автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Нормализация учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волкова, Милена Александровна, 2001 год

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

НОРМАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Учебная нагрузка как научно-педагогическое понятие

1.2. Роль учебных задач в нормализации нагрузки школьников

1.3. Дидактическая модель нормализации учебной нагрузки на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ НОРМАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ ШКОЛЬНИКОВ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ

2.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы

2.2. Содержание методики нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного характера и типа

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы и их обсуждение

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нормализация учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа"

Актуальность исследования. Социально-политические изменения российского общества, произошедшие в 90-е годы, перестройка всех сфер общества потребовали новых подходов к развитию, обновлению и совершенствованию системы образования, повлияли на образовательную политику, изменение общественно-педагогического сознания, направленность педагогических исследований и разработок. Подверглась критике традиционная система образования за ориентированность на выполнение социального заказа общества в ущерб личности учащегося, за формирование, посредством формального внедрения знаний, умений, навыков, послушных исполнителей "высшей, руководящей" воли. Была подведена философская платформа под новое гуманистическое мышление и практику "на основе принципов целостности бытия, культуры и личности" [20, с. 25]1. Гуманизация, личность - эти два понятия стали ключевыми в современных педагогических теориях, влияющих и на педагогическую практику.

Формированию в процессе обучения самобытной, творчески ориентированной, активной, инициативной личности способствует допустимая учебная нагрузка, которая, стимулируя необходимую напряженность работы учащегося, способствует развитию природоопределенных задатков и способностей, в то же время «страхуя» от переутомления, наносящего вред здоровью.

1В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

Разработка проблемы нормализации учебной нагрузки начинается с середины XIX века. Она потребовала согласованных действий физиологов, психологов, педагогов. На основе проведенных физиолого-гигиенических исследований были выработаны рекомендации по составлению учебного плана, учебных программ и учебников, учету возрастных особенностей школьников, выбору адекватных возрасту методов и приемов обучения, путей формирования общеучебных умений и навыков, определению объема и сложности самостоятельной работы школьников [12; 28; 49; 109; 151; 164; 165].

Большое внимание в комплексных физиолого-гигиенических исследованиях и отдельных работах физиологов и психологов уделялось вопросу определения умственной работоспособности учащихся, динамике ее изменения в ходе учебного процесса, выделению признаков утомления учащихся, составлению рекомендаций по повышению работоспособности и сопротивляемости организма перегрузкам [6; 40; 57; 93; 118; 119].

Проблеме нормализации учебной нагрузки путем совершенствования различных сторон образовательного процесса посвящены работы дидактов как начала века (И.А. Сикорского, Н.Е. Румянцева, А.П. Нечаева, А.В. Владимирского), так и второй половины XX века (М.Н. Аплетаева, Ю.К.Бабанского, С.И. Брагина, Д.Ш.Матроса, А.В.Усовой, И.К. Шалаева и др.) [10; 76; 92; 164; 165].

Однако, несмотря на внесение разработанных в данных трудах рекомендаций по нормализации учебной нагрузки в образовательный процесс, исследования, проведенные в 90-е годы группой ученых под руководством М.В.Антроповой, показали, что в повседневной жизни учащихся общеобразовательных школ имеет место все возрастающая учебная нагрузка, приводящая к сокращению дневного отдыха и ночного сна, низкая двигательная активность. Все это в процессе учебных занятий в школе и в течение всего дня приводит к переутомлению учащихся, к срыву приспособительных процессов, к углублению имеющихся, а также к возникновению и интенсивному нарастанию отклонений в состоянии здоровья [6; 7; 8 ].

Ухудшение здоровья россиян в 90-е годы, связанное с ухудшением социально-экономической и экологической обстановки, сделало проблему сохранения здоровья детей и подростков еще более актуальной. Так, в Государственном докладе «О положении детей в Российской Федерации» (1994 г.) и материалах научно-практической конференции «Государство и дети: реалии России» (1995 г.) отмечалось, что только 14% детей можно назвать практически здоровыми [8, с. 19 ].

В нормативных документах законодательно определен минимальный уровень образованности, предъявляемый обществом к учащимся, и максимальный объем учебной нагрузки, "страхующей" учащихся от чрезмерных нагрузок. Так, в главе седьмой Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» определен обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки выпускников [171 , с. 7 - 8].

Нагрузка, испытываемая учащимися при достижении определенного стандартами уровня образованности, в нормативных документах выражена в часах. Эта учебная нагрузка представляет собой средний показатель, не учитывающий психофизические особенности различных групп учащихся.

За час учебного времени, в зависимости от индивидуальных особенностей, учащиеся выполняют различный объем работы, осуществляют различные энергозатраты, приобретают различную степень утомления и достигают различного уровня образованности.

Учебную нагрузку, необходимую для достижения уровня образованности не ниже нормативного (группами учащихся с различными психофизиологическими особенностями), представляется возможным выразить через такую единицу содержания образования, какой является учебная задача. "Задачный" подход к содержанию образования представлен в трудах Г.А. Балла, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Г.Н. Серикова, Н.Н. Тулькибаевой, А.И. Умана, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др. [11; 67; 78; 109; 143; 157; 159; 173; 186].

В современной педагогике учебные задачи рассматриваются как специфическая форма актуализации различных видов учебной деятельности, способствующая переводу "внешнего" знания во "внутренний план" личности учащегося. Одним из факторов, влияющих на учебную нагрузку, испытываемую учащимися, является характер учебной деятельности, осуществляемой при решении учебных задач различного характера (продуктивных и репродуктивных) и типа (аналитических, синтетических, аналитико-синтетических). В установление существенных черт репродуктивной (воспроизводящей) и продуктивной (творческой) деятельности учащихся внесли большой вклад такие исследователи, как Л.И. Гриценко, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, А.С. Ростов, М.Н. Скаткин и др. [33; 46; 67; 100; 109; 145; 146; 148].

Рассмотрение мышления как деятельности представляющей собой пластичный процесс анализа, синтеза и обобщений представлен в трудах С. Л. Рубинштейна [133]. Практическим воплощением теоретических разработок данной проблемы стала, в частности, система упражнений аналитического, синтетического и аналитико-синтетического характера, существующая в методике русского языка [64; 150].

Актуальность исследования темы "Нормализация учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа» обусловлена наличием следующих противоречий: а) возросшими требованиями современного общества к уровню образованности учащихся и продолжающимся в последнее десятилетие ухудшением здоровья школьников; б) необходимостью проявления учащимися максимальной активности для достижения высокого уровня образованности, позволяющего личности быть конкурентоспособной в условиях рыночной экономики, и той ценой, которую платит за это организм учащегося, подвергающийся перегрузкам; в) необходимостью регулирования учебной нагрузки с учетом психофизических особенностей учащихся и неразработанностью механизма нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного типа и характера с учетом утомления учащихся.

Цель исследования - поиск и обоснование путей регулирования соотношения учебных задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа, которое способствовало бы присвоению учащимися с различными психофизиологическими особенностями уровня образованности не ниже определенного стандартом при допустимом утомлении.

Объект исследования - учебная деятельность школьников среднего звена.

Предмет исследования - нормализация учебной нагрузки.

Выбор учащихся среднего звена определен следующими факторами. Хотя развитие анатомической структуры головного мозга к этому возрасту завершено, продолжается интенсивное функциональное развитие центральной нервной системы, особенно коры головного мозга. Увеличивается количество и сложность ассоциативных путей между различными отделами коры, получают дальнейшее развитие физиологические механизмы речи, чтения и письма, в условно-рефлекторных процессах возрастает роль второй сигнальной системы. Однако специфические для подростка особенности эндокринной деятельности накладывают свой отпечаток на работу мозга: отмечаются повышенная возбудимость, неуравновешенность нервных процессов, быстрая утомляемость нервных клеток и вследствие этого резкая, кажущаяся немотивированной смена настроений и поведения подростка. Усиленный в подростковый период рост и развитие могут вести к несоответствию между вегетативными реакциями и усиливающейся физической и психической нагрузкой [12; 28; 40]. Система задач, учитывающая особенности функционирования нервной системы учащихся с различными психофизическими возможностями способствует нивелировке отрицательного влияния этих факторов в образовательном процессе.

Исследование проводится на материале русского языка и литературы. Это обусловлено следующими факторами. В среднем звене количество часов, выделенных на эти предметы в учебном плане, значительно и составляет около одной пятой учебного времени. Нагрузка, испытываемая учащимися при решении задач на материале русского языка, составляет значительную долю в общей учебной нагрузке, и от умения нормализовать эту нагрузку с учетом психофизических особенностей учащихся во многом зависит сохранение здоровья школьников и эффективность образовательного процесса. Причем именно в среднем звене закладываются основы орфографической и пунктуационной грамотности, умение анализировать языковые единицы и создавать творческие работы на заданные темы в ходе решения учащимися задач репродуктивного и продуктивного характера аналитического и синтетического типа на уроках русского языка;, умения конкретизировать художественные образы с помощью творческого воображения, соотносить эмоциональную реакцию на художественное произведение с его анализом для постижения авторского замысла, пользуясь необходимым понятийным аппаратом, умение логически мыслить, аргументированно доказывать верность своего суждения о художественном произведении, пользуясь устной и письменной речью на уроках литературы.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Повышению эффективности обучения при нормализации учебной нагрузки способствует реализация дидактической модели, применяемой при следующих педагогических условиях: а) диагностическое обеспечение процесса разработки системы учебных задач, позволяющее выявить изменения уровня образованности и степени утомления учащихся при решении задач различного характера и типа; б) направленность системы задач на развитие самостоятельности и творческой активности учащихся на основе усиления мотивации учебной деятельности и развития познавательного интереса с помощью соответствующей системы приемов; в) выполнение учащимися системы задач в обстановке «психологического комфорта», подразумевающей сотрудничество учащихся и учителя на основе уважения, взаимопонимания, общности целей.

Дидактическая модель нормализации учебной нагрузки предполагает такую организацию самостоятельной работы учащихся, при которой школьникам предлагаются задания, состоящие из инвариантного и вариативного блоков, где соотношение задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа определяется: а) требованиями образовательного стандарта, выраженными через дидактические цели раздела, темы, урока, характер учебного материала; б) утомлением учащихся с различными психофизическими особенностями при решении задач различного характера и типа.

Объем и соотношение задач различного типа и характера в инвариантном блоке должны быть таковы, чтобы способствовать созданию «комфортных» условий для перевода учебной нагрузки из внешнего плана во внутренний, в вариативном блоке - способствовать постепенному увеличению тренированности учащихся при выполнении наименее «комфортных» задач.

В соответствии с объектом, предметом, целью исследования выдвинуты следующие задачи:

1. На основании теоретического анализа выявить степень разработанности проблемы в педагогической науке; изучить опыт работы учителей общеобразовательной школы по нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного характера и типа.

2. Разработать и теоретически обосновать дидактическую модель нормализации учебной нагрузки школьников на основе системы задач различного характера и типа и педагогические условия функционирования данной дидактической модели в образовательном процессе.

4. Экспериментально проверить эффективность использования данной модели нормализации учебной нагрузки и педагогических условий ее функционирования в образовательном процессе.

5. Разработать методические рекомендации для учителей по нормализации учебной нагрузки школьников среднего звена на основе системы задач различного типа и характера.

Методологическую основу исследования обеспечили: а) диалектическая теория познания, которая в качестве основных движущих сил выдвигает противоречия (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Ф.Энгельс); б) системный подход как методология разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); в) психологические теории мышления и деятельности, обоснование теории учения, представленные в трудах таких ученых, как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и ДР-; г) выделение существенных признаков репродуктивной и продуктивной деятельности, рассмотрение мышления как процесса в единстве его познавательных и аффективных компонентов (З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, И.Т.Огородников, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.).

Теоретическую основу исследования обеспечили: а) физиолого-гигиенические и психологические исследования индивидуальных различий учащихся, связанных с обучаемостью, представленные в работах М.В. Антроповой, Д.Н. Богоявленского, З.И. Калмыковой, В.В. Розенблата, Ю.М. Пратусевича Н.А. Менчинской и др.; б) педагогическое обоснование индивидуализации обучения школьников (Ю.К. Бабанский, А.А. Кирсанов, Х.И. Лийметс, Е.С. Рабунский, А.О. Сиротин, Г.С. Сухобская, И.Э. Унт и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в течение 1996 - 2001 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.

Первый этап - теоретико-поисковый (1996 - 1997 гг.). Осмысление теоретико-методологических основ исследования; изучение степени разработанности вопроса нормализации учебной нагрузки на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа, проведение ретроспективного обзора литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, логики исследования.

Использовались такие методы исследования, как анализ психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы, касающейся исследуемой проблемы с целью выявления ее разработанности в педагогической науке, методы синтеза, сравнения, обобщения, аналогии, абстрагирования и моделирования.

Второй этап - экспериментально-аналитический (1997 - 2000 гг.). Проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; разработка способов оценки степени утомления учащихся при выполнении задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа, уровня учебной нагрузки, определение критериев уровня образованности учащихся; проведение формирующего и повторного формирующего эксперимента с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы и апробации двух вариантов дидактической модели нормализации учебной нагрузки школьников и педагогических условий ее реализации с целью определения эффективности их использования в образовательном процессе.

Был использован комплекс методов, взаимодополняющих и проверяющих друг друга: методы теоретического исследования, эмпирические методы исследования (педагогический эксперимент, собеседование, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод хронометража, методика корректурной пробы, метод экспертных оценок, анализ продуктов учебной деятельности).

Третий этап - заключительно-оценочный (2000 - 2001 гг.). Обработка полученных экспериментальных данных, анализ результатов исследования, их интерпретация, формулировка общих выводов и заключения, оформление диссертационного исследования.

Использовались методы математической статистики для выяснения достоверности полученных результатов и обоснованности выводов, анализ теоретических данных, анализ данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальной базой исследования явились МОУ СОШ № 10 и 31 г. Челябинска.

Научная новизна исследования заключается в следующем: а) выявлено соотношение репродуктивной и продуктивной сторон деятельности учащихся в процессе достижения уровня образованности не ниже определенного стандартом по русскому языку в среднем звене при допустимом утомлении для групп учащихся с различными психофизическими особенностями; б) разработана дидактическая модель нормализации учебной нагрузки учащихся с различными психофизическими особенностями на основе системы задач продуктивного и репродуктивного характера различного типа; в) определены педагогические условия функционирования дидактической модели нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного типа и характера.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории путем выявления зависимости учебной нагрузки учащихся с различными психофизическими особенностями от сочетания задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа при достижении учащимися уровня образованности не ниже определенного стандартом; в использовании в единстве достижений педагогики и психофизиологии при теоретическом обосновании дидактической модели и педагогических условий ее реализации в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что данная дидактическая модель и выработанные рекомендации по ее применению могут быть использованы учителем для нормализации учебной нагрузки учащихся с различными психофизическими особенностями при достижении школьниками уровня образованности не ниже определенного стандартом. Кроме того, выявленное с учетом специфики предмета содержание репродуктивных и продуктивных задач поможет учителю при планировании работы по конкретным темам.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: исходными теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней автора, апробацией выводов, сделанных в изыскании, в педагогической практике учреждений общего среднего образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленная зависимость учебной нагрузки учащихся с различными психофизическими особенностями от сочетания задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа при достижении учащимися уровня образованности не ниже определенного стандартом.

2. Дидактическая модель нормализации учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа.

3. Педагогические условия эффективного функционирования данной дидактической модели в образовательном процессе:

- диагностическое обеспечение процесса разработки системы учебных задач, позволяющее выявить изменения уровня образованности и степени утомления учащихся при решении задач различного типа и характера;

- направленность системы задач на развитие самостоятельности и творческой активности учащихся на основе усиления мотивации учебной деятельности и развития познавательного интереса с помощью соответствующей системы приемов;

- выполнение учащимися системы задач в обстановке «психологического комфорта», подразумевающей сотрудничество учащихся и учителя на основе уважения, взаимопонимания, общности целей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, а также в ходе обсуждения на педагогических чтениях в Новосибирске («Развитие личности и проблемы непрерывного образования», 1997 г.), на научно-педагогических семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» в Южно-Уральском государственном университете (1997 - 2000 гг.), через публикации статей в тематических сборниках научных трудов «Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов» (1999 -2001 гг.), в сборнике научно-методических материалов «Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Здоровьесбережение участников образования», 1999 г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложений. Библиографический список представлен 199 работами, из них восемь на иностранном языке. В текст включены восемнадцать таблиц и четыре гистограммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили несоответствие предъявляемой учащимся через систему учебных задач нагрузки уровню утомления учащихся с различными психофизическими особенностями и потребность в разработке механизма нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного типа и характера.

2. Экспериментальная проверка гипотезы исследования на этапе формирующего эксперимента показала эффективность предложенной модели нормализации учебной нагрузки школьников и педагогических условий ее реализации.

3. Результаты повторного формирующего эксперимента подтвердили, что разработанная дидактическая модель нормализации учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа (в двух ее вариантах), реализуемая при выделенных педагогических условиях является эффективным средством повышения качества знаний учащихся при допустимом утомлении. Объективность оценки уровня образованности учащихся обеспечивалась диагностическими контрольными срезами, а степени утомления - многообразием методов, используемых для выведения интегральной оценки утомления.

4. Выявлено соотношении задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа, способствующее достижению учащимися с различной степенью утомления требуемого уровня образованности при допустимой нагрузке: а) для учащихся с высокой степенью утомления комфортным и обоснованным требованиями стандарта является преимущественное выполнение задач аналитико-синтетического и синтетического типа репродуктивного характера в сочетании с решением задач продуктивного характера синтетического типа; б) для учащихся со средней степенью утомления может быть увеличено количество продуктивных задач аналитического и синтетического типа в зависимости от склонности учащегося; в) для учащихся с низкой утомляемостью не менее половины заданий составляют задачи продуктивного характера различного типа в зависимости от склонности учащегося.

В случае если склонность учащегося к выполнению аналитической или синтетической деятельности не выявлена, ориентиром служат требования образовательного стандарта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено вопросу нормализации учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа (аналитического, синтетического, аналитико-синтетического) на материале русского языка и литературы.

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена несколькими моментами: а) повышением потребности современного общества в развитии каждой личности на верхнем пределе ее возможностей; б) нормативно определенными средними показателями, не в достаточной степени учитывающими индивидуальные психофизические особенности учащихся; в) продолжающимся ухудшением состояния здоровья россиян, в том числе учащихся общеобразовательных школ.

Актуальность исследования данной проблемы определяется следующими аспектами: социальным (высокая заболеваемость и ухудшение здоровья детей школьного возраста), теоретическим (проблеме сохранения и укрепления здоровья детей через нормализацию учебной нагрузки на основе системы задач различного типа и характера в педагогической науке уделяется недостаточное внимание) и практическим (отсутствие в арсенале учителя разработанного механизма нормализации учебной нагрузки школьников с различными психофизическими особенностями на основе системы учебных задач различного типа и характера).

Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена наличием следующих противоречий:

- возросшими требованиями современного общества к уровню образованности учащихся и продолжающимся в последнее десятилетие ухудшением здоровья школьников;

- необходимостью проявления учащимся максимальной активности для достижения высокого уровня образованности, позволяющего личности быть конкурентоспособной в условиях рыночной экономики, и той ценой, которую платит за это организм учащегося, подвергающийся перегрузкам, которые могут угрожать здоровью;

- необходимостью нормализации учебной нагрузки с учетом психофизических особенностей учащихся и неразработанностью этого механизма.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

1. Изучено состояние проблемы нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного характера и типа в дидактике и внедрение этой идеи в практику общеобразовательной школы.

2. Установлено несоответствие предъявляемой учебной нагрузки степени утомления учащихся с различными психофизическими особенностями при выполнении задач различного характера и типа при традиционной системе обучения: недостаточная загруженности учащихся из групп с низкой и средней степенью утомления (соответственно 31,7% и 29%) и перегрузка ряда учащихся из групп с высокой и средней степенью утомления (соответственно 37,5% и 9,6%), что является следствием неразработанности механизма нормализации учебной нагрузки школьников на основе системы задач различного типа и характера и не позволяет учителям в полной мере учитывать психофизические особенности учащихся, в частности особенности мышления и склонность к выполнению деятельности определенного характера, при формировании допустимой учебной нагрузки.

3. Разработана система показателей, свидетельствующих о степени утомления учащихся при выполнении задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа.

4. Выявлена зависимость учебной нагрузки учащихся с различными психофизическими особенностями от сочетания задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа при достижении учащимися уровня образованности не ниже определенного стандартом: а) для учащихся с высокой степенью утомления комфортным и обоснованным требованиями стандарта является преимущественное выполнение задач аналитико-синтетического и синтетического типа репродуктивного характера в сочетании с решением задач продуктивного характера синтетического типа; б) для учащихся со средней степенью утомления может быть увеличено количество продуктивных задач аналитического и синтетического типа в зависимости от склонности учащегося; в) для учащихся с низкой степенью утомления не менее половины заданий составляют задачи продуктивного характера различного типа в зависимости от склонности учащегося.

В случае если склонность учащегося к выполнению деятельности определенного типа и характера не выявлена, ориентиром служат требования образовательного стандарта.

5. Разработана и теоретически обоснована дидактическая модель нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного типа и характера и педагогические условия ее функционирования в образовательном процессе.

6. Получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой модели нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного типа и характера, предлагаемых учащимся среднего школьного возраста для самостоятельной работы. Сравнение итогов обучения контрольных и экспериментальных групп показало, что существенно повышает показатели успешности учащихся при допустимой учебной нагрузке такая организация самостоятельных работ учащихся, когда школьникам предлагаются задания, состоящие из двух блоков: инвариантного и вариативного, где соотношение задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа определяется: а) требованиями образовательного стандарта, выраженными через дидактические цели раздела, темы, урока, характер учебного материала; б) утомлением учащихся при решении задач различного характера, которое определяется склонностью учащихся к выполнению учебной деятельности различного характера (репродуктивного и продуктивного) и типа (аналитического и синтетического).

При этом объем и соотношение задач различного типа и характера в инвариантном блоке направлены на создание «комфортных» условий для перевода учебной нагрузки из внешнего плана во внутренний. Объем и соотношение задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа в вариативном блоке таковы, чтобы способствовать постепенному увеличению тренированности учащихся при выполнении наименее «комфортных» для различных групп учащихся типов задач различного характера.

Педагогическими условиями реализации данной дидактической модели в образовательном процессе являются: а) диагностическое обеспечение процесса разработки системы учебных задач, позволяющее выявить изменения уровня образованности и степени утомления учащихся при решении задач различного характера и типа; б) направленность системы задач на развитие самостоятельности и творческой активности учащихся на основе усиления мотивации учебной деятельности и развития познавательного интереса с помощью соответствующей системы приемов; в) выполнение учащимися системы задач в обстановке «психологического комфорта», подразумевающей сотрудничество учащихся и учителя на основе уважения, взаимопонимания, общности целей.

7. Разработаны методические рекомендации по нормализации нагрузки учащихся среднего школьного возраста на уроках русского языка и литературы.

Проведенное нами исследование открывает перспективы для дальнейшей работы. В частности, дальнейшего исследования требует сравнение двух разработанных вариантов данной дидактической модели при организации обучения школьников среднего и старшего звена на материале предметов гуманитарного и естественно-математического циклов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волкова, Милена Александровна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. - 243 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. пробл. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. -230 с.

5. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. - 197 с.

6. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростков // Педагогика. 1993. -№6.-С. 9-13.

7. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 26-31.

8. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии (результаты пятилетнего исследования) // Педагогика. 1996. - № 5.-С. 19-23.

9. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. - № 6. - С. 99 -101.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психол.-пед. аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

12. Белецкая В.И и др. Школьная гигиена: Учеб. пособие для студентов биол. спец. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

13. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: Факел, 1994. -155 с.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психол.-пед. обеспечения техн. обучающих систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

17. Блинов Г.И. Проблема «блоковости» в обучении орфографии и пунктуации // Русский язык в школе. 1987. - № 6. - С. 14 -17.

18. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. -1969. № 2. - С. 25 - 38.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347 с.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

21. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

22. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. 1965. - №7. - С. 70 - 75.

23. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15 -20.

24. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

25. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 341 с.

26. Гаврилова Г.Ф. Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике // Русский язык в школе. 1991. - № 2. - С. 3 - 8.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

28. Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе / С.М. Тромбах, Р.Г. Сапожникова, Г.М. Вульфович и др.; Под. ред. Г.Н. Сердюковой, С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1975. - 171 с.

29. Гильманов Р.А. Проблемы дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 179 с.

30. Горчинская А.А. Развитие познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -167 с.

31. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметр, методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

32. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивн. система обучения в шк.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -172 с.

33. Гриценко Л.И. Влияние типа познавательной деятельности учащихся старших классов на усвоение ими знаний. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1972. - 163 с.

34. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. -112 с.

35. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976. 327 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

37. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

38. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

39. Донченко Т.К. Работа учащихся с языковым материалом как источник познавательного интереса // Русский язык в школе. 1993. -№ 2. - С. 20 - 24.

40. Егоров А.С., Загрядский В.П. Психофизиология умственного труда. Л.: Наука, Ленингр. отд-ие, 1973. - 131 с.

41. Журавлева Л.И. Русский язык в алгоритмах: Учеб. пособие для уч-ся 5 9 кл. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. - 127 с.

42. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста (на примере гуманитарных дисциплин). Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 167 с.

43. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

44. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992. - 57 с.

45. Калмыкова З.И. Возрастные особенности развития продуктивного мышления школьников // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. М.: Ротапринт, 1975. - С. 81-90.

46. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

47. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

48. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

49. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. -208 с.

50. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

51. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 75 с.

52. Климентьева Н.Н. Самостоятельная деятельность как фактор духовного развития школьников с низкой обучаемостью ( на примере работы в коррекционных классах). Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 158 с.

53. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологии свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 278 с.

54. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 191 с.

55. Кожевников В. Когда исчезают перегрузки // Народное образование. -1991. № 6. - С. 45-50.

56. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики: Автореф. дис. .доктора пед. наук. Казань, 1998. -41 с.

57. Косилов С.А. Очерки физиологии труда. М.: Медицина, 1965.-379 с.

58. Кочеткова Н.П. Влияние оптимального сочетания воспроизводящих и творческих самостоятельных работ на знания учащихся. Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1977. - 23 с.

59. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методол. анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

60. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

61. Кулак И.А. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. Минск: «Беларусь», 1968. - 272 с.

62. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970. -231 с.

63. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. М.: Просвещение, 1991. - 144 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977. 304 с.

65. Лернер И.Я. Главная функция проблемного обучения // Вест, высш. шк. 1976. - № 7. - С. 16-21.

66. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.

67. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. Пер. с англ. О.Е. Биченковой . М.: Новая школа, 1995. -48 с.

68. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: «Знание», 1975.-64 с.

69. Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34 - 47.

70. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1981. -144 с.

71. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. -2000. № 1. - С. 82 - 93.

72. Мальковская Т.Н. Учитель ученик // Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 227 - 248.

73. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.-221 с.

74. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

75. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. М.: Знание, 1991. - 78 с.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.'.Педагогика, 1972. -208 с.

77. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

78. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища шк., 1987. - 223 с.

79. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1998. - 224 с.

80. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

81. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов: В 2-х ч. Ч. 1. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.-288 с.

82. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 365 с.

83. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А.Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991.-240 с.

84. Методические рекомендации к учебнику «Руский язык. 5 кл.» / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др., Под ред. М.М. Разумовской. М.: Дрофа, 1999. - 256 с.

85. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144 с.

86. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

87. Напольнова Т.В. К вопросу о воспитании познавательной самостоятельности учащихся на уроках русского языка // Вопросы совершенствования приемов обучения русскому языку в общеобразоват. школе. М.: Просвещение, 1972. - С. 5 - 50.

88. Нейрофизиологические механизмы мышления / Н.П. Бехтерева, Ю.М. Гоголицын, Ю.Д. Кропотов, С.В. Медведев. Л.: Наука, Ленингр. отд-ие, 1985. - 272 с.

89. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-пед. аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

90. Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 5 7 кл. сред. шк. / Науч. ред. В.В. Бабайцева. - М.: Просвещение, 1992. -192 с.

91. Никольская А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 58 - 63.

92. Нормализация учебной нагрузки школьников: Эксперим. физиол.-гигиен, исслед. / Под ред. М.В. Антроповой, В.И. Козлова. -М.: Педагогика, 1988. 160 с.

93. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. М.: Просвещение, 1986. - С. 134- 143.

94. Обучение русскому языку в 5 классе: Метод, рекомендации к учеб. пособию для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, Г.А. Богданова и др.; Под ред. М.М. Разумовской. -М.: Просвещение, 1996. 144 с.

95. Обучение русскому языку в 6 классе: Метод, рекомендации к учеб. пособию для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова и др.; Под ред. М.М. Разумовской. -М.: Просвещение, 1997. 142 с.

96. Общая психология. Учеб. для студентов пед. ин-тов. / Под редакцией А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1976. -479 с.

97. Обязательный минимум содержания основного общего образования по литературе // Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку: Сб. 5 9 кл. / Сост. Э.А. Красновский. - М.: Дрофа, 2000. - С. 8 -14.

98. Обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому (родному) языку И Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку / Н.М. Шанский, М.Т. Баранов и др. М.: Дрофа, 2000. - С. 6 -11.

99. Огородников И.Т. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. - 374 с.

100. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: АЗЪ, 1995. -928 с.

101. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

102. Орг А.О. Олимпиады по русскому языку: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1999. - 158 с.

103. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

104. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

105. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1988. -411 с.

106. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.И. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1968. - Т. 4. - 912 с.

107. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

108. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

109. Пименова С.Н. Самостоятельная работа учащихся при изучении темы «Имя числительное» // Русский язык в школе, 1989. № 3. - С. 42 - 46.

110. Писарев В.Е. Диагностирующие задания по русскому языку // Русский язык в школе. -1984. № 6. - С. 35 - 41.

111. Пискунова С.В. Лингвистический анализ текста и обучение русскому языку // Активные формы организации обучения русскому языку в вузе и школе: Сб. науч.-метод, тр. Тверь: ТГУ, 1994. - с. 33 -38.

112. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

113. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителя / Под ред. Ю.М. Гайдука. М.: Учпедгиз, 1961. 207 с.

114. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

115. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 275 с.

116. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч.тр.-Екатеринбург, 1995. Вып.1. -224 с.

117. Пратусевич Ю.М. Определение работоспособности учащихся. М.: Медицина, 1985. - 127 с.

118. Пратусевич Ю.М. Умственное утомление школьника. М.: Медицина, 1964. - 459 с.

119. Пронина Е.П. Структурирование теоретических знаний учащихся по русскому языку (5-9 кл.): Учеб. пособие. Самара: Самарск. ГПИ, 1992.-61 с.

120. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

121. Психофизиологические основы профилактики перенапряжения / Ю.В. Мойкин, А.И. Киколев, В.И. Тхоревский, М.Е. Милков. М.: Медицина, 1987. - 254 с.

122. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М.: Политиздат, 1967. -271 с.

123. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

124. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов. / Пер. с англ. М.: Мир, 1968. -400 с.

125. Репин С.А. Основные направления деятельности по здоровьесбережению в региональной образовательной системе // Актуальные проблемы управления образованием в регионе:

126. Здоровьесбережение участников образования. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. - Вып. 2 (10). - С. 8 - 12.

127. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М.,1967.-17 с.

128. Розенблат В.В. Проблема утомления. М.: Медицина, 1975. --240 с.

129. Роменская В.Ф. Алгоритмический метод обучения русскому языку. СПб: СПГУ, 1997. -18 с.

130. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. -608 с.

131. Ротенберг B.C., Бондаревская С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

132. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. 147 с.

133. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учреждений / А.Ю. Купалова, А.П. Еремеева и др.; Сост. А.Ю. Купалова; Под ред. В.В. Бабайцевой. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - 255 с.

134. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 6 7 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Пименова и др.; Под ред. В.В. Бабайцевой. - М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

135. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др. М.: Просвещение, 1999. -303 с.

136. Русский язык: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. М.: Просвещение, 1995. - 352 с.

137. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. М.: Просвещение, 1997. - 223 с.

138. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.Л. Львов и др.: Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. М.: Просвещение, 1998. - 240 с.

139. Сапожникова Р.Г. Гигиена обучения в школе. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

140. Селезнева Л.Б. Русская орфография: Алгоритмизированное обучение: Учеб. пособие. СПб: «Специальная Литература», 1997. -232 с.

141. Семячко Л.Н. Урок-зачет по теме «Причастие» в дисплейном классе // Активные формы организации обучения русскому языку в вузе и школе. Тверь: ТГУ, 1994. С. 83-86.

142. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: изд-во «Зауралье», 1997- 464 с.

143. Симонов В.П., Е.Г. Черненко. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. - № 4. -С. 30 - 34.

144. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

145. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

146. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

147. Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе: Сб. ст. / Под ред. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1969. -162 с.

148. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект). М.: Высш. шк., 1987. - 134 с.

149. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. -М.: Просвещение, 1980. -414 с.

150. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

151. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

152. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Педагогика, 1969. - 304 с.

153. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

154. Толковый словарь русского языка / Под редакцией Д.Н. Ушакова. Т. 2. - М.: Гос. изд-во иностр. и национ. словарей, 1938.-328 с.

155. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект). М.: Педагогика, 1990.-144 с.

156. Тулькибаева Н.Н. Применение учебных алгоритмов как одно из средств совершенствования самостоятельной работы обучаемых // Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы. Челябинск, 1985. - С. 83 - 91.

157. Тулькибаева Н.Н., Большакова З.М. К понятию творческой задачи // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. межд. науч.- практ. конф. -Челябинск, 1995. -4.1. С. 43-45.

158. Тулькибаева Н.Н., Грязева Н.Н. К определению учебной творческой задачи // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. межд. науч. -практ. конф. Челябинск, 1995. - Ч. 1. - С. 183 - 184.

159. УманА.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989. - 54 с.

160. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

161. Уроки здоровья //Директор школы. 2000. - № 2. - С. 91- 98.

162. Усанов В., Кузнецов А., Красновский Э. Пути нормализации нагрузки учащихся И Народное образование. 1983. - № 11. - С. 64-67.

163. Усова А.В. Изучение учебной нагрузки учащихся общеобразовательной школы //Советская педагогика. 1979. - № 12. - С. 59-65.

164. Усова А.В. Критерии качества знаний: Лекции для учителей и студентов педвузов. Челябинск: ЧГПУ « Факел», 1995. - 14 с.

165. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

166. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание,1987. - 80 с.

167. Ухтомский А.А. Возбуждение, утомление, торможение. Собр. соч. Т. 2. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1951. - 580 с.

168. Ушинский Д.К. Педагогические сочинения: В 6 т. Т 5 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

169. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. 1996. - № 7. - С. 3-57.

170. Философский энциклопедический словарь / С.С. Аверинцев и др. 2-е изд.- М: Сов. энциклопедия, 1989.- 815 с.

171. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

172. Халикова Н.В., Леденева В.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. 5-7 классы: Метод, пособие. 2-е изд. - М: Дрофа, 1998. - 160 с.

173. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М: Педагогика, 1998. -152 с.

174. Шадриков B.C. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издат. корпор. «Логос», 1996, - 320 с.

175. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

176. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста // Русский язык в школе. -1983 . № 3. - С. 9 - 13.

177. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. М.: Просвещение, 1986. - 157 с.

178. С.И. Шапиро. Исследование индивидуальных особенностей учащихся в процессе переработки математической информации // Вопросы психологии. 1965. - № 2. - С. 91 -100.

179. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

180. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. - 255 с.

181. Шипицина Г.М. и др. Дидактические материалы для углубленного изучения русского языка: Лексика. Словообразование. Морфология: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995. - 288 с.

182. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 215 с.

183. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

185. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

186. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

187. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

188. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников (на материале математических дисциплин). Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. -198 с.

189. Яценко Л.В. Способы управления творческим процессом (обзор зарубежных методик научного и технического творчества) // Природа научного открытия. М.: Наука, 1986. - С. 191-212.

190. Darold A. Treffert. Extraordinary people: an explanasion of the Savant Syndrom. -Great Britain: Bantam Press, 1989. 290 p.

191. Gitlin A. The Truth in the Details // Journal of educational change. -2000. vol.1. -№ 2. - P. 211 -217.

192. Hills R. Teaching, Learning and Education. London, Groom Helm, 1986.-10 p.

193. Hopkins D. Powerful Learning, Powerful Teaching and Powerful Schools // Journal of educational change. 2000. - vol.1. -№ 2. - P.135 -154.

194. Jones A., ComptonV. Towards a Model for Teacher Development in Technology Education: From Research to Practice // International journal of technology and design education.- 1998.- vol. 8.-№ 1. P. 51-65.

195. Johnson S. Learning Technological Concepts and Developing Intellectual Skills // International journal of technology and design education.-1997.-vol. 7.-№ 1-2,- P. 161-180.

196. Mittell I., Penny A. Teacher Perceptions of Design and Technology: A Study of Disjunction between Policy and Practice // International journal of technology and design education.- 1997.- vol. 7.-№ 3. P. 279 -293.

197. McCormick R. Conceptual and procedural Knowledge // International journal of technology and design education.- 1997.- vol. 7,-№ 1-2.- P. 141-159.