практикум, урок-исследование, урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок-консультация, урок-соревнование, урок-диспут, урок-дебаты, уроки-интеллектуальные игры и др.); уроки обобщения и систематизации знаний (урок-творческий отчет, урок-конференция, урок-суд, урок-аукцион, урок-заседание ученого совета, урок-концерт, урок-портрет и др.); контрольные уроки (урок-зачет, урок-семинар и др.).

6. Нестандартный урок как гибкая форма обучения имеет разнообразные варианты, каждый из которых целенаправленно формирует компоненты познавательной самостоятельности. Таким образом, нестандартный урок одновременно является и формой, и средством формирования данного качества личности, так как становится центральным звеном в структуре осмысленной деятельности учителя, реализующего заданную цель.

7. Концепция процесса формирования познавательной самостоятельности реализуется через прогностическую теоретическую модель, включающую следующие подструктуры: цель, содержание, средства, диагностику, коррекцию.

8. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности транспонируется в технологию, включающую в себя содержательный, процессуальный и диагностический компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающие в качестве гарантированного результата сформированность названного качества личности.

Основные результаты исследования, обладающие научной новизной и полученные лично соискателем:

Уточнена сущность понятия «нестандартный урок», а также отдифференцированы дефиниции понятий «проблемный урок», «нетрадиционный урок», «нестандартный урок».

На основе дидактических целей разработана типология нестандартных уроков, применяемых в старшей школе (на примере литературы): уроки изучения нового материала; уроки совершенствования знаний и умений; уроки обобщения и систематизации знаний; контрольные уроки.

Обоснованы функции нестандартного урока в качестве целенаправленного средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников (при изучении литературы): образовательная, воспитательная, развивающая, информационная, стимулирующая, рефлексивная, интеграционная.

Разработана прогностическая теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков, включающая в себя целевую, содержательную и организационно-управленческую подструктуры.

Разработана изоморфная указанной модели технология процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков, включающая в себя содержательный, процессуальный и диагностический компоненты.

Уточнены способы диагностики и критерии уровней познавательной самостоятельности старших школьников (при изучении литературы).

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в научном обосновании нестандартного урока как альтернативного средства формирования познавательной самостоятельности школьников; охарактеризованы структурные элементы познавательной самостоятельности применительно к процессу обучения старшеклассников; рассмотрены критерии сформированное™ и уровни познавательной самостоятельности (на примере изучения литературы); охарактеризована зависимость успешности протекания процесса формирования познавательной самостоятельности от возрастных особенностей учащихся и специфики учебного предмета.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные соискателем выводы позволили разработать и внедрить в практику нестандартные уроки (на материале литературы как учебного предмета), а также могут быть учтены при разработке программ и написании новых учебников по гуманитарным дисциплинам. Представленная соискателем прогностическая теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности и изоморфная ей технология могут быть использованы в школьной практике. При диагностике уровней познавательной самостоятельности могут быть использованы разработанные блоки познавательных задач по ведущим темам курса литературы 11 класса, а также критерии определения данных уровней на основе решений познавательных задач. Отобранные и систематизированные примеры нестандартных уроков, на основе которых предложены алгоритмы конструирования разных их типов и вариантов, могут быть рассмотрены как способ практической реализации в педагогическом исследовании метода конкретизации.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью основных методологических позиций, позволивших осуществить целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, релевантных его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой, ее связью с массовой школьной практикой; репрезентативностью выборки реципиентов; обработкой результатов эмпирического исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение научных результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в 15 публикациях автора, в том числе одной публикации в рецензируемом ВАК журнале (Соколова Л.Н. Нестандартный урок в старших классах: сущность, признаки, типология, функции // Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. Вып. 11: Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - С. 108-111.). По материалам исследования опубликовано учебно-методическое пособие (Соколова Л.Н. «...На переходе через век». Возможности спецкурса по современной прозе при формировании познавательной самостоятельности старшеклассников: учебно-методическое

пособие. - Калининград: Изд-во РГУ им. Канта, 2005. - 79 е.). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на международных конференциях в г. Калининграде: «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (2004 г.), «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (2005), «Инновации и традиции в образовании: российский и европейский опыт» (2008). Автором были представлены доклады на VI всероссийской научно-методической конференции «Литература и личность: методический и литературоведческий аспекты» в г. Иваново (2008), а также на региональной конференции «Образовательный потенциал Северо-Запада» в г. Санкт-Петербурге (2003) . Основные идеи диссертации апробировались в рамках конкурса лучших учителей Российской Федерации в Приоритетном национальном проекте «Образование» (2006), в рамках Дней Калининградской области РФ в Литовской Республике (2009). Автор исследования является «Учителем года Калининградской области» (2007), финалистом Всероссийского конкурса «Учитель года» (2007) и победителем областной предметной олимпиады для учителей по литературе (2008). В структуру диссертации входят введение, основная часть (две главы), заключение, список литературы (230 источников) и приложения. Общий объем диссертации - 271 страница, в том числе 216 страниц основного текста и 55 страниц приложений. Текст рукописи содержит 12 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении представлены методологические характеристики исследования, содержание которых прописано выше.

В первой главе диссертации - «Нестандартный урок при формировании познавательной самостоятельности старших школьников как предмет педагогического исследования» - рассмотрены сущность, признаки, уровни познавательной самостоятельности, особенности и типы нестандартного урока, а также целостный процесс формирования познавательной самостоятельности старших школьников с помощью системы нестандартных уроков.

Проблема развития познавательной самостоятельности имеет многовековую историю: к ней обращались выдающиеся мыслители разных стран и эпох. Вершиной интереса к проблеме в отечественной и зарубежной педагогике стала вторая половина XX века (Л.П.., Аристова, С.И.Брызгалова, Дж. Брунер, Г. Гибш, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, У. Древе, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, E.H. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Й. Ломпшер, A.A. Люблинская, Г. Мельхорн, Х.-Г. Мельхорн, H.A. Менчинская, Т.В. Напояьнова, H.A. Половникова, В. Оконь, В.Г. Разумовская, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.).

В диссертационном исследовании определены и разграничены понятия «самостоятельность», «самостоятельная работа», «познавательная самостоятельность», выделены основные структурные компоненты

познавательной самостоятельности, определена специфика ее проявления с учетом возрастных особенностей, а также исследован процесс ее формирования. Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, проявляющееся у старшеклассников в умении и потребности приобретать знания из различных источников, критически осмысливать и классифицировать новую информацию, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания и способы в конкретных учебных и практическга ситуаг^иях без непосредственной помощи со стороны, то есть путем собственных волевых усилий.

Выявлены существенные признаки познавательной самостоятельности: умение ученика ориентироваться в новой учебной ситуации, самостоятельность воли, инициативность и творческий подход в обучении. Выделены и охарактеризованы ее уровни: низкий, средний, высокий, исходя из предметно-содержательного, деятельностного и мотивационного критериев. Иерархия названных уровней определяет специфику формирования данного качества личности: оно возможно лишь путем индивидуального поэтапного перехода учащихся с уровня на уровень.

В диссертации изучен вопрос о средствах, способах и условиях формирования познавательной самостоятельности. Мощным потенциалом в этом аспекте обладает проблемное обучение, его приемы и методы (A.IO. Акмалов, Д.Н. Богоявленский, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, Т.И. Шамова и др.). Долгое время действенными способами формирования познавательной самостоятельности считали самостоятельную работу (Б.П. Есипов, O.A. Нильсон, П.И. Пидкасистый и др.), дифференцированный подход в обучении (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский, Ю.С. Савченко, И.М. Чередов и др.). В последние годы большое внимание уделяются формированию навыков работы с информацией, учету индивидуальных особенностей учащихся и одновременно их способности участвовать в коллективной познавательной деятельности. Непременными условиями достижения результата являются формирование у школьников положительной мотивации, систематическое нарастание познавательной трудности учебной работы и др.

В разные периоды истории отечественной педагогики урок как форма обучения оценивается по-разному. Главным открытием в области дидактики 30-50-х годов XX века является комбинированный урок. В эти годы дидакты Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, И.'Г. Огородников и др. обосновали исследовательскую проблематику урока, определили методологические подходы к нему, разработали понятийный аппарат, создали и апробировали разнообразные его классификации. Поиском новых оригинальных конструкций урока занимались М.А. Данилов, И.Н. Казанцев, Д.О. Лордкипанидзе, М.Н. Скаткин и др.

В последующие годы комбинированный (стандартный) урок был подвергнут критике. Ведущая установка дидактов, начиная с 60-х годов XX века, направлена на преодоление жесткой структуры комбинированного урока,

активно изучаются альтернативные формы обучения. Разработка теории урока в эти годы ознаменовалась не только достижениями педагогической науки, но и открытиями в психологии и физиологии (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская,

C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.). Главным достижением 70-х годов стал в науке и школьной практике проблемный урок (А.П. Аристова, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, H.A. Половникова, Т.И. Шамова и др.).

Современная дидактика идет путем совершенствования классно-урочной системы, стараясь сочетать уроки разных типов в зависимости от задач и специфики содержания обучения. В центре внимания исследователей на протяжении многих лет были и остаются понятия «структура урока» (A.A. Бударный, Г.Д. Кириллова, В.А. Онищук, М.Н. Скаткин и др.), «типология уроков» (В.В, Гузеев, М.И. Махмутов и др.), «система уроков» (М.А, Данилов, Г.Д. Кириллова, В.А. Онищук и др.).

Теоретическому осмыслению проблемы нестандартного урока посвящены работы дидактов (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская, A.B. Хуторской), выполнен также ряд диссертационных исследований (Ф.В. Андреев, Н.В. Введенский, Л.И. Луцкане, Н.Г. Прашкович).

Термин «нестандартный урок» ввел в употребление И.П. Подласый. Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что, применительно к уроку, атрибуция «нестандартный» является наиболее принятой.

В результате теоретического осмысления представленного в научно-педагогической и методической литературе опыта сформулирован вывод о том, что нестандартный урок - это урок, формально сохраняющий основные признаки классического урока, а именно наличие класса с неизменяющимся составом учащихся и расписания с соблюдением чередования учебных дисциплин, точно определенное время и др. Вместе с тем, нестандартный урок обладает своей спецификой. Он определяется в диссертации как урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, постановкой развивающей цели, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу учащихся.

Автором выявлены следующие существенные признаки нестандартного урока: развивающая цель; гибкая индивидуальная структура; субъкт-субьектное взаимодействие учителя и учащегося; метапредметность; разнообразие видов деятельности; использование современных средств и методов Обучения; разнообразие источников информации; высокий уровень индивидуализации, дифференциации, мотивации; атмосфера эмоционального комфорта; высокая эффективность при формировании познавательной самостоятельности.

За годы существования данного дидактического феномена в литературе представлены около 100 вариантов нестандартных уроков. Неоднократно предпринимались попытки создать их типологию, однако единое основание для этого не было найдено: существуют типологии по отдельным предметам (М.Н. Короткова, В.А. Щенев), по форме проведения (Т.А. Стефановская), а также для начальной школы (C.B. Кульневич, Т.П. Лакоцешта). Единой классификации нестандартных уроков в области гуманитарных наук для старшей школы не существует.

В реферируемой диссертации предлагается избрать основанием для классификации дидактическую цель урока, и на этом основании выделены следующие типы нестандартных уроков:

1. Уроки изучения нового материала: урок-лекция, киноурок, видеоурок, интернет-урок, урок-путешествие, урок-заочная экскурсия, урок-диалог, урок-интервью, урок-беседа, урок-панорама и др.

2. Уроки совершенствования знаний и умений: урок-практикум, урок-исследование, урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок-консультация, урок-диспут, урок-митинг, уроки-интеллектуальные игры («Что? Где? Когда?», «Своя игра», «Эрудит-лото»), урок-репортаж, урок-мозговой штурм и др.

3. Уроки обобщения и систематизации знаний: урок-творческий отчет, урок-конференция, урок-суд, урок-аукцион, урок-заседание ученого совета, урок-спектакль, урок-концерт, урок-портрет, урок-КВН, интегрированный урок и др.

4. Контрольные уроки: урок-зачет, урок-семинар, урок-коллаж, урок-турнир (соревнование), урок-«ринг» и др.

В диссертации обсуждены модель процесса формирования познавательной самостоятельности и функции нестандартного урока в этом процессе. В философии и логике понятие «средство» трактуется через следующий синонимический ряд: способ, возможность, орудие, инструмент, система, путь. Средство понимается как центральное звено в структуре осмысленной, полагающей и реализующей определенную цель человеческой деятельности. Предметы, действия, формы или орудия становятся средствами лишь в силу отношения к какой-либо цели. Таким образом, нестандартный урок приобретает значение средства в связи с заявленной целью - формированием с его помощью познавательной самостоятельности старших школьников.

Нестандартный урок рассматривается как одно из важнейших средств формирования познавательной самостоятельности, так как наличие на нем проблемных ситуаций, множества вариантов решений проблемных задач и необходимости самостоятельного выбора путей их решения стимулируют учащихся искать новые источники информации, обращаться к различным видам деятельности: учебной, исследовательской, коммуникационной и др.

Теоретически обоснован комплекс функций нестандартного урока, эффективно способствующих развитию познавательной самостоятельности старшеклассников (при обучении литературе): образовательной, воспитательной, развивающей, информационной, рефлексивной, стимулирующей, интеграционной.

Модель целостного процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников разработана автором на основе системно-целостного подхода, включает в себя взаимосвязанные целевую, содержательную, организационно-управленческую и оценочную подструктуры.

Целевая подструктура ориентирована на модели познавательной самостоятельности высших уровней, которые используются как цели-эталоны для оценки реального уровня познавательной самостоятельности старшеклассников и разработки системы нестандартных уроков. Степень соответствия реального уровня познавательной самостоятельности эталонному может быть интерпретирована как уровень данного качества личности.

Содержательная подструктура модели включает в себя знания и понятийно-категориальный аппарат учебного предмета «литература», осознание межпредметных связей и опыт переноса знаний и способов решения новых задач из других учебных дисциплин на нестандартном уроке, отношение к нему учащихся (их потребности, мотивы, цели, эмоции и чувства).

Организационно-управленческая подструктура модели объединяет соответствующие ей методы, формы и средства.

Оценочная подструктура модели соотносится с различными аспектами управления образовательным процессом: с аспектами индивидуального оценивания и самооценки, взаимодействия учителя и учащегося, целостного процесса обучения, с собственно управленческим аспектом. Оценивание осуществляется по достигнутому результату и реализуется через показатели сформированности названного качества личности и положительного отношения учащихся к нестандартному уроку.

Формирование познавательной самостоятельности по данной модели предполагает прохождение учащимися трех этапов, соответствующих трем выделенным в диссертации уровням названного качества личности. На основе выработанных в общей дидактике предметно-содержательного, деятельностного и мотивационного критериев и в результате анализа психолого-педагогической литературы выделены и охарактеризованы три уровня познавательной самостоятельности учащихся: низкий, средний и высокий. Каждый этап учащиеся одного класса проходят индивидуально, поэтому данные этапы модели характеризуются нелинейностью их протекания и взаимопроникновением.

В главе II диссертации «Эмпирическая проверка результативности нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников (на материале литературы)» охарактеризована эмпирическая проверка технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников с помощью системы нестандартных уроков как дидактического средства, обсуждены ее результаты.

Цель эмпирического исследования состояла в том, чтобы проверить, каким образом применение системы нестандартных уроков литературы влияет на формирование познавательной самостоятельности старшеклассников.

Гипотеза эмпирического исследования корреспондировала с исходной гипотезой и состояла в следующем предположении: если в старших классах при

изучении литературы применять систему нестандартных уроков, то значительная часть обучающихся перейдет на более высокие уровни познавательной самостоятельности, чем исходные; при этом возможен переход учащихся через уровень.

Эмпирическое исследование реализовывалось в несколько этапов. На первом, поисково-ориентировочном, этапе (2000-2004 гг.), одновременно с решением теоретических задач исследования, создавался банк нестандартных уроков различных типов, накапливался личный практический опыт применения нестандартных уроков при обучении литературе.

На втором, аналитико-диагностическом, этапе (2004-2006 гг.), одновременно с разработкой теоретической модели процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и технологии процесса ее формирования при помощи системы нестандартных уроков, происходило знакомство с экспериментальной базой исследования, изучался опыт учителей кафедры русского языка и литературы МОУ «Лицей № 49», осуществлялся отбор экспериментальных классов, проводилась диагностика исходных, до начала эксперимента, уровней познавательной самостоятельности, сложившихся стихийно, без специального формирования с помощью нестандартных уроков.

Результаты диагностики уровней познавательной самостоятельности, сложившихся у обследуемых учащихся без специального обучения, представлены в Таблице 1. Средством диагностики стали решения познавательных задач.

Таблица 1

Срез I. Уровни познавательной самостоятельности при изучении

литературы до проведения прямого формирующего эксперимента (п = 90)

Уровни познавательной самостоятельности Количество учеников в классе

11 А (п = 15) 11 Б (п = 25) 11 И (п = 24) , 11Ю (п = 26)

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Низкий <х± 0,5а 12 80 19 76 19 79 18 69

Средний < х ± 0,5 а 3 20 6 24 5 21 8 31

Высокий < х ± 0,5а 0 0 0 0 0 0 0 0

До начала эксперимента познавательные задачи решались в основном на низком уровне (11 А -80%, 11 Б - 74%, 11 И - 79%, 11 Ю - 72%).

Для оценки статистической значимости различий в уровнях познавательной самостоятельности в обследуемых классах до проведения прямого формирующего эксперимента применялся критерий "х2" (Ьи - квадрат). Данная методика позволила определить различия в уровнях: они оказались статистически недостоверны. Это значит, что для коэффициента вероятности а=0,05, или достоверности 95%, общепринятой в педагогических исследованиях, обнаруженные уровни познавательной самостоятельности будут отвечать критериям валидности и надежности при сопоставлении результатов

экспериментальных и контрольных классов на следующих этапах эксперимента и что, следовательно, классы отобраны удачно.

На третьем, экспериментально-опытном, формирующем, этапе (20072008 гг.) осуществлялась экспериментальная и опытная проверка результативности технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков, являющейся средством реализации прогностической абстрактно-теоретической модели, представленной в главе I. Под технологией процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков понимается дидактический комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический структурные элементы целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата познавательную самостоятельность старшеклассника как целостное новообразование его личности.

Содержательный компонент технологии включает в себя описание сущностных признаков нестандартного урока как компонента содержания процесса обучения старшеклассников литературе. Общая целевая направленность разработанной технологии - формирование познавательной самостоятельности старшеклассников. Технологичность целей обеспечивается их диагностичностыо, при этом используются специально разработанные автором показатели уровней познавательной самостоятельности: низкого, среднего, высокого. Содержание данных уровней и познавательных задач взаимодействуют в рамках системы нестандартных уроков таким образом, что каждому уровню названного качества личности соответствуют познавательные задачи разных типов (сравнительные, логически-поисковые, обобщающие). Постепенно усложняясь, задачи стимулируют учащихся творчески использовать опыт предыдущих решений, искать новые пути и способы действий.

Процессуальный компонент определяется особенностями формирования познавательной самостоятельности старшеклассников при помощи системы нестандартных уроков, а также спецификой литературы как учебного предмета. Теоретическое исследование позволило прийти к выводу о том, что именно на нестандартном уроке у старшеклассников эффективно осуществляется формирование названного качества личности. Это позволило рассмотреть данный урок в качестве базового средства процессуального компонента технологии.

Диагностический компонент технологии понимается как обязательная подструктура целостного процесса, представляющая собой способ и механизм получения стратегической и оперативной информации о результатах формирования личностного новообразования старшеклассника - его познавательной самостоятельности. Методологические аспекты процесса предполагают рассмотрение функций, уровней, принципов, стадий, алгоритмов, видов и методов диагностики. Функции диагностики - стратегическая, прогностическая и коррекционная. Уровни диагностики - компонентный, структурный, системный. Принципы педагогического диагностирования -

целостности; главного звена (базовых знаний по предмету); объективности; детерминизма; анализа и синтеза. Стадии диагностического процесса -преддиагностическая, диагностическая, постдиагностическая. Алгоритм диагностирования строится как программа из нескольких этапов, от определения объекта, целей и задач диагностирования - до практического применения педагогического диагноза с коррекциогшыми целями. Данный компонент технологии включает в себя разработанный автором диагностический комплекс, ведущим элементом которого являются познавательные задачи, а также другие методы диагностики: анкетирование, интервью, беседы и т.п. В него входят и специально разработанные критерии, позволяющие осуществлять мониторинг динамики уровней познавательной самостоятельности.

В рамках данного этапа было проведено по 19 нестандартных уроков в каждом экспериментальном классе, что от общего числа (136 часов по учебному плану в год) составляет примерно 20 %. Для проведения эксперимента были разработаны модели и конспекты нестандартных уроков, проводилось их апробирование, осуществлялась коррекция с учетом промежуточных результатов. Совершенствовались модели нестандартных уроков, создавалась их типология. Уточнялась гипотеза, проводилась контрольная диагностика уровней познавательной самостоятельности, сформированной в процессе эксперимента. Систематизировались и обобщались полученные данные.

Результаты, полученные после проведения прямого формирующего экспершента по исследованию нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников, отражены в Таблице 2.

Таблица 2

Срез И. Уровни познавательной самостоятельности при изучении

литературы на этапе прямого формирующего эксперимента (п = 90)

Количество учеников в классе

11 А 11 Б ПИ 11 Ю

Уровни (п = 15) (п = 25) (п = 24) (п = 26)

познавательной Эксп. Контр. Эксп. Контр.

самостоятельности Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Низкий<х±0,5а 7 47 17 68 9 38 17 65

Средний < х ± 0,5сг 5 33 7 28 21 46 9 35

Высокий < х ± 0,5а 3 20 1 4 4 16 0 0

Сравнение данных первого и второго срезов демонстрирует, что в экспериментальных 11 А и 11 И классах количество учащихся, находящихся на низком уровне, уменьшилось: в II А - на 33%, а в 11 И - на 36%, и, соответственно, увеличилось на среднем уровне в 11 А - на 13%, а в 11 И - на 20%. В обоих классах появились учащиеся, чей уровень познавательной самостоятельности можно определить как высокий: в 11 А - 3 учащихся (20%), в 11 И - 4 учащихся (16%). Следовательно, число учащихся, в совокупности находящихся на среднем и высоком уровнях, увеличилось в 11А и в 11 И на 33%

и 36% соответственно. В контрольных классах существенных изменений не выявлено.

Результаты, полученные в ходе перекрестного формирующего эксперимента по исследованию нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников, отражены в Таблице 3.

Таблица 3

Срез III. Уровни познавательной самостоятельности при изучении

литературы на этапе перекрестного формирующего эксперимента (п = 90)

Уровни познавательной самостоятельности Количество учеников в классе

НА (п=15) Контр. 11 Б (п = 25) Эксп. 11 И (п = 24) Контр. 11 Ю (п = 26) Эксп.

Абс. % Абс. % Абс. % 1 Абс. %

Низкий < х ± 0,5<т 5 33 10 40 7 29 9 35

Средний < х ± 0,5ст 7 47 12 48 12 50 13 50

Высокий < х ± 0,5с 3 20 3 12 5 21 4 15

Сравнение данных первого и третьего среза, проведенного по завершении прямого и перекрестного экспериментов, демонстрирует тенденцию к росту познавательной самостоятельности при систематическом применении нестандартных уроков. Количество учащихся, находящихся на низком уровне, уменьшилось в 11 Б - на 34%, а в 11 Ю на - 37%, и, соответственно, увеличилось на среднем уровне: в 11 Б - на 22%, а в 11 Ю - на 30%. В ходе перекрестного формирующего эксперимента в контрольных классах обучение шло по традиционным программам, нестандартные уроки там не проводились, однако и в них наблюдалась некоторая тенденция к повышению уровня познавательной самостоятельности: сказывались результаты прямого эксперимента.

Для проверки статистической значимости сдвигов в уровнях познавательной самостоятельности на всех этапах эксперимента использовались методы математической обработки полученных данных. Для этого в экспериментальных и контрольных классах применялся критерий " х2" -квадрат). Во всех экспериментальных классах и в ходе прямого, и в ходе перекрестного формирующего экспериментов предложенная методика оказалась эффективной при р < 0,05.

На четвертом, обобщающем, опытно-аналитическом, этапе (2009-2010 гг.) были: проанализированы итоги реализации технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников с помощью системы нестандартных уроков. Результаты, полученные в ходе эксперимента, дополнительно проверялись путем опытнической работы в условиях естественного процесса обучения.

Результаты, полученные до начала опытнической работы, приведены в Таблице 4.

Таблица 4

Срез I. Уровни познавательной самостоятельности в 11-х классах школ города до начала опытнической работы (п = 105)

Муниципальное общеобразовательное учреждение города,

количество учеников в классе

Уровни ШИЛИ «Лицей № 17» «Лицей № 23»

познавательной 11В 11 А И Б 11 М-1 11 М-2

самостоятельности (п = 20) (п = 18) (п = 22) (п = 20) (п = 25)

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Низкий < х ± 0,5а 15 75 12 67 16 73 13 65 18 72

Средний< х ± 0,5а 5 25 6 33 6 27 6 30 7 28

Высокий< х ± 0,5а 0 0 0 0 0 0 1 5 0 0

Срез показал, что диагностические задания в основном выполнялись на низком (от 65 до 75 % в разных классах) и среднем (от 25 до 33 %) уровнях познавательной самостоятельности. Всего было проведено по 72 урока, из них по 11 нестандартных в каждом классе, что составляет 15 %.

Результаты диагностики, выполненной после проведения опытнической работы в школах города, представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Срез II. Уровни познавательной самостоятельности

в 11-х классах школ города по завершении опытнической работы (п = 105)

Уровни познавательной самостоятельности Муниципальное общеобразовательное учреждение города, количество учеников в классе

ШИЛИ «Лицей № 17» «Лицей №23»

11В (п =20) НА (п=18) 11 Б (п = 22) 11 М-1 (п = 20) 11 М-2 (и = 25)

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Низкий < х ± 0,5а 13 65 6 33 12 55 8 40 12 48

Средний <х± 0,5 а 5 25 9 50 9 41 9 45 10 40

Высокий < х ± 0,5 а 2 ю 3 17 1 4 3 15 3 12

Анализ количественных данных показывает, что тенденция к росту уровней познавательной самостоятельности сохраняется и при использовании нестандартных уроков в естественном процессе обучения. В ходе опытнической работы количество учащихся, находящихся на низком уровне познавательной самостоятельности, уменьшилось в 11 В классе школы-интерната лицея-интерната (ШИЛИ) на 10%; в ПА и 11Б классах лицея № 17 - на 34% и 18% соответственно, в лицее № 23 в 11 М-1 классе - на 25%, а в 11 М-2 - на 24%.

Для оценки статистической значимости различий в уровнях познавательной самостоятельности в одиннадцатых классах школ города после проведения опытнической работы также применялся критерий " хг" (Ьп -квадрат). В ходе опытнической работы статистически значимые сдвиги показателей сформированности названного качества личности произошли не

везде. Так, в 11 А классе МОУ «Лицей № 17» и в 11 М-1 классе МОУ «Лицей № 23» сдвиги оказались статистически незначимыми. Причины этого нуждаются в дополнительном исследовании.

Вместе с тем, гипотеза эмпирического исследования и исходная гипотеза диссертации в целом подтвердились.

Выводы

1. Системообразующим элементом диссертационного исследования является его ведущая идея о формировании познавательной самостоятельности старших школьников на основе системно-целостного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов. Ведущая идея декомпозируется в совокупность следующих концептуальных положений: о взаимосвязи формирования познавательной самостоятельности и использования в школьной практике системы нестандартных уроков; о применении технологии, релевантной прогностической модели процесса формирования данного качества личности; о выделении комплекса функций нестандартного урока в этом процессе.

2. Познавательная самостоятельность есть свойство личности, проявляющееся у старшеклассников в способности и готовности без непосредственной или при минимальной помощи учителя овладевать новыми знаниями из различных источников информации; в осознании ими необходимости непрерывного обновления знаний и совершенствования способов познавательной деятельности; в способности творчески применять их в конкретных учебных и практических ситуациях, в том числе ситуациях затруднения.

3. Нестандартный урок есть форма обучения, объекгивно сохраняющая основные признаки классического урока и одновременно содержащая ряд отличий: гибкую структуру; отсутствие шаблона; постановку развивающей цели; наличие проблемных ситуаций; поли- или метапредметное содержание; использование разнообразных видов деятельности (учебной, исследовательской, творческой, игровой и др.); изменение в системе взаимодействия «учитель-ученик» и «ученик-ученик»; разнообразие источников информации; возникновение у обучаемых интеллектуальных чувств (интереса, удивления, сомнения); проявление ими инициативы, а также стремления участвовать в коллективной познавательной деятельности.

4. Будучи формой организации обучения, нестандартный урок при формировании познавательной самостоятельности как осознанной учителем цели может быть отнесен к средствам достижения этой цели.

5. Функции нестандартного урока при формировании познавательной самостоятельности - образовательная, воспитательная, развивающая, информационная, стимулирующая, рефлексивная, интеграционная.

6. Выявление признаков познавательной самостоятельности и нестандартного урока как средства формировании познавательной самостоятельности позволяет обосновать прогностическую модель процесса формирования познавательной самостоятельности, построенную на единстве целевой, содержательной и оценочной подструктур.

7. Прогностическая модель транспонируется в изоморфную ей технологию, которая упорядочивает содержательный, процессуальный и диагностический компоненты при формировании познавательной самостоятельности старшеклассников, оснащена критериями и уровнями (низким, средним, высоким) ее сформированное™, а также практическим средствами диагностики, основным из которых является познавательная проблемная задача. При этом предусматривается система нестандартных уроков, основными признаками которой являются: количество и структурно-содержательные варианты уроков внутри монографической темы, цель каждого из них; соотношение количества нестандартных уроков и количества монографических тем по учебному предмету; нарастающая трудность познавательных задач.

8. Комплексная экспериментальная и опытная проверка названной технологии показала ее высокую эффективность: отмечается устойчивая тенденция к динамичному повышению уровней познавательной самостоятельности у старших школьников, достоверность изменений всех ее компонентов.

Таким образом, описательная, прогностическая и объяснительная гипотезы проверены и подтверждены теоретическим и эмпирическим исследованиями, аналитические и процедурные задачи в диссертационной работе решены, а внедрение результатов исследования в педагогическую практику подтверждает его теоретическую и практическую значимость.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в гаданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Соколова JI.H. Нестандартный урок в старших классах: сущность, признаки, типология, функции // Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. Вып. 11: Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - С. 108-111.

Учебно-методические пособия, научные статьи, тезисы докладов

2. Соколова JI.H. «...На переходе через век». Возможности спецкурса по современной прозе при формировании познавательной самостоятельности старшеклассников: учебно-методическое пособие. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005.-79 с.

3. Соколова JI.H. Нестандартный взгляд на стандартный урок // Реализация гуманистического подхода в развивающем образовании / ред.-сост. М.В. Гончар. - Калининград: Изд-во КГУ, 2000. - С. 27-29.

4. Соколова Л.Н. «На развалинах породившего нас миропорядка» (Анализ стихотворения И.Бродского «Einem alten architekten in Rom») // Региональный аспект в гуманитарном образовании: КОИПКиПРО, 2002. - С. 57-63.

5. Соколова Л.Н. Региональная тематика как элемент содержания нестандартного урока // Образовательный потенциал Северо-Запада: мат-лы конференции. - СПб.: Северо-Западный центр образовательных технологий «Открытое образование», 2003. - С. 29-30.

6. Соколова Л.Н. Быт и мечта (урок по рассказам 10. Буйды «Фарфоровые ноги» и Т. Толстой «Факир») // Первое сентября. Литература. - 2004. - № 14. -С. 24-25.

7. Соколова Л.Н. Проектная деятельность школьников (Проект «Литературный Калининград») // Гражданская активность в современной школе: сб. мат-лов. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - С. 81-84.

8. Соколова Л.Н. Роль учителя в формировании познавательной самостоятельности старших школьников // Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. А.П. Клемешев. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. -С. 208-210.

9. Соколова Л.Н. Формирование познавательной самостоятельности при обучении старшеклассников литературоведческим понятиям // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: мат-лы третьей междунар. науч. конференции. -Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. -Ч. 1. - С. 374-377.

10. Соколова Л.Н. Обзорный урок. Русская проза последней трети XX -начала XXI века // Русская литература последних десятилетий. Конспекты уроков для учителя. 11 класс. - М.: Просвещение, 2007. - С. 8-13.

11. Соколова Л.Н. Идейно-художественное своеобразие рассказа В. Астафьева «Пролетный гусь» // Русская литература последних десятилетий. Конспекты уроков для учителя. 11 класс. - М.: Просвещение, 2007. - С. 17-20.

12. Соколова Л.Н. Особенности жанра современного рассказа (на примере рассказа Ю. Буйды «Ева Ева») // Русская литература последних десятилетий. Конспекты уроков для учителя. 11 класс.-М.: Просвещение, 2007.-С. 182-189.

13. Соколова Л.Н. Взаимодействие учителя и ученика на нестандартном уроке (На материале уроков литературы в старшей школе) // Литература и личность: методический и литературоведческий аспекты: сб. науч.-метод. ст.: в 2ч. -Иваново: ИвГУ, 2008. -Ч. 1. - С. 300-304.

14. Соколова Л.Н. К проблеме типологии нестандартных уроков // Проблемы педагогики средней и высшей школы: сб. науч. тр. молодых ученых / под ред. 'Г.Б. Гребенюк. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - Вып. 5. - С. 3135.

15. Соколова Л.Н. Нестандартный урок как способ формирования познавательной самостоятельности школьников // Приоритетные направления образовательных технологий: опыт практической реализации: сб. науч. ст. I под ред. Л.М. Коваленко, В.В. Малыхиной. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта,2009.-С. 50-54.

Людмила Николаевна Соколова

НЕСТАНДАРТНЫЙ УРОК КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 08.04.2010 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60><90 1/16. Гарнитура «Тайме». Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ 88

Издательство Российского государственного университета им. Иммануила Канта 236041, г. Калининград, ул. А.Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Людмила Николаевна, 2010 год

Введение

Глава I. Нестандартный урок при формировании познавательной самостоятельности старших школьников как предмет педагогического исследования

1.1 Познавательная самостоятельность: сущность, признаки, уровни

1.1.1. Из истории проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников

1.1.2. Познавательная самостоятельность как свойство личности

1.1.3. Современные представления о существенных признаках и уровнях познавательной самостоятельности

1.2. Нестандартный урок: сущность, признаки, особенности, типы

1.2.1. Урок как форма обучения: история вопроса и современные представления об уроке

1.2.2. Теория и практика нестандартного урока. Типология нестандартных уроков

1.3. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности с помощью нестандартного урока и его функции в этом процессе

1.3.1. Способы и средства формирования познавательной самостоятельности

1.3.2. Нестандартный урок как форма и средство формирования познавательной самостоятельности

Выводы по I главе

Глава П. Эмпирическая проверка результативности нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников (на материале литературы)

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников"

Актуальность исследования. Познавательная самостоятельность -социально значимое свойство личности. Ее развитие относится к числу тех проблем, от успешного решения которых зависит научно-технический и социальный прогресс. Познавательная самостоятельность является одной из целей обучения, так как современная школа должна подготовить выпускников к жизни в условиях быстро меняющегося социума и, следовательно, сформировать способность к саморазвитию и творческому осуществлению жизненного сценария не только в школе, но и вне ее. Познавательная самостоятельность является также свойством личности учащегося, необходимым для овладения новыми знаниями и для критического их осмысления в современных условиях многообразия и доступности источников информации.

Перманентное обновление знаний снижает роль знаниевого научения в современной школе, так как невозможно предположить, какие именно знания понадобятся выпускнику в конкретной жизненной ситуации. Исходя из этого, нет необходимости перегружать память знаниями «про запас», так как существуют хранилища информации другой природы и гораздо важнее научить пользоваться ими. Поэтому ученик не может считаться успешным и подготовленным к жизни, если он неинициативен, не умеет брать на себя ответственность, принимать решения в неопределенной ситуации, не научен работать в команде на общий результат, не способен добывать знания самостоятельно, находить и применять нужную информацию.

Поскольку важнейшим звеном образовательного процесса был и остается урок, то любые нововведения в школе его прежде всего и затрагивают. Однако устаревшая структура урока не отвечает ни новым задачам, ни новому содержанию учения. Интерес к уроку в целом и к нестандартному уроку в частности закономерно возрос в ситуации внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Современный урок должен строиться и проводиться таким образом, чтобы учащиеся не только получали знания, но и осознавали их значение для практики, признавали необходимость в расширении и постоянном обновлении знаний, а также овладевали навыками самостоятельной работы с разнообразными источниками информации. Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности требует принципиальных изменений в организации урока, его структуре, в деятельности учителя и учащихся, в способах оценивания образовательных результатов.

Мысль о необходимости развития познавательной самостоятельности у школьников является одной из ключевых в педагогической теории, начиная с Я. А.Коменского. В истории педагогики эта проблема находит отражение в трудах А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. В прогрессивной русской дидактике XIX-начала XX вв. (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский) содержится критика пассивных методов в обучении и предлагаются новые методы и организационные формы, способствующие развитию познавательной самостоятельности и активности. Особенно пристальное внимание к данной проблеме отмечается у исследователей с начала 50-х годов XX века. Дидакты Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И. Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, М.И. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и др. рассмотрели различные возможности воспитания познавательной самостоятельности на всех этапах учебно-воспитательного процесса. Были исследованы возможности и функции проблемного обучения

С .И. Брызгалова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин), познавательного интереса (B.C. Безрукова, Л.И. Божович, Г.И. Щукина), опережающих домашних заданий (А.К. Громцева), познавательных задач и поисково-творческой деятельности (Б.И. Есипов, И.Я. Лернер), исследовательского подхода (М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова), самостоятельной работы учащихся (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый), дифференцированного подхода в обучении (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов), некоторые исследователи детально изучили развивающие возможности методов обучения

М.М. Левина, М.М. Махмутов, Н.М. Мочалова, В.Ф. Паламарчук).

Разработке отдельных аспектов проблемы формирования познавательной самостоятельности посвящены также диссертационные исследования В.Н. Введенского, М.З. Диняевой, Т.А. Камышниковой, Т.А. Капитоновой, Л.Г. Ковтун, О.В. Копыловой, Э.С. Костылевой, Е.В. Кочановской, А.Я. Савченко, В.П. Тарантей и др.

Еще одним объектом пристального изучения ученых-дидактов на протяжении нескольких столетий является урок. Существует целый ряд исследований (Е.Я. Голант, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, C.B. Иванов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг,

Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутов, И.Т. Огородникова, В.И. Онищук, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.), в которых обоснована исследовательская проблематика урока, определены методологические подходы к нему, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации и т.д. Однако большинство из данных работ посвящены исследованию стандартного (комбинированного) урока.

Понятие нестандартного (нетрадиционного) урока появилось в педагогике в последние десятилетия XX века. Накопленный научнопедагогический опыт, однако, не содержит его развернутого определения, не достигнуто единство термина: урок, не укладывающийся в рамки комбинированного, называют «нестандартным» (Г.Ц. Молонов, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская), «нетрадиционным»

Т.И. Тимошенко), «необычным» (C.B. Кульневич, Т.П. Ланкоценина), «свободным» (Н.Е. Щуркова). Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности специально не рассматривался, не выявлялись также его функции в этом процессе. Кроме того, в литературе формирование познавательной самостоятельности связывается чаще всего с младшим и средним школьным возрастом, тогда как старший школьный возраст в исследуемом плане не изучен.

Из неудовлетворенных потребностей общества, школы, личности учителя и ученика, педагогической науки в новом знании о нестандартном уроке как средстве формирования познавательной самостоятельности возникают следующие противоречия, оппозиции.

1. Познавательная самостоятельность - важнейшее качество личности, которое необходимо формировать у сегодняшних школьников для удовлетворения насущной потребности современного общества. С другой стороны, эта общественная потребность в самостоятельной, креативной личности в условиях массовой школы не удовлетворяется из-за недостаточности условий и средств реального ее воспитания на всех ступенях обучения, в особенности, в старшей школе. Принцип активности в обучении не отражен и в большинстве школьных учебников.

2. Теория обучения предусматривает развитие познавательных интересов и формирование познавательной самостоятельности школьников. Однако эта цель не подтверждается школьной практикой, не обеспечивающей учащихся средствами формирования самостоятельности их личности. В области преподавания гуманитарных предметов возникает специфическая оппозиция. С одной стороны, учебный материал гуманитарных наук (литература, история, обществознание, мировая духовная культура) вызывает у старшеклассников живой отклик; с другой стороны, большой объем художественных текстов (литература), необходимость запоминания дат (история), а иногда отсутствие стабильного учебника (обществознание, мировая духовная культура) снижают познавательную активность и самостоятельность учащихся, интерес к чтению вообще и особенно к чтению вне школьной программы.

3. Исследователи долгие годы занимались изучением урока, но большинство из них рассматривали его как основную форму организации обучения, а урок как средство формирования задаваемых личностных качеств ученика, в том числе такого качества, как познавательная самостоятельность, изучен недостаточно. Исследования В.В. Гузеева, Г.Н. Кирилловой, И .Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.Д. Онищука, М.Н. Скаткина, И.М. Чередова и некоторых других ученых посвящены феномену урока, однако изучены типы, структура, функции в основном урока стандартного (комбинированного).

4. Педагогическая наука признает существование нестандартного урока, началось выделение его групп, издано множество методических пособий для школы, в которых подобные уроки представлены. С другой стороны, определения данной форме обучения до сих пор не дано, научное понятие о нем не сформировано, его место в процессе обучения не определено. Нестандартные уроки рассматриваются в основном в методическом плане, а не общедидактическом. Причем, если в начальной школе нестандартные уроки проводятся часто, в старшем звене их удельный вес ничтожно мал, здесь в основном используются те уроки, которые имитируют формы вузовской организации деятельности (лекции, семинары, зачеты, защиты рефератов и т.п.).

5. Нестандартные уроки обладают значительными формирующими возможностями и функциями на разных этапах обучения, однако эти возможности и функции при формировании познавательной самостоятельности школьников до настоящего времени не стали предметом педагогического исследования.

Очевидно, что сложившиеся противоречия нуждаются в разрешении. Таким образом, потребности общества, потребности школы, потребности личности ученика и учителя, а также потребности педагогической науки делают настоящее исследование актуальным.

Исходя из названных противоречий определена проблема исследования: каковы психолого-педагогические возможности урока как средства формирования познавательной самостоятельности? Проблемное поле исследования включает в себя такие вопросы: на каких теоретических основаниях проектируется нестандартный урок? в чем его отличия от стандартного урока? каковы его роль, функции и место в системе уроков?

Из проблемы исследования вытекает его цель: решить поставленные вопросы, то есть на основе теоретического и эмпирического исследования получить новое знание о нестандартном уроке как одном из средств формирования познавательной самостоятельности личности школьников. Одна из сторон проблемы диссертационного исследования отражена и уточнена в его теме: «Нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников».

Объект исследования — целостный процесс формирования познавательной самостоятельности старших школьников на уроке. Предмет исследования — нестандартный урок как средство формирования познавательной самостоятельности старших школьников.

Методологические основы исследования составляют философские положения о деятельностной и творческой сущности человека, о самоорганизующейся роли отношения субъекта к деятельности, гуманистические концепции, обоснованные

B.C. Соловьевым, H.A. Бердяевым, В.В. Зеньковским.

С опорой на эти положения были выбраны следующие научные подходы:

- системно-целостный (Ю.К. Бабанский, В.Б. Бондаревский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов и др.), поскольку познавательная самостоятельность как свойство личности состоит из целостного комплекса элементов, связанных системными связями; личностно-деятелъностный (Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.), так как исследуется личность ученика, его деятельность на уроке и вне урока;

- компетентностный (А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.), который по-новому определяет систему методов, средств и форм обучения, так как предполагает не прямое усвоение учеником «отдельных» друг от друга знаний и умений, но овладение ими в комплексе, и актуализирует необходимость наличия у школьников следующих блоков личностных качеств, подлежащих развитию: когнитивных (познавательных), креативных (творческих), оргдеятельностных (методологических), коммуникативных и мировоззренческих.

Теоретическую базу исследования составляют теории, системы, концепции содержания образования, методов, средств и форм обучения: теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова,); теория формирования понятий и обобщенных умений

JI.Д. Аристова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина); теория форм обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, М.А. Данилов,

И.Н. Журавлев, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.И. Онищук, И.М. Чередов), в том числе такой формы, как урок (Е.Я. Голант, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутов); теория процесса обучения и средств обучения как компонента этого процесса (Л.В. Занков, Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый); психологические теории личности (П.Я. Гальперин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн,

Д.Б. Эльконин), а также опирающаяся на эти теории концепция познавательной самостоятельности (Л.А. Аристова, С.И. Брызгалова, И.Я. Лернер, H.A. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова).

Методологические основы и теоретическая база исследования позволили сформулировать его ведущую идею, которая состоит в мысли о том, что систематическое использование в педагогической практике нестандартных уроков может способствовать формированию у школьников познавательной самостоятельности как качества личности.

Проблема, цель, объект и предмет исследования в совокупности позволили сформулировать описательную, прогностическую и объяснительную гипотезы, представляющие собой прогностическую теорию формирования познавательной самостоятельности с помощью такого средства, как система нестандартных уроков.

1. Познавательная самостоятельность как свойство личности формируется главным образом в процессе обучения в школе. Познавательная самостоятельность есть свойство личности, которое характеризуется готовностью ученика без помощи учителя овладевать новыми знаниями и творчески применять их на практике, то есть находить оперативное и нестандартное решение в ситуации затруднения, а также осознанием устойчивой потребности в постоянном обновлении знаний. Потребность в новом знании формирует познавательный интерес, который является основным мотивом поиска учеником различных источников информации.

2. Урок является основной формой организации учения школьников. Однако в философском плане все, что способствует достижению поставленной цели, считается средством достижения этой цели. Если целью урока является формирование познавательной самостоятельности, урок, оставаясь формой обучения, становится также и средством формирования названного свойства личности.

3. Значительными возможностями для достижения указанной цели обладает такое дидактическое средство, как нестандартный урок. Нестандартный урок — это урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, постановкой развивающей цели, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу ученика.

4.Функциями нестандартного урока при формировании познавательной самостоятельности являются: а) образовательная (формирование и развитие целостной системы знаний, общеучебных и специальных умений и навыков учащихся); б) воспитательная (формирование системы эмоционально-ценностных ориентаций и личностных смыслов, а также эстетических вкусов старшеклассников); в) развивающая (формирование поисковых, исследовательских и творческих навыков и умений учащихся, стимуляция их эмоционально-ценностной сферы, порождение и активизация у старших школьников репродуктивных и продуктивных познавательных процессов, развитие потенциала личности, ее эмоционально-волевой сферы, творческих и исследовательских способностей); г) информационная (формирование навыков аналитико-синтетической переработки информации, умений видеть в ней противоречия; овладение методами изучения различных источников информации и приемами работы с ними); д) стимулирующая (формирование устойчивого интереса к изучаемому предмету, к дальнейшему познанию; выработка потребности постоянно пополнять, обновлять, развивать свои знания); е) рефлексивная (формирование способности повторного осмысления противоречий и проблемных ситуаций, возникавших на уроке, а также своего участия в нем); ж) интегративная (формирование алгоритмов деятельности — учебной, познавательной, коммуникативной и др.); з) диагностическая (выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся).

5. Если при планировании и проведении системы нестандартных уроков последовательно соблюдать следующие психолого-педагогические условия: постановку развивающей цели; наличие гибкой структуры урока; отсутствие прямых методов передачи учителем знаний; формирование заинтересованности ученика в самостоятельном познании; использование поисковых, исследовательских, эвристических методов обучения; привлечение разнообразных источников информации - то это позволит сформировать у старших школьников познавательную самостоятельность более высоких уровней, чем исходные,

6. так как, охватывая все виды познавательной деятельности учителя и ученика на уроке и вне его: целеполагание, планирование и организацию деятельности и управление ею, диагностику и коррекцию -указанные условия являются необходимыми и достаточными.

Необходимостью реализовать цель, а также теоретически и эмпирически проверить гипотезу исследования определены его соподчиненные аналитические и процедурные задачи:

1. Изучить современные представления о познавательной самостоятельности, сложившиеся в педагогической теории и практике, и конкретизировать в настоящем исследовании ее сущность, признаки, уровни.

2. Выявить сущность и структуру нестандартного урока, разработать его типологию.

3. Разработать теоретическую прогностическую модель процесса формирования познавательной самостоятельности с помощью нестандартного урока и изоморфную ей технологию.

4. В ходе экспериментально-опытного исследования выявить результативность нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности у старших школьников (на материале литературы).

5. На основе синтеза и обобщения результатов теоретического и эмпирического изучения предмета исследования сделать выводы, ориентированные на его исходную гипотезу.

Исходя из общего замысла исследования для проверки его гипотезы и при выполнении задач использовался комплекс взаимосвязанных методов. Первую группы составили теоретические методы: абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, понятийно-терминологический, классификации, моделирования. Вторая группа включает эмпирические методы исследования: наблюдение, изучение учебно-методической документации, тестирование учащихся, анализ продуктов их деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос (беседы с учителями, анкетирование и интервьюирование учащихся), метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, опытная работа, методы математической статистики.

Опытно - экспериментальной базой исследования стал МОУ «Лицей № 49» г. Калининграда. Для того, чтобы проверить, повторяется ли тенденция к повышению уровня познавательной самостоятельности в условиях других школ, экспериментальная база была расширена. В исследовании приняли участие МОУ «Лицей №23» и МОУ «Лицей № 17», МОУ Школа-интернат лицей-интернат (ШИЛИ) г. Калининграда. В эксперименте участвовали около 230 учащихся старших классов школ, около 50 учителей образовательных учреждений Калининграда.

Этапы исследования. 1) На первом, поисково-ориентировочном, этапе (2000-2008 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, методическая литература, обобщался педагогический опыт и на этой основе выявлялось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, определялись общий замысел и ведущая идея исследования. Первый этап завершился выявлением противоречий и привел к выводу об актуальности исследования.

2) На втором, аналитико-диагностическом, этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и технология ее формирования при помощи системы нестандартных уроков, происходило знакомство с экспериментальной базой исследования, осуществлялся отбор экспериментальных классов, проводилась диагностика исходных, до начала формирующего эксперимента, уровней развития познавательной самостоятельности, сложившихся стихийно.

3) На третьем, экспериментально-опытном, аналитическом, этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка результативности технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников при помощи системы нестандартных уроков, осуществлялась ее коррекция с учетом промежуточных результатов. Для1 проведения эксперимента были разработаны модели нестандартных уроков, проводилось их апробирование. На основе моделей нестандартных уроков создавалась их типология. Уточнялась гипотеза, проводилась контрольная диагностика уровней познавательной самостоятельности, сформированной в процессе эксперимента. Результаты эксперимента были проверены в опытной работе. Систематизировались и обобщались полученные данные. 4) На четвертом, обобщающем, теоретико-методологическом, этапе (2009-2010 гг.) были проанализированы итоги реализации технологии процесса формирования познавательной самостоятельности старших школьников и выявлены дидактические возможности нестандартного урока в этом процессе. Основные выводы, сформулированные на данном этапе, позволили подготовить методические рекомендации по внедрению в школьную практику системы нестандартных уроков. Одновременно оформлялась рукопись диссертации. На защиту выносятся следующие положения.,

1. Центральным элементом концепции диссертационного исследования является ведущая идея о возможности формирования на основе системно-целостного и личностно-деятельностного и компетентностного подходов познавательной самостоятельности старших школьников с помощью специально разработанной системы нестандартных уроков.

2. Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, проявляющееся у старшеклассников в умении и потребности приобретать знания из различных источников, критически осмысливать и классифицировать новую информацию, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять эти знания и способы в конкретных учебных и практических ситуациях без непосредственной помощи со стороны, то есть путем собственных волевых усилий.

3. Объективные причины (стремительно изменяющийся мир, развитие и внедрение новых технологий, лавинообразное увеличение объемов информации и разнообразие ее источников и, как следствие, изменение структуры представления учебного материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса и др.), детерминирующие необходимость формирования познавательной самостоятельности, взаимодействуют с субъективными причинами (внутренней потребностью человека в знаниях, потенциальным умением самостоятельно взаимодействовать с разнообразными источниками информации, самостоятельно извлекать знания и применять их на практике, осуществлять выбор самостоятельной траектории обучения и др.), делающими формирование познавательной самостоятельности возможным.

4. Нестандартный урок - это урок, формально сохраняющий основные признаки классического урока: наличие класса с неизменяющимся составом учащихся и расписания с соблюдением чередования учебных дисциплин, точно определенное время и др. Одновременно нестандартный урок содержит ряд отличий от классической дидактической формы в нескольких аспектах. Это урок индивидуальной и гибкой структуры, характеризующийся отсутствием шаблона, наличием проблемных ситуаций, поли- или метапредметным содержанием, разнообразием видов деятельности и источников информации, целенаправленным воздействием на эмоционально-ценностную сферу учащихся. Определяющими чертами подобного урока можно считать наличие развивающей цели, возникновение у обучаемых интеллектуальных чувств (интереса, удивления, сомнения), проявление инициативы, стремление участвовать в коллективной познавательной деятельности. Нестандартный урок является проблемным, поскольку на нем создаются ситуации несоответствия между знаниями, имеющимися у школьников, и знаниями, требуемыми для решения новой задачи. Реализация задач каждого нестандартного урока возможна только в специально разработанной системе уроков.

5.Типология нестандартных уроков в старшей школе разрабатывается на основе их целей: уроки изучения нового материала (урок-лекция, киноурок, урок-путешествие, урок-заочная экскурсия, урок-диалог, урок-беседа, Интернет-урок и др.); уроки совершенствования знаний и умений (урок-практикум, урок-исследование, урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок-консультация, урок-соревнование, урок-диспут, урок-дебаты, урок-митинг, уроки-интеллектуальные игры и др.); уроки обобщения и систематизации знаний (урок-творческий отчет, урок-конференция, урок-суд, урок-аукцион, урок-заседание ученого совета, урок-концерт, урок-портрет и др.); контрольные уроки (урок-зачет, урок-семинар и др.).

6. Нестандартный урок как гибкая форма обучения имеет разнообразные варианты, каждый из которых целенаправленно формирует компоненты познавательной самостоятельности. Таким образом, нестандартный урок одновременно является и формой, и средством формирования данного качества личности, так как является центральным звеном в структуре осмысленной деятельности учителя, реализующего заявленную цель.

7. Концепция процесса формирования познавательной самостоятельности реализуется через прогностическую теоретическую модель, включающую следующие подструктуры: цель, содержание, средства, диагностику, коррекцию.

8. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности транспонируется в технологию, включающую в себя содержательный, процессуальный и диагностический компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата сформированность названного качества личности.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты:

- Уточнена сущность понятия «нестандартный урок», а также отдифференцированы дефиниции понятий «проблемный урок», «нетрадиционный урок», «нестандартный урок».

На основе дидактических целей разработана типология нестандартных уроков, применяемых в старшей школе (на примере литературы): уроки изучения нового материала; уроки совершенствования знаний и умений; уроки обобщения и систематизации знаний; контрольные уроки.

Обоснованы функции нестандартного урока в качестве целенаправленного средства развития познавательной самостоятельности старшеклассников (при изучении литературы): образовательная, воспитательная, развивающая, информационная, стимулирующая, рефлексивная, интеграционная.

Разработана прогностическая теоретическая модель процесса формирования* познавательной самостоятельности старшеклассников посредством системы нестандартных уроков, включающая в себя целевую, содержательную и организационно-управленческую подструктуры.

Разработана изоморфная указанной модели технология формирования познавательной самостоятельности средствами нестандартного урока, включающая в себя содержательный, процессуальный и диагностический компоненты.

Уточнены способы диагностики и критерии уровней познавательной самостоятельности старших школьников (при изучении литературы).

Научная новизна исследования состоит в том, что найдено решение научной задачи: нестандартный урок исследован как средство формирования познавательной самостоятельности школьников. Разработана на основе системно-целостного подхода прогностическая теоретическая модель целостного процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников с помощью системы нестандартных уроков, а также изоморфная ей педагогическая технология, реализующая вышеназванную модель.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в научном обосновании нестандартного урока как альтернативного средства формирования познавательной самостоятельности школьников; охарактеризованы структурные элементы познавательной самостоятельности применительно к процессу обучения старшеклассников; рассмотрены критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности (на примере изучения литературы); охарактеризована зависимость успешности протекания процесса формирования познавательной самостоятельности от возрастных особенностей учащихся и специфики учебного предмета.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные соискателем выводы позволили разработать и внедрить в практику нестандартные уроки по литературе, а также могут быть учтены при разработке программ и написании новых учебников по гуманитарным дисциплинам. Разработанная соискателем прогностическая теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности и изоморфная ей технология могут быть использованы в школьной практике. При диагностике уровней познавательной самостоятельности могут быть использованы разработанные блоки познавательных задач по ведущим темам курса литературы 11 класса, а также критерии определения данных уровней на основе решений познавательных задач. Отобранные и систематизированные примеры нестандартных уроков, на основе которых разработаны алгоритмы конструирования разных их типов и вариантов, могут быть рассмотрены как способ практической реализации в педагогическом исследовании метода конкретизации.

Достоверность и надежность результатов исследования определяется обоснованностью основных методологических позиций, позволивших осуществить целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; опытно-экспериментальной работой, ее связью с массовой школьной практикой, репрезентативностью выборки реципиентов, обработкой результатов эмпирического исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в 15 публикациях автора, в том числе одной публикации в рецензируемом ВАК журнале (Соколова Л.Н. Нестандартный урок в старших классах: сущность, признаки, типология, функции // Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. Вып. 11: Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. — С. 108-111.). По материалам исследования опубликовано учебно-методическое пособие (Соколова Л.Н. «.На переходе через век». Возможности спецкурса по современной прозе при формировании познавательной самостоятельности старшеклассников: учебно-методическое пособие. - Калининград: Изд-во РГУ им. Канта, 2005. - 79 е.). Промежуточные и итоговые результаты обсуждались на международных конференциях в г. Калининграде: «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (2004 г.), «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (2005, 2007), «Инновации и традиции в образовании: российский и европейский опыт» (2008) . Автором также были представлены доклады на VI всероссийской научно-методической конференции «Литература и личность: методический и литературоведческий аспекты» в г. Иваново (2008), а также на региональной конференции «Образовательный потенциал Северо-Запада» в г. Санкт-Петербурге (2003) .

Идеи диссертации апробировались в рамках конкурса лучших учителей Российской Федерации в Приоритетном национальном проекте «Образование» (2006), в рамках Дней Калининградской области РФ в Литовской Республике (2009). Автор исследования является «Учителем года Калининградской области» (2007), финалистом Всероссийского конкурса «Учитель года» (2007) и победителем областной предметной олимпиады для учителей по литературе (2008).

Структура диссертации. Текст состоит из введения, содержание которого представлено выше, основной части (две главы), заключения, списка литературы (230 источников) и приложений. Текст рукописи содержит 12 таблиц. Общий объем диссертации 271 страница, в том'числе 216 страниц основного текста и 55 страниц приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по П главе

Целью исследования являлась эмпирическая проверка результативности нестандартного урока литературы в процессе формирования познавательной самостоятельности старшеклассников.

Корреспондирующая с исходной гипотеза эмпирического исследования состояла в предположении, что применение системы нестандартных уроков в старших классах при изучении литературы переведет значительную часть обучающихся на более высокие уровни познавательной самостоятельности, чем исходные, при этом возможен переход и через уровень.

Реализация исследования осуществлялась в несколько этапов, каждый из которых был организован задачей исследования, определяющей методы исследования.

Первый, поисково-ориентировочный, этап был посвящен исследованию практики применения нестандартного урока, а также уровням познавательной самостоятельности старшеклассников, сформированной стихийно. Ведущими методами стали изучение и обобщение педагогического опыта, беседа, анкетирование, изучение нормативной и учебно-методической документации, анализ продуктов деятельности учащихся. Данный этап вскрыл противоречие, подтвердившее актуальность исследования: при осознанности большинством учителей объективной необходимости формирования познавательной самостоятельности и в целом положительном отношении к нестандартному уроку не существует технологии процесса формирования данного качества личности с помощью указанного средства. Результаты поисково-ориентировочного этапа подтвердили необходимость разработки теоретической модели процесса формирования познавательной самостоятельности при помощи системы нестандартных уроков.

Второй, аналитико-диагностический, этап был посвящен выявлению существенных признаков познавательной самостоятельности старшеклассников, а также определению уровней данного качества личности, сформированным стихийно. Ведущими методами на этом этапе стали наблюдение, изучение документации и результатов педагогической деятельности, сопоставление результатов в выбранных для проведения экспериментальной работы классах, а также обобщение педагогического опыта работающих в них педагогов.

Диагностика уровней познавательной самостоятельности на данном, как и на всех последующих, этапах осуществлялась при помощи специально разработанных познавательных задач разного уровня сложности. Кроме того, были выделены и описаны критерии сформированности познавательной самостоятельности и охарактеризованы ее уровни. Результаты диагностики были подвергнуты количественному и качественному анализу и продемонстрировали общий низкий уровень познавательной самостоятельности, хаотичность познавательного интереса и почти полное отсутствие познавательной активности до проведения эксперимента.

Третий, экспериментально-аналитический, этап включал в себя два подэтапа: прямой и перекрестный формирующие эксперименты, целью которых стала эмпирическая проверка способности системы нестандартных уроков сформировать более высокие, чем на диагностическом этапе, уровни познавательной самостоятельности. Поэтапное решение задач данного этапа позволило нам вывить специфические условия организации деятельности учащихся на нестандартном уроке, частоту его применения и оптимальную долю в общем количестве учебных часов. Это привело к обоснованию системы нестандартных уроков, эффективно способствующей формированию познавательной самостоятельности старшеклассников. Данная система характеризуется иерархией вариантов нестандартных уроков и постоянным нарастанием трудности познавательных задач.

Проведенная опытно-экспериментальная работа по определению психолого-педагогических возможностей нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников была основана на изученной нами философской, методологической и педагогической литературе. В результате проделанной работы был апробирован теоретически обоснованный в I главе набор функций нестандартного урока, эффективно способствующих развитию познавательной самостоятельности старшеклассников при обучении литературе: это образовательная, воспитательная, развивающая, информационная, стимулирующая, рефлексивная, интеграционная. Эффективность применения системы нестандартных уроков определялась в ходе данного этапа путем сравнения начального и конечного результатов эксперимента. Результаты убедительно доказали эффективность воздействия данного педагогического средства на процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников, на ее личностную, содержательную и операционную системы. Таким образом, гипотеза эксперимента подтвердилась: использование системы нестандартных уроков в курсе преподавания литературы в старших классах дает высокий результат при формировании познавательной самостоятельности более высоких уровней.

Четвертый, опытно-аналитический, этап имел целью проверить, сохранится ли устойчивая тенденция к повышению уровня познавательной самостоятельности при применении системы нестандартных уроков в естественных условиях обучения. Диагностика оставалась аналогичной той, что применялась на этапе эксперимента. Анализ полученных данных наглядно продемонстрировал положительную динамику показателей в большинстве случаев, что подтвердило эффективность предложенной нами методики. Сохранение тенденции в рамках проведения опытнической работы еще раз подтвердило гипотезу эмпирического исследования.

Таким образом, теоретический и практический анализ специфики процесса формирования познавательной самостоятельности, а также анализ качественных и количественных показателей, полученных в ходе эмпирической работы, позволил констатировать, что заявленные в гипотезе исследования психолого-педагогические условия являются необходимыми и достаточными, то есть оптимальными для формирования данного качества личности более высоких, чем исходные, уровней. В процессе обучения старшеклассников литературе данный результат может быть обеспечен систематическим применением нестандартных уроков при условии их вариативного сочетания с уроками традиционными.

Устойчивость результатов, достигнутых на всех этапах эмпирического работы, полностью подтвердила гипотезу нашего исследования. Таким образом, можно сделать вывод о целесообразности систематического применения нестандартных уроков в старших классах при формировании познавательной самостоятельности старших школьников.

Заключение

Системообразующим элементом теории формирования познавательной самостоятельности является ее ведущая идея о формировании данного качества личности на основе системно-целостного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов. Ведущая идея декомпозирована в совокупность следующих концептуальных положений: о взаимосвязи формирования познавательной самостоятельности и систематическим использованием в педагогической практике нестандартных уроков; об использовании специальной технологии, релевантной прогностической модели процесса формирования данного качества личности; о выделении комплекса функций нестандартного урока в этом процессе.

Исходная гипотеза представляла собой прогностическую теорию формирования познавательной самостоятельности с помощью системы нестандартных уроков и состояла в предположении о том, что следующие психолого-педагогические условия: наличие гибкой структуры урока; формулировка развивающей цели; отсутствие прямых методов передачи учителем знаний; формирование заинтересованности ученика в самостоятельном познании; использование поисковых, исследовательских, эвристических методов обучения; привлечение разнообразных источников информации - являются необходимыми и достаточными для формирования у старшеклассников познавательной самостоятельности высокого уровня.

Реализация цели настоящего исследования и необходимость в теоретической и эмпирической проверке гипотезы предопределила решение его соподчиненных аналитических и процедурных задач:

1. Раскрыто современное представление о познавательной самостоятельности как о свойстве личности, проявляющемся у старшеклассников в готовности без непосредственной или при минимальной помощи учителя овладевать новыми знаниями из различных источников информации; в осознании ими необходимости непрерывного обновления знаний и совершенствования способов познавательной деятельности; в способности творчески применять их в конкретных учебных ситуациях, в том числе ситуациях затруднения.

Конкретизировано определение нестандартного урока как формы обучения, объективно сохраняющей основные признаки классического урока и одновременно содержащей ряд отличий от классической дидактической формы: более гибкую структуру; отсутствие шаблона; доминирование развивающей цели; наличие проблемных ситуаций; полнили метапредметное содержание; использование разнообразных видов деятельности: учебной, исследовательской, дискуссионной, творческой, игровой и др.; изменение в системе взаимодействия «учитель-ученик» и «ученик-ученик»; разнообразие источников информации; возникновение у обучаемых интеллектуальных чувств (интереса, удивления, сомнения), появление инициативы, а также стремления участвовать в коллективной познавательной деятельности.

Будучи формой организации обучения, нестандартный урок при формировании познавательной, самостоятельности как осознанной учителем цели может относиться к средствам достижения этой цели.

2. Разработана типология нестандартных уроков для старшей школы (на примере литературы) на основе их дидактических целей: уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний и умений, уроки обобщения и систематизации знаний, контрольные уроки.

Определены функции нестандартного урока при формировании познавательной самостоятельности, которые рассматриваются как интегрально-дифференциальная система, являющаяся подсистемой целостного процесса формирования познавательной самостоятельности старшеклассников и его результата. Эти функции следующие: образовательная, воспитательная, развивающая, информационная, стимулирующая, рефлексивная, интеграционная.

3. На основании структуры познавательной самостоятельности и определения психолого-педагогических возможностей нестандартного урока при формировании познавательной самостоятельности разработана прогностическая модель процесса формирования данного качества личности у старшеклассников. При разработке прогностической модели процесса формирования познавательной самостоятельности предусматривалось использование системы нестандартных уроков, основными признаками которой являются: количество и структурно-содержательные варианты нестандартных уроков внутри монографической темы и цель каждого их них; соотношение количества нестандартных уроков и количества монографических тем по учебному предмету; нарастающая трудность познавательных задач.

4. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности, построенная на единстве целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктур, транспонировалась в изоморфную ей технологию процесса формирования названного качества личности. Разработанная технология позволила упорядочить содержательный, процессуальный и диагностический элементы нестандартного урока как средства формирования познавательной самостоятельности старшеклассников, критерии и уровни сформированности данного качества личности, средства диагностики, а также условия реализации данной технологии.

5. Комплексная эмпирическая проверка технологии формирования познавательной самостоятельности с помощью системы нестандартных уроков как средства ее формирования показала ее высокую эффективность: применение названного средства обеспечивает устойчивую тенденцию к динамичному, поступательному повышению уровней познавательной самостоятельности, согласованности изменений всех ее компонентов. Процесс формирования названного качества личности протекал более успешно при условии постепенного увеличения уровня сложности познавательной деятельности учащихся, что было обусловлено выбором варианта урока и приемов, непосредственно направленных на развитие названного качества личности.

Экспериментальная апробация вышеназванных психолого-педагогических возможностей нестандартного урока при формировании познавательной самостоятельности старшеклассников подтвердила практическую осуществимость процесса формирования познавательной самостоятельности и эффективность нестандартного урока как средства достижения положительного результата.

Таким образом, описательная, прогностическая и объяснительная гипотезы проверены и подтверждены теоретическим и эмпирическим исследованиями, поставленные в диссертационной работе аналитические и процедурные задачи решены, а внедрение результатов исследования в педагогическую практику подтверждает его теоретическую и практическую значимость.

Перспективными направлениями теоретической разработки путей и способов формирования познавательной самостоятельности являются: выявление функций нестандартного урока по другим гуманитарным дисциплинам (истории, обществознанию, МДК, русскому и иностранным языкам); поиск и обоснование принципиально новых способов формирования познавательной самостоятельности; изучение отдаленных результатов данного процесса.

Практические рекомендации определяются тем, что результаты исследования углубляют концептуальные представления о способах формирования познавательной самостоятельности. Разработанная в диссертации модель формирования познавательной самостоятельности посредством системы нестандартных уроков может быть использована в массовой педагогической практике при обучении старшеклассников литературе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Людмила Николаевна, Калининград

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 192 с.

2. Акмалов А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: автореф. дис. . канд. пед. наук — Челябинск: Челябинский гос. ун-т, 1995. 20 с.

3. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. — Киев: Освита, 1991. 110 с.

4. Андреев A.JL Знание или компетенции? // Высшее образование в России.-2005.- №2.-С. 3-11.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Андреев Ф.В. Формирование творческой активности школьников в контексте совершенствования урока: (на материале естественнонаучных дисциплин): дис. . канд. пед. наук Чебоксары, 1998. - 189 с.

7. Аристова JI. А., Огородников И.Т. Вопросы повышения эффективности урока. Казань: Татариздат, 1959. - 80с.

8. Аристова JI.A. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.- 138с.

9. Аристова JI.A. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук. Казань: Таткнигиздат, 1963.-56 с.

10. Арцишевский A.A. Нескучные уроки.- Алма-Ата: Жалын,1980.-159 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

12. Байбородова JI.В. Обучение литературе в средней школе: методическое пособие. М.: Владос, 2008. - 232 с.

13. Белоног Д.С. Формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированном обучении: автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2009. - 24 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 190 с.

15. Биология. 11 класс: нестандартные уроки / Сост. Л. Б. Поддубная. -Волгоград: Корифей , 2007. -128 с.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. мед. наук РСФСР, 1959. - 347 с.

17. Божко Н. М. Зарубежная литература. 5-11 классы: нестандартные уроки с использованием новых технологий. Волгоград: Учитель , 2007 -351 с.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

19. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 143 с.

20. Борисова П.Н. Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе: на примере различных типов образовательных учреждений: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2004. - 18 с.

21. Брушлинский A.B. Психология личности: новые исследования: Монография / Брушлинский A.B., Деркач A.A., Абульханова К.А. и др.; Под ред. акад., проф. К.А. Абульхановой и др. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.-346 с.

22. Брызгалова С.И. Исследование уровня технологичности урока // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 127-131.

23. Брызгалова С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика. — Калининград: Изд-во КГУ, 2004. 344 с.

24. Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 18 с.

25. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1999. 196 с.

26. Верулашвили М.К. Воспитывающая функция урока как основной организующей формы обучения и ее дальнейшее усовершенствование в общеобразовательной школе: дис. . канд. пед. наук. Тбилиси,1983. — 137 с.

27. Вилькеев Д.В. Развитие познавательной активности и самостоятельности у учащихся вечерних (сменных) школ в процессе обучения. Казань: Татариздат, 1961 - 174 с.

28. Вяткин Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка: Пособие к спецкурсу. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993. —

29. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Ун-т: Моск. психол.- социал. ин-т, 2005. - 399 с.

30. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-243 с.

31. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию / пер. с нем.Т. А. Рябушкиной. М.: Прогресс, 1972. - 296 с.

32. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957.-207 с.

33. Головнер В.Н. Химия: интересные уроки. Из зарубежного опыта преподавания. -М.: ЭНАС, 2002. 131 с.

34. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М.: Просвещение, 1983. — 144 с.

35. Гузеев В.В. Методы обучения и организационные формы уроков. М.: Знание, 1999.-97с.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996.-541с.

37. Дайри Н.Г. О методических вариантах уроков истории. М.: Учпедгиз, 1958.- 140 с.

38. Дайри Н.Г. Об эффективности самостоятельной работы старшеклассников на уроке истории. М: Просвещение, 1963. 96 с.

39. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М: Просвещение, 1966.- 438 с.

40. Данилов М.А. Активность науки // Учительская газета. 1967. — 11 мая.-С. 10.

41. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. -1961.-№8.-с. 32-42.

42. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -Тбилиси: Ганатлеба, 1981.-372 с.

43. ДикН.Ф. Классные часы и нестандартные уроки в 1-2 классах.-Ростов н /Д.: Феникс, 2004. 378 с.

44. Диняева М.З. Зависимость познавательной самостоятельности детей от содержания и организации их деятельности: (на материале обучениядетей шестилетнего возраста): дис. . канд. пед. наук. — Чарджоу, 1983. -191с.

45. Древе У., Фурманн Э. Организация урока. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 126 с.

46. Елизаров К.Н. Организация урока физики. Пособие для учителей. Л.: Учпедгиз, Ленингр. отд-ние. — 1956. — 208 с.

47. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

48. Журавлев Н.И., Краевский В.В. Современный урок: (методические рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей). М.: УМС при МП СССР, 1984. - 33 с.

49. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

50. Залялетдинова Ф.Р. Нестандартные уроки математики в коррекционной школе. 5-9 классы: тесты, практические задания, внеклассные мероприятия, игры, викторины. -М.: ВАКО, 2007. — 125 с.

51. Занимательные уроки для учеников 1-УШ классов. М.: Всесоюзн. об-во «Книга», 1990. - 40 с.

52. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

53. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. - С. 34-42.

54. Золотарева С.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов: дис. . канд. пед. наук. -Хабаровск, 1998. - 192 с.

55. Зольникова В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в процессе развивающегося обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук. М.Д972. - 22 с.

56. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. — М.: Просвещение, 1984.-144 с.

57. Иванов C.B. Проблема урока в истории русской школы и педагогики. -Воронеж: Воронежск. гос. ун-т, 1950. 10 с.

58. Иванов C.B. Теория и практика урока. Кн. 1-2: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.,1953. - 40 с.

59. Иванов C.B. Типы и структура уроков. — М.: Учпедгиз, 1952. 120 с.

60. Индивидуализация обучения учащихся средних профтехучилищ: Сб. науч. тр. / A.A. Кирсанов, О.С. Гребенюк и др. М.: АПН СССР, 1987. -96 с.

61. Иохвидов В.В. Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х -90-х годов XX столетия: дис. . канд. пед.наук. Пятигорск: Пятигор. гос. лингвист, ун-т, 2007. -20 с.

62. Ильина A.B. Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин: автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: Челяб. гос. ун-т , 2009 - 24 с.

63. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М. : Знание, 1981. - 96 с.

64. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.: Учпедгиз, 1956. — 225 с.

65. Казаренков В. И. Интеграция урочных и внеурочных занятий школьников. М.: Педагогика, 1998. — 99 с.

66. Как активизировать учение школьников: дидактические очерки / Под ред. И.Ф. Харламова. Минск: Нар. асвета, 1975. — 207 с.

67. Камышникова Т.А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности — необходимого качества социально активной личности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М.,1985.-254 с.

68. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Саратов, 1966. 199 с.

69. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. — М: Просвещение, 1980. 159 с.

70. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -Л.,1982. 430 с.

71. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М: Наука, 1997. - 222 с.

72. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

73. Ковтун Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся IV-V классов как подготовка их к самообразованию: дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1975. - 227 с.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт. / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 656 с.

75. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989.-255 с.

76. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М.: Пед. поиск, 1999. — 336 с.

77. Коновалец JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. — 1999. — № 2.- С. 46-50.

78. Конкурс «1001 идея нестандартного занятия с детьми» Электронный ресурс. URL: http://pedsovet.org/content/event/68И/ (дата обращения 04.11.2009).

79. Конспекты интегрированных уроков гуманитарного цикла. 10-11 класс: Книга для учителя / Под ред. А.Б. Малюшкина. — М.: ТЦ Сфера, 2003.-72 с.

80. Константинов H.A. и др. Основные вопросы педагогики. — М.: Учпедгиз, 1957. 342 с.

81. Копылова О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 1997. 16с.

82. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 256 с.

83. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. — М.: Просвещение, 1986. 207 с.

84. Костылева Э.С. Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2004. -209 с.

85. Кочановская Е.В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Калининград,2000. -197 с.

86. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В.Краевский, Е.В. Бережнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 400 с.

87. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - 335 с.

88. Кузенная Т.Ф. Формирование профессионального мышления у студентов-филологов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Калининград,2006.-186 с.

89. Кульневич C.B. Нетрадиционные уроки в начальной школе: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Ч. 2 Воронеж: Учитель, 2002. — 175 с.

90. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д.: Издательство «Учитель», 2001. — 176 с.

91. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д.: Издательство «Учитель», 2001. - 160 с.

92. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Рос. пед. агентство, 1997.-91 с.

93. Ларина О.М. Сценарии и модели уроков и учебных заданий различных форм // Современный урок. 2008. — № 1, 2, 3, 5, 6.

94. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 1-12.

95. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: учеб. пособие. — М.: МГПИ, 1976.-80 с.

96. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1955. -215 с.

97. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1970. — 32 с.

98. Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока. Алма-Ата: Упр. школ М-ва просвещения Казах. ССР, 1957. — 84 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат,1975. 304 с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание,1976.-64 с.

101. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: дис. . д-рапед. наук. -М., 1970. 810 с.

102. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. - №4. - С. 34-39.

103. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1972. С. 5-37.

104. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. — 102 с.

105. Липецкий опыт рациональной организации урока: сб. статей под ред. М.А. Данилова. М.: Учпедгиз, 1963. - 223 с.

106. Литература. 9-11 классы. Воспитание любви к слову / авт.-сост. О.Н. Абезина и др. Волгоград: Учитель, 2008. - 223 с.

107. Литературные праздники и нетрадиционные уроки: 5-7 кл. / Науч. ред. Л.Г. Максидонова. М.: ОЛМА-Пресс, 2002. - 267 с.

108. Литова З.А. Деловые игры в школе // Школьные технологии. 2000. — № 1.-С. 190-196.

109. Лозовая В. И. Использование проблемных вопросов и заданий для проверки и оценки знаний учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Казань, 1972.-23 с.W

110. Ломпшер И. Применение теории развивающего обучения в германской школе // Вопросы психологии. 2000. — № 4. - С. 97-107.

111. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. -М.: Учпедгиз, 1958. 172 с.

112. Луцкане Л.И. Роль и место интегрированных уроков в развитии творческих способностей учащихся в современных общеобразовательных школах: дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 196 с.

113. Люблинская A.A. Современный воспитатель. Какой он. Киев: об-во «Знание» УССР, 1981. - 64 с.

114. Лях Ю.А. Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово: Кемеров. гос. ун-т, 2004. -14 с.

115. Малый академический словарь Электронный ресурс. URL: http://dic.academic.ru/contents.nsf/mas/ (дата обращения 17.09.2009).

116. Малькова 3. Ролевые игры в классе // Народное образование. — 1990. —№ 9. С. 84-85.

117. Маранцман В.Г. Гуманитарное образование в современной школе // Вестник высшей школы. — 1991. №7. — С. 16-19.

118. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2003. — 718 с.

119. Махмутов М. И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. — Казань: Татариздат, 1963.-80 с.

120. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

121. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.-367 с.

122. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе связи обучения с жизнью. — Казань: НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР. 1965. - 48 с.

123. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975.-64 с.

124. Мельникова E.JI. Проблемный урок, или Как открывать знания с учеником: Пособие для учителя. М.: АПК и ПРО, 2002. - 166 с.

125. Мельхорн Г., Мельхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: кн. для учителя / пер. с нем. Г.В. Яновской. М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

126. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2004. 511 с.

127. Методика урока. Сборник статей / Под ред. Р.К. Шнейдера. М.: Учпедгиз, 1935.-132 с.

128. Методические рекомендации по проведению уроков нетрадиционной формы Электронный ресурс. URL:http://www.bigpi.biysk.ru/ff/viewpage.php7page 1ё=82 (дата обращения 17.05.2009).

129. Методические рекомендации: методы активизации учебной деятельности учащихся на занятии (из опыта работы). Ред. Е.В.Пахомова-М: Гос. ком. по легк. пром. при Госплане СССР, 1990. -39 с.

130. Методы и формы развития активности и самостоятельности учащихся: Материалы обл. конф. / Под. ред. И.М. Чередова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 128 с.

131. Мизина Ю.И. Творческие работы учащихся как средство развития их познавательной самостоятельности: дис. . канд. пед. наук. — М., 1977. 184 с.

132. Митина Л.М., Аскомовец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 2001. — 192 с.

133. Молонов Г.Ц. Теория и практика обучения в школе: учеб. пособие. -Улан-Уде: ТОО «Олзон», 1996. 126 с.

134. Мордес Е.М. «Искать, пробовать, обучать.»: Нетрадиционный урок по русскому языку и литературе. 5-11 кл. Волгоград: Учитель-АСТ, 2002. - 103 с.

135. Москаленко К.И. Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока. Воронеж: Центр.-Чернозем. кн. изд. - 1968. -160 с.

136. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. - 158 с.

137. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг. / сост. А. А. Абакумов и др. М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

138. Нестандартные уроки Электронный ресурс. URL: http:// www.lessons.irk.ru (дата обращения 20.02.2009).

139. Нестандартные уроки по литературе / сост. Н.М. Скоркина. -Волгоград: Учитель-ACT, 2001. 96 с.

140. Нестандартные уроки русского языка: 7 класс / сост. И. Г. Гергель Волгоград: Корифей , 2007 95 с.

141. Нестандартные уроки русской литературы. 10-11 классы / Автор-составитель И.В. Булгакова. Ростов н / Д.: Феникс, 2002. - 416 с.

142. Нетрадиционные формы уроков (Из опыта преп. русс. яз. и лит. проф. училища № 25 г. Рузаевки Колмыковой A.C.): Метод, рекомендации / сост. Янин А.И., Фомина Н.Ф. Саранск: Морд. респ. инст-т повыш. квалиф. раб. образов.,1998. - 72 с.

143. Нетрадиционные формы уроков по литературе: пособие для учителя / Негос. образоват. учреждение высш. и послевуз. проф. образования «Институт непрерывного образования» Под ред. Фомичевой Г.А.. -Новокузнецк: Ин-т непрерыв. образования, 2004. 113 с.

144. Нигматуллин А.З. Проблемные и развивающие уроки: (На материале лит. народов Рос. Федерации): науч.-метод. пособие. Уфа: Изд-во БИРО, 2000.

145. Низамов P.A. Активизация учебной деятельности учащихся. — Казань: Татар, кн. изд-во, 1989. 62 с.

146. НикитинЕ.П. Объяснение— функция науки. -М.: Наука, 1970.— 278 с.

147. Нильсон O.A. Физическая география: Для V кл. Таллинн: Валгус, 1983.-176 с.

148. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.-40 с.

149. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990.318 с.

150. Онищук В. И. Урок в современной школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1981. 191 с.

151. Онищук В.И. Типы, структура и методика урока в школе. Киев: Радянська школа, 1976. - 184 с.

152. Орлов В.И. Методы обучения в средней специальной школе. -М.: Педагогика, 1993. 141 с.

153. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. — 208 с.

154. Панорама методических идей // Народное образование. 1990. -№ 3. - С. 78-79.

155. Панорама методических идей // Народное образование. 1990. -№ 6. -С. 66-67.

156. Панорама методических идей // Народное образование. — 1990. —№ 9. -С. 88-89.

157. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич — М.: Современное слово, 2005. 720 с.

158. Перепечева H.H. Нестандартные уроки географии. 9-10 классы. -Волгоград: Учитель-АСТ, 2004. — 96 с.

159. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теор.-эксперим. исследов. — М.: Педагогика, 1980 240 с.

160. Пидкасистый П.И. Технология игр в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 269 с.

161. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. — М.: Знание, 1985. 80 с.

162. Пиляй О.М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей

163. С. Френе: дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. — 175 с.

164. Платонов К.К. О системе психологии. — М.: Мысль, 1972. — 216 с.

165. Погорелова H.A. Формирование любознательности учащихся II класса в процессе обучения природоведению. автореф. дис. . канд. пед. наук. - JL, 1976. - 21 с.

166. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

167. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с. - URL: http://www.pedlib.ni/Books/l/0221/l 0221-233.shtml (дата обращения 02.12.2008).

168. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. — Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977. 58 с.

169. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Казань, 1976. - 483 с.

170. Половникова H.A. К истории становления проблемы познавательной активности и самостоятельности школьников // Развитие познавательной активности и самостоятельности школьников. -Куйышев: КГПИ им. В.В. Куйбышева, 1975. т. 146. вып. 2. - 170 с.

171. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников. — Казань: Таткнигиздат, 1968, —203 с.

172. Половникова H.A. Условия развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения // Вопросыразвития познавательной активности и самостоятельности школьников.- Казань: Казанский ГПИ. 1966. - С. 43-72.

173. Прашкович Н. Г. Конструирование нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2005. - 19 с.

174. Приступа Г.Н. Современный урок. — Рязань: Рязанский ГПИ, 1989. -110с.

175. Программа по литературе (5-11 классы) / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы / Сост. Т.А.Калганова. М.: Дрофа, 2006. - 114 с.

176. Программа по литературе для 5-11 классов общеобразовательной школы / Авт.-сост.: Г.С. Меркин, С.А. Зинин, В.А. Чалмаев. — 2-е изд.

177. М.: Русское слово, 2005. — 200 с.

178. Психология и педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов вузов / Абульханова К.А. и др. — М.: Совершенство, 1998. 318 с.

179. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: дис. . д-ра пед. наук. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. - 32 с.

180. Развитие познавательной самостоятельности и активности учащихся: материалы обл. конф. / под. ред. И.М. Чередова И.М. — Омск: ОГПУ, 2003.- 143 с.

181. Развитие познавательной самостоятельности школьников: сб. научно-методических статей / под ред. Л.А. Мосуновой. Киров: Вятский гос. пед. ун-т, 1999. - 118 с.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-705 с.

183. Русская литература XX века. 11 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений: В 2 ч. / В.В. Агеносов и др., Под ред. В.В. Агеносова. М.: Дрофа, 2003.-512 с.

184. Савченко А.Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Киев, 1983. — 371с.

185. Савченко Ю.С. Развитие познавательной активности и самостоятельности слушателей подготовительного отделения вуза на основе дифференцированного образования. — Л.: ЛИТМиО, 1988. -64 с.

186. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

187. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии // Школьные технологии. 1997. - № 2. - С. 13-18.

188. Сильнова Э.С. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обобщения знаний: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.- Киев,1983.- 202 с.

189. Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики. — М.: Просвещение, 1980. 96 с.

190. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. 224 с.

191. Степашко Л.А. Проблема активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике (1917-1931гг.): дис. . канд. пед. наук. — М.Д966. 296 с.

192. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М.: Совершенство, 1998. — 368с.

193. Стрельцова Л.Е. Познавательные задачи по литературе и способы обучения их решению: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. М.,1972. -27 с.

194. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 320 с.

195. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2008. -287 с.

196. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1985.-343 с.

197. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988.-173 с.

198. Тарантей В.П. Коллективная работа учащихся на уроке как средство развития их познавательной самостоятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 16 с.

199. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. М.: Ин-т философии Акад. наук СССР. — 1962.-40 с.

200. Тимошенко Т.И. Стимулирование познавательной деятельности учащихся на нетрадиционных уроках. Белгород: Изд-во Белгород, гос. ун-та, 1997. - 108 с.

201. Троицкая Н.Б. Нестандартные уроки и творческие занятия: учеб.-методическое пособие. М. — : Дрофа, 2006. — 139 с.

202. Урок литературы: инновационная практика обучения: Сб. науч.-метод. ст. / Под ред. JI.A. Мосуновой. Киров: Вят. гос. гуманитар, унт, 2002.-101 с.

203. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей. / сост. Э.М. Браверман. -М.: Просвещение, 1993. 320 с.

204. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / под ред. А. И. Пискунова. —М.: Педагогика, 1974.

205. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок" Электронный ресурс. URL: http://festival. 1 september.ru/subjects/9/ (дата обращения 07.11.2009).

206. Филатова Т.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х середины 70-х годов: дис. . канд. пед. наук. -Хабаровск, 1999. - 210 с.

207. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. — Минск: Народная асвета, 1975. 208 с.

208. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрист, 1997.-517 с.

209. Хлызова В.М. О некоторых активных формах урока: Из опыта работы Ташкент: Б. и., 1990. - 49 с.

210. Храмова Л.И. Нетрадиционные формы проведения уроков по физике: Метод, пособие. — Ижевск: М-во нар. образования Удм. респ.; Респ. ин-т усоверш. учителей, 1995. 71 с.

211. Хуторской A.B. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание. — М.: Высшая школа, 2007. — 639 с. URL: http://www.rustrana.ru/print.php?nid=27253 (дата обращения 19.03.2009).

212. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1987. — 150 с.

213. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989 152с.

214. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.-208 с.

215. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности. М.: НИИ школ, 1975. — 178 с.

216. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Личност.-ориетир. аспект: дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 254 с.

217. Шувалова М.Н. Развитие активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения в истории советской школы и педагогики (19311941): дис. . канд. пед. наук. Л., 1970. - 260 с.

218. Щенев В.А. Классификация уроков географии нетрадиционной формы // География в школе. 1999. - № 2. - С. 33-35.

219. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

220. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. - 160 с.

221. Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-260 с.

222. Юнусова Н.М. Технологическая вариативность современного урока в условиях демократизации деятельности школ Таджикистана: (на материале начальных классов): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Душанбе, 2000. 166 с.

223. Ausubel D., Robinson F. School learning. New York: Holt, Rinehart1. Winston, 1969.

224. Bruner J.S. Acts of meaning. London: Harvard univ. press, 1990. -179 p.

225. Bruner J.S. The culture of education. — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1996.

226. Hamers J., Overtoom M. (eds.) Teaching thinking in Europe: Inventory of European Programmes. Utrecht: Utrecht Univ. Press, 1997.

227. Johnson D.W., Johnson R.T., and Smith K. Active learning: Cooperation in the college classroom, Edina, MN: Interaction Book Company, 1991.

228. Levin J., Allen V. (eds.) Cognitive learning in children. New York:1. Academic Press, 1976.

229. Okon W. Rzecz o edukacji nauczycieli. Warszawa: Wydaw. szkolne iped., 1993.