Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.)

Сабирова, Диана Рустамовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.)

Автореферат

Автор научной работы: Сабирова, Диана Рустамовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.)"

На правах рукописи

САБИРОВА ДИАНА РУСТАМОВНА

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ (вторая половина XX в.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань-2009

003472623

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный консультант — доктор педагогических наук, профессор

Нигматов Зямиль Газизович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Асадуллин Раиль Мирваевич,

доктор педагогических наук, профессор Ратнер Фаина Лазаревна,

доктор педагогических наук, профессор Трегубова Татьяна Моисеевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Марийский государственный

университет»

Защита состоится « 1 » июля 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Автореферат разослан « » 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор •STßibJMjk— Валеева P.A.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важных задач в области образования XXI в. является интеграция национальных образовательных систем в европейское и мировое образовательное пространство. Российские экономические и социокультурные реформы осуществляются в контексте глобальных изменений в мире и в европейском регионе, в частности. В рамках Болонского процесса проводится унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения.

Тенденция интеграции требует от каждой страны-участницы Болонского процесса развития системы непрерывного образования, создания широкой сети разнообразных учебных заведений, доступных различным социальным, профессиональным и возрастным группам населения. От направленности и эффективности этой системы во многом зависят перспективы развития человечества. В настоящее время образование должно включать в себя такие характеристики, как непрерывность, фундаментальность, целостность. Реализация новой парадигмы «учение через всю жизнь» (lifelong learning), предлагаемой ЮНЕСКО, становление глобального информационно-педагогического пространства предполагают внесение изменений в содержание и технологии образования. Одним из основных направлений стратегии обновления общества, связанного с дальнейшим развитием духовной жизни народа, становится практика непрерывного образования, создание на ее основе гибкой системы подготовки кадров.

Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство в настоящее время оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Диалогичное взаимодействие национальных систем подготовки педагогических кадров европейских стран, их коммуникация являются условием их успешного интегрирования в рамках единого образовательного пространства Европы.

ных образовательных технологий. Россия как государство Восточной Европы ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Поэтому изучение богатого европейского опыта может служить ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке.

Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет британская система обеспечения качества непрерывного педагогического образования. Это объясняется, прежде всего, тем, что система подготовки и переподготовки учителей в Великобритании является одной из старейших в Европе. В течение многих лет в Великобритании организуются исследования в области непрерывного педагогического образования. Кроме того, участие в различных международных проектах обеспечивает широкую теоретическую и практическую базу для развития новых подходов в этой сфере. При неизменном сохранении национальных приоритетов британская модель развивалась в русле общеевропейских и общемировых тенденций, решая во многом одинаковые для других стран мира проблемы подготовки учительских кадров. В связи с этим, изучение опыта Великобритании позволит получить адекватное представление не только об общих тенденциях повышения качества подготовки учителей в мире, но и характере существующих проблем и путях их разрешения, и тем самым будет содействовать минимизации возможных негативных последствий и ошибок, а также сопоставлению собственных политических решений с практикой других, лучшей оценке целесообразности и риска их принятия.

В условиях существования объективной необходимости в изучении и применении зарубежного опыта сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий управления качеством педагогического образования в зарубежной и отечественной педагогике, результатов научных исследований в этой области позволил выявить противоречия между:

- необходимостью анализа и синтеза системы обеспечения качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах как одного из условий вхождения России в мировое образовательное пространство;

- наличием опыта решения многих проблем повышения качества педагогического образования в Великобритании и недостаточностью его теоретического осмысления в отечественной педагогической науке;

- активным нормотворчеством в системе профессионального педагогического образования в последние годы в условиях изменения традиционных моделей управления высшим образованием и принципиальными недостатками отечественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью;

- необходимостью обновления качества непрерывного педагогического образования в соответствии с потребностями открытого европейского общества и консерватизмом, сложившимся в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителей в России.

Отсюда возникает необходимость всестороннего исследования вопросов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании с целью обогащения отечественной педагогической теории и практики.

Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы, тенденции, факторы развития системы и механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в.?

Состояние изученности и разработанности данной проблемы.

Первым исследованием, посвященным систематическому анализу состояния педагогического образования в Англии, была диссертация Алферова Ю.С. «Система педагогического образования в Англии», защищенная в 1965 г. В данной работе представлен богатый историографический материал, дается детальный анализ структуры педагогического образования. Исследованию системы подготовки учителей в Англии в 60-70-е гг. XX в. была посвящена кандидатская диссертация Андреевой Г.А., которая позднее в своей докторской диссертации раскрыла аксиологический аспект развития педагогического образования в Англии в 70-90-е гг. XX в. В 2006 г. защищена докторская диссертация Гаргая В.Б. «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX - конец XX вв.)».

Теоретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии в 1970-1980-е гт. рассмотрела в своей работе украинская исследовательница Леонтьева О.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка учителя средней школы в Великобритании представлена в работе Зискина К.Е.; организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии выявлены в диссертации Карабутовой Е.А.; проблемы повышения квалификации учителей нашли отражение в исследовании Моисеенко Т.Г., реформы высшего педагогического образования в Англии исследуются в диссертации Паринова A.B.

В своей работе мы также опирались на ряд исследований (Акмаев J1.P., Алексеевич Г.А., Гогуа O.A., Дмитриев Г.Д., Кадушина A.A., Кол-лонтай З.А., Лошина Е.И., Полупанова Е.Г., Сергеева Н.И.), в которых затрагиваются вопросы подготовки учителей в Великобритании в ракурсе конкретной тематики: тенденций развития профессионально-технического образования, дошкольного воспитания, высшего образования и др.

педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании, США (Кузнецова О.В.); реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом (Курдюмова И.М.); основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза (Олейникова О.Н.); сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран (Рябов Л.П.); сравнительный анализ зарубежной и российской практики оценки качества реализации государственных стандартов профессионального образования (Смирнов В.П.). Среди этих работ мы обнаружили большое количество компаративистских исследований, посвященных вопросам педагогического образования: анализ развития высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе (Грачева В.Г.); основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца XX в. (Не-гребецкая Н.В.); подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса (Полунина Л.Н.); сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и в развитых зарубежных странах (Савенкова И.Э.); система и содержание педагогического образования в современных западных странах (Янковский В.Е.). Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах известных отечественных компаративистов: Воскресенской Н.М., Вульфсона Б.Л., Гурье Л.И., Джурин-ского А.Н., Лапчинской В.П., Мальковой З.А., Митиной B.C., Никанд-рова Н.Д., Пилиповского В.Я., Ратнер Ф.Л., Салимовой К.И., Трегубовой Т.М., Цырлиной Т.В., Яркиной Т.Ф. и др. В этих работах мы нашли материал по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.

Особое значение для нашего исследования имело изучение аутентичных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования таких британских исследователей, как Бриджиса Д., Кайрико К., Kappa В., Керри Т., Петти Дж., Принга Р., Стенхауза Л., Стоунза Э., Тиккла Л., Уилкин М., Эллиота Дж. Общие для всех уровней обучения проблемы управления образованием стали предметом изучения многих отечественных педагогов: Беспалько В.П., Габдуллина Г.Г., Гершунского Б.С., Грекова A.A., Данильчука В.И., Загвязинского В.И., Караковского В.А., Мартынова Е.Г., Назарова Ю.А., Пригожина А.И., Селивановой Н.Л., Сергеева Н.К., Серикова В.В., Ушакова K.M. и др. Изучением проблем управления образованием, в частности, теорией социального управления успешно занимались Афанасьев В.Г., Васильев Ю.В., Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И. и др., теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе -Моисеев А.М., Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др., системой управления развитием высшего профессионального педагогического образования -Архангельский С.И., Радьков А.М., Сластенин В.А., Шиянов E.H. и др. Большое значение для глубокого понимания постановки проблемы име-

ло изучение работ отечественных педагогов по общим вопросам теории обучения, организации учебного процесса и воспитания будущих учителей (Абдуллина O.A., Асадуллин P.M., Вилькеев Д.В., Ибрагимова Е.М., Махмутов М.И., Петрова Г.А., Щербаков А.И.).

На современном этапе развития педагогической науки сложились определенные теоретические предпосылки для изучения проблемы обеспечения качества педагогического образования в высшей школе. К ним относятся концептуально-методологические исследования, выполненные специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Зимней И.А., Савельевой Г.П., Селезневой H.A., Субетто А.И. и др. Исследования Бермуса Г.А., Иванова Б.С., Ивлевой И.А., Кузьминой Н.В., Мухаметзяновой Г.В., Нестерова A.A., Нигматова З.Г., Новикова A.M., Торопова Д.А. и др. анализируют генезис, структуру, классификацию, типы и уровни качества в различных образовательных системах, позволяют выявить и понять сущностные характеристики, содержание и параметры качества образования в высшем учебном заведении.

Комплексные педагогические исследования выполнены по проблемам совершенствования управления качеством образования (Булын-ский H.H., Деркач В.И., Зернов В.А., Редько Л.Л., Фишман Л.И., Шамо-ва Т.И., Шишков Г.М. и др.); образовательного мониторинга (Каль-ней В.А., Майоров А.Н., Макаров A.A., Матрос Д.Ш., Мельникова H.H., Полев Д.М., Шихов Ю.А., Шишов С.Е. и др.); разработки критериев, показателей, диагностических процедур оценки и контроля качества подготовки специалистов (Ефремова Н.Ф., Ибрагимов Г.И., Казанович В.Г., Салова И.Г., Шубинский М.И.).

Несмотря на довольно устойчивый интерес к вышеуказанной проблеме широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет цельного монографического исследования концептуальных основ и механизмов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании. Это объективно существующее обстоятельство явилось основанием для выбора темы исследования: «Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.)».

Цель исследования: на основе многоаспектного историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса возникновения, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования выявить и обосновать концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы обеспечения качества профессиональной педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании второй половины XX в., определить прогностическое значение британского опыта для российской системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Объект исследования: процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании.

Предмет исследования: теория и практика обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в.

Гипотеза исследования была основана на предположении о том, что, если будут:

- раскрыты и обобщены историко-педагогические предпосылки и тенденции становления, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в.;

- выявлены концептуальные основы оценки качества непрерывного педагогического образования в Великобритании;

- раскрыты теоретические подходы к моделированию процесса оценки профессионально-личностного портрета учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования;

- дана характеристика критериев качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров;

- установлены структура, основные механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании,

то будет решена крупная научно-педагогическая задача, результаты которой обогатят методологию и теорию педагогики, а оптимальное применение их на практике руководителями образовательных систем на всех уровнях обеспечит продуктивность формирующейся отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть и охарактеризовать ретроспективу и периодизацию этапов становления, тенденции, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей.

2. Выявить концептуальные основы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

3. Охарактеризовать современный профессионально-личностный портрет учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования.

4. Определить организационную структуру управления качеством профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании.

5. Вскрыть основные механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

6. Обосновать прогностические возможности творческой интерпретации британского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного педагогического образования.

и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.

Фундаментом концепции стали:

- общая теория управления социальными системами (Аганбе-гян А.Г., Альберт М., Афанасьев В.Г., Кондаков М.И., Макаров И.Н., Мильнер Б.З., Рапопорт B.C., Рудашевский В.Д., Семенов В.Я., Уман-ский Л.И., Щедровицкий Г.П., Якунин В.А. и др.);

- теории управления образовательными процессами и системами (Габдуллин Г.Г., Гершунский Б.С., Лазарев B.C., Моисеев А.М., Орлов A.A., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.);

- концепции профессионального образования (Асадуллин P.M., Ату-тов П.А., Батышев С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Железовская Г.И., Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В., Ратнер Ф.Л., Трегубова Т.М. и др.);

- концепции педагогического образования (Валеева P.A., Ибрагимова Е.М., Лихачев Б.Т., Мудрик A.B., Нигматов З.Г., Ситаров В.А., Сла-стенин В. А., Шиянов E.H. и др.);

- методология программно-целевого планирования в образовании (Голубков E.H., Иванова Н.Т., Преснякова Л.Ф., Тамбовцев В.А. и др.);

- теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (Беспалько В.П., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С., Кондратьев В.В. и др.);

- исследования проблем измерения и аттестации (Аванесов B.C., Арелини Л., Архангельский Н.Е., Булынский H.H., Госсо Б., Дьюк Д., Карстанье П., Ковина Т.Е., Мескон М.Х., Сериков Г.А., Стеркина P.C., Субетто А.И., Тарасов В.К., Уваров Н.О., Ушаков K.M., Хедоури Ф., Черепанов B.C. и др.).

Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (Богуславский М.В., Волков Г.Н., Корнетов Г.Б., Нигматов З.Г., Осовский Е.Г., Пискунов А.И., Равкин З.И., Ханбиков Я.И. и др.).

циями. Основные параметры функционирования компонентов этой системы базируются на национальной культуре, традициях и задаются динамикой и остротой социально-экономических и политических реформ, происходящих в стране. Эти трансформации касаются, во-первых, инновационных преобразований всей системы непрерывного педагогического образования, оказавших внешнее положительное влияние на качество подготовки педагогов; во-вторых, модернизации внутривузовских систем обеспечения качества образования.

Внешними факторами, оказавшими внешнее положительное влияние на качество подготовки и повышения квалификации учителей в Великобритании, являются общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса; внутренними факторами модернизации внутривузовских систем качества образования являются эволюционный характер изменений национальной политики в области подготовки педагогических кадров, инновационные преобразования всей системы высшего образования и повышение внутрисистемного обеспечения качества.

Комплекс концептуальных положений дает возможность представить процесс обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании как многомерную и многоуровневую систему; творческое использование ее в процессе подготовки и переподготовки работников образования в России может способствовать созданию оптимальных систем качества педагогического образования, в основу которых закладываются требования менеджмента качества и международных стандартов качества, адаптированных к условиям российского образовательного пространства.

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, в которой дается историографический анализ фундаментальной педагогической проблемы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в свете национальных приоритетов и интеграции в контексте Болонского процесса.

В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: логико-исторический и теоретический анализ правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы образования в целом и педагогического в частности; документов международных и европейских организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ; материалов британской педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию Великобритании; программ курсов повышения квалификации отдельных университетов; справочной литературы; методических пособий и проспектов.

В исследовании использовались также статистический метод и метод контент-анализа, историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение использованных источников, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Большое значение имел метод включенного наблюдения за деятельностью отдельных пе-

дагогических учебных заведений Великобритании, беседы и интервью с представителями британской высшей педагогической школы.

Фактологический материал был отобран в результате изучения следующих источников: отечественной и зарубежной историко-педагогической, социологической, педагогической, управленческой и методической литературы по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают разнообразные монографические работы британских педагогов и психологов, во многом определившие пути развития системы непрерывного образования в Великобритании, как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на научно-педагогическую и общественно-политическую периодическую литературу исследуемого периода, в частности, материалы Times Educational Supplement. Привлекались также:

- документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного образования учителей;

- официальные документы правительственных органов и профессионально-общественных ассоциаций Великобритании;

- учебные планы, программы и рекомендации по организации педагогического образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- представлена ретроспектива становления британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. и обоснована периодизация ее развития: первый период (1944-1970 гг.) -становление системы непрерывного педагогического образования с параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации (I этап (1944-1951 гг.) - принятие Закона об образовании 1944 г., определившего создание педагогических школ и территориальных организаций по подготовке учителей; восполнение недостатков базового педагогического образования; II этап (1951-1964 гг.) -интенсивное реформирование образования; критика теоретического характера подготовки будущих учителей; введение трехлетнего срока профессиональной подготовки учителей; внедрение инновационных форм повышения их квалификации - активизация работы творческих групп учителей на базе учительских центров, школ, формирование государственного аппарата руководства и финансирования этого звена системы образования; III этап (1964-1970 гг.) - обновление требований к базовой педагогической подготовке, вызванное преобразованиями в школьной системе образования; совершенствование психолого-педагогического аспекта формирования будущего учителя в целях увеличения эффективности его труда; модификация содержания программ, форм и методов их подготовки); второй период (1970-2000 гг.) - создание наиболее устойчивой системы развития непрерывного образования (I этап (1970-е гт.) - слияние начального педагогического образования и процесса повышения квалификации учителей; II этап (1980-е гг.) - утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах школы; реформирование курсов подготовки специалистов без отрыва от школы в

направлении перехода от традиционного подхода к практике непосредственного обучения в стенах школы; III этап (1990-е гг.) - интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ и долговременного сотрудничества их со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности; объединение информационных, координационных, кадровых и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров; утверждение философии непрерывного педагогического образования, главной идеей которой является рассмотрение учителя как исследователя);

- раскрыты внешние (децентрализация и демократизация управления высшими учебными заведениями; расширение автономии вузов, предоставление им большей самостоятельности в выработке образовательных программ, использовании методов и средств обучения с одновременным усилением подотчетности перед обществом; переход на многоуровневую систему высшего педагогического образования; стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации; изменения в понимании теории и практики профессиональной подготовки учителя) и внутренние (усиление входного контроля при поступлении в университет: предварительное изучение абитуриентов, специальная довузовская подготовка; смещение акцентов с решения административно-организационных вопросов контроля качества на всестороннее педагогическое обеспечение качества подготовки учителей: обновление содержания педагогического образования, направленного на стандартизацию образовательных программ, введение образовательных кредитов, внедрение современных образовательных технологий, тестирование и мониторинг качества образования, формирование организационно-методических, нормативно-правовых и финансовых механизмов оценки качества педагогического образования) факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XXв.-,

- представлены структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании (педагогическая профориентация и довузовская подготовка; курсы начальной подготовки учителей в школе; неуниверситетский сектор высшего образования; университетский сектор высшего образования; теоретическая и практическая подготовка стажера в течение «пробного года» в школе; последипломное образование);

- дана характеристика концептуальных основ обеспечения качества непрерывного образования в Великобритании, которые включают в себя: теоретические подходы — соответствие подготовки учителя социальному спросу, оценку качества профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителя на основе концепции «практических умений и навьжов»; современные модели личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования; критерии качества образования в контексте нормативно-правовых документов (Национальной программы педагогиче-

ского образования; стандартов на получение статуса квалифицированного учителя; требований ко всем курсам подготовки учителей);

- выявлена организационная структура управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании: контроль Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании (Office for Standards in Education); внешняя система экзаменов, проводимая Агентством по подготовке учителей (Teacher Training Agency); инспекторские проверки Экзаменационной коллегии (Examination Board), Управления по стандартам в образовании совместно с Инспекторатом Ее Величества (HMI); привлечение общественных органов, связанных с инспектированием - Форума по инспектированию, Форума инспектирования наилучших ценностей, «Общества консультантов по образованию»;

- определены организационно-методические (управленческие) механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования: модернизация процесса внешнего инспектирования, предполагающая четырехлетний цикл проведения, информирование инспекторской команды о результатах самооценки, назначение одного из членов инспектируемого учебного заведения в состав инспекции, составление плана действий по результатам инспекции; изменение системы внутреннего управления, т.е. широкое внедрение партисипативного стиля управления, приближение его к традиционному для бизнеса менеджменту качества («новый менеджериализм»), включающему менеджмент технологического обеспечения образовательной деятельности; мониторинг и менеджмент текущих результатов образовательной деятельности; менеджмент научно-информационного ресурса; внедрение стратегического управления в области качества педагогического образования с использованием метода сплошного управления качеством', тесная связь внешних и внутренних форм оценки качества образовательных учреждений, организация процедуры оценивания на национальном уровне и доведение разработанных требований до каждого учебного заведения; взаимодействие местных комитетов по распределению образовательных грантов и государственного Фонда грантов по поддержке образования;

- раскрыты нормативно-правовые механизмы обеспечения качества подготовки педагогических кадров, тесно связанные с совершенствованием контроля и оценки результатов обучения в общеобразовательной школе и опирающиеся на принципы конкурентоспособности образовательного учреждения, спроса и предложения, права выбора образовательного учреждения, вариативности, контроля качества, продуктивности и информативности; стандарты педагогического образования;

- выявлены финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования: рост государственного контроля над сектором профессионального образования; централизованная система премиального финансирования, направленная на стимулирование расширения колледжей; сведение до минимума доли государственного субсидирования в совокупном доходе вузов; укрепление независимости и повышение финансовой самостоятельности вузов, перевод финансовых

ресурсов и ответственности на институтский уровень управления; ориентация вузов на коммерциализацию своей деятельности, повышение индекса эффективности обучения; зависимость финансового благополучия образовательных учреждений от процента сохранения контингента студентов и общего их числа; перевод преподавателей на новую систему контрактов по степени удовлетворения повышенным требованиям к качеству;

- определено прогностическое значение использования позитивного опыта Великобритании по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в российском образовательном пространстве: универсализация, фундаментализация, повышение вариативности и преемственности содержания; использование рыночных механизмов в развитии системы профессионального педагогического образования; интеграция исследований в сфере непрерывного педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью; стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования; усиление адресности подготовки специалистов, повышение их конкурентоспособности на рынке труда; интеграция российской системы подготовки учителей, отдельных образовательных учреждений и региональных комплексов в контексте глобальных процессов в этой области; создание эффективных механизмов формулирования и трансляции образовательного заказа (развитие научно-педагогических центров и обобщение результатов научно-исследовательской, социально-педагогической, организационно-управленческой и международной деятельности образовательных учреждений в процессе повышения квалификации учителей) в систему непрерывного педагогического образования; совершенствование региональных систем непрерывного педагогического образования за счет обеспечения непрерывности разных уровней; разработка современных концепций и моделей объективной диагностики качества непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования.

1. Актуальность и широкая палитра выявленных общефилософских, психологических, социокультурных и педагогических воззрений позволяют рассматривать теоретический и практический опыт британского последипломного педагогического образования как источник дальнейшего развития философии образования.

2. Результаты исследования обогащают историко-педагогические знания о развитии британской педагогической мысли, периодизации этапов ее становления, тенденциях развития непрерывного педагогического образования.

3. Раскрытые автором внешние и внутренние факторы развития системы непрерывного педагогического образования, рассмотренные в контексте создания европейского пространства высшего образования, дополняют отечественные исследования европейской интеграции в области образования, открывают перспективы выработки ряда положений международной образовательной политики России, направленной на

обеспечение конкурентоспособности российской системы высшего образования в Европе.

4. Моделирование и диагностирование современного профессионально-личностного портрета учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования имеет значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования, моделирования.

5. Педагогическая теория обогащается знаниями о концептуальных подходах к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, критериях качества в системе педагогической подготовки кадров.

6. Полученные данные о структуре, основных механизмах и условиях обеспечения качества непрерывного педагогического образования расширяют возможности для исследования проблем измерения и аттестации уровня подготовленности специалистов.

7. Выводы и научно-методические рекомендации исследования существенно обогащают историю педагогики и образования, сравнительную педагогику, дополняют и углубляют общую теорию управления социальными системами и образовательными процессами, будут служить основанием для новых исследований малоизученных аспектов проблемы.

Практическое значение диссертационной работы заключается в том, что представленные концептуальные основы управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании, а также содержащиеся в исследовании выводы создают предпосылки для научно-практического обеспечения модернизации системы педагогического образования в России. Исследование будет способствовать развитию перспективного направления истории зарубежной педагогики, в частности, целостному концептуальному изучению общего и особенного в управлении качеством подготовки педагогических кадров. Результаты исследования могут оказать информационную поддержку при реализации Болонских рекомендаций в сфере педагогического образования.

Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по сравнительной педагогике, страноведению, управлению образовательными системами, межкультурной коммуникации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системностью и целостностью теоретико-методологических оснований системы менеджмента качества образования; опорой на фундаментальные исследования и достижения современной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы и широкой апробацией основных идей, выводов, полученных в ходе исследования, в процессе преподавания педагогических дисциплин, лингвострановеде-ния; соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и европейской теории и практике непрерывного педагогического образования.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке гипотезы, идей и концептуальных положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций.

С целью изучения зарубежного опыта профессиональной подготовки учителей автор посетил отделения педагогики Оксфордского и Калифорнийского университетов, где познакомился с организацией учебно-воспитательного процесса, посетил учебные занятия, беседовал с преподавателями высшей школы. Эти встречи позволили автору сделать достоверные выводы об особенностях организации профессионального педагогического образования за рубежом.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось целевое наблюдение за развитием педагогической науки и практики в области профессионального педагогического образования в Англии, были выявлены основные тенденции подготовки педагогических кадров на текущем этапе.

На втором этапе (1999-2002 гг.) проводился ретроспективный анализ научной литературы по проблеме современного состояния и основных тенденций развития непрерывного педагогического образования в России и Великобритании; была установлена степень изученности проблемы, составлен план-проспект диссертационного исследования; уточнялась научная гипотеза.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) формировались основные параметры исследования, его понятийный аппарат. На этом этапе были исследованы и проанализированы материалы научных исследований зарубежных и отечественных ученых в области оценивания качества усвоения знаний в современной образовательной системе Великобритании, изучены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования, было осуществлено расширение терминологического аппарата.

На четвертом этапе (2007-2009 гг.) обобщались результаты исследования, формулировались окончательные варианты методологических и теоретических выводов, проведено литературное и графическое оформление результатов в виде диссертации.

Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены автором на международных, всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях: «Проблемы образования на рубеже XXI в.: Международный диалог» (Курск, 1996); «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство» (Казань, 1999); «Воспитательный потенциал дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего педагога» (Казань, 2004); «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2005); «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (Нижний Тагил, 2006); «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2006); «Эффективные модели

социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (Арзамас, 2007); «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007); «Новые образовательные технологии и принципы организации учебного процесса» (Рим - Флоренция - Венеция, 2007); «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов» (Париж - Лондон, 2007); «Проблемы качества образования» (Кемер, 2007); «Система менеджмента качества в образовании» (Сардиния, 2007); «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Шарм-эль-Шейх, 2007); «Управление качеством иноязычного образования в современной школе» (Египет, 2008).

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме исследования опубликованы 3 монографии, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей и студентов педвузов, научно-популярные статьи для студентов, учителей школ общим объемом свыше 70 п.л. Монографии «Профессиональное педагогическое образование в Англии» (2006 г.; 9 п.л.), «Непрерывное педагогическое образование в Великобритании: исторический аспект» (2007 г.; 13 п.л.), «Качество непрерывного педагогического образования в Великобритании» (2009 г., 13,25 п.л.), а также участие автора в коллективных монографиях Воронежского государственного педагогического университета «Научные исследования: информация, анализ, прогноз», «Педагогика: семья, школа, общество» получили положительную оценку педагогической общественности. Разработанные автором спецкурсы апробированы на гуманитарных факультетах Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование историко-педагогических предпосылок, периодизация этапов становления и тенденций развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в., которые сложились под влиянием изменения социально-экономических и политических условий в стране.

2. Внутренние и внешние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования.

3. Научно-теоретические подходы к обеспечению качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

4. Организационная структура, нормативно-правовые, финансовые механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

5. Рекомендации по применению положительного опыта управления качеством подготовки и переподготовки учителей Великобритании в модернизации российской системы педагогического образования в условиях становления общеевропейского образовательного пространства.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 645 наименований, и приложений.

Во введении обоснована проблема исследования, раскрыта его концепция, определены научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы.

В первой главе «Иеторико-теоретическое исследование генезиса системы непрерывного педагогического образования в Великобритании» раскрыта сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования, дан анализ основных этапов становления британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в.

Во второй главе «Внешние и внутренние факторы, тенденции развития и признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании» охарактеризованы общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса; проанализированы основные направления британской национальной политики в области непрерывного педагогического образования; раскрыты структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании.

В третьей главе «Концептуальные основы, структура и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании» изучены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании; представлен современный профессионально-личностный портрет учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования; раскрыты критерии качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров; выявлена организационная структура управления качеством непрерывного педагогического образования; определены организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования.

В четвертой главе «Качество педагогического образования как глобальная проблема европейского образовательного пространства» разработаны основные направления использования позитивного опыта Великобритании по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в российском образовательном пространстве.

В заключении подведены итоги и результаты проведенного исследования, обобщен материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в области профессионального педагогического образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Историческому исследованию генезиса британской системы непрерывного педагогического образования предшествовало методологическое и теоретическое обоснование ключевых понятий исследования.

Разработка категориального аппарата позволила уточнить базовое понятие «качество непрерывного педагогического образования», которое в данном сочетании образует гетерогенное множество значений, каждое из которых включено в различные контексты: качество, качество образования, качество педагогического образования, управление качеством образования, обеспечение качества педагогического образования.

Изучив вышеназванные сопряженные понятия, мы пришли к определению «качества непрерывного педагогического образования» как интегральной характеристики показателей, отражающих состояние и результативность процесса профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителей в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, общественности, учащихся и их родителей в создании условий для развития личности.

Решая первую задачу исследования, мы рассмотрели общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей. Проведенный концептуальный анализ развития непрерывного образования позволил сделать вывод, что во второй половине XX в. непрерывное образование заняло ведущее положение в образовательном мире. Институт образования ЮНЕСКО (UIE) и выпускаемый им тематический журнал «Обзор вопросов образования» (International Review of Education) совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, подготовив платформу для ученых и аналитиков.

В контексте проведенного исследования мы выявили, что процесс непрерывного педагогического образования включает в себя общенаучную и общекультурную подготовку, совершенствование собственно профессионального уровня каждого учителя, а также педагогического коллектива школы в целом. Считается, что школа (в силу ее содержательного и организационного характера) должна рассматриваться в качестве базового звена в общей системе непрерывного образования, поскольку в ней оптимально учитываются повседневные интересы и практические потребности учителей. Именно поэтому организация и систематическое осуществление поствузовского образования педагогов с целью устранения разрыва между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры, сегодня становятся как никогда актуальными.

В связи с этим, мы считаем, что непрерывное образование необходимо рассматривать как фундаментальный принцип построения новой модели образования, системообразующим фактором которой, должна выступать целостность, благодаря чему определяется порядок деятельности различных образовательных структур: основных и параллельных; базовых и дополнительных; государственных и общественных; формальных и неформальных. Кроме того, система образования должна быть подвижной, изменчивой, полифункциональной и взаимоувязанной. При этом важно сохранить динамическое равновесие целостности и противоречивости качеств системы образования, которой противопоказаны как беспредельная открытость (что может привести к ее бессистемности), так и ограничение открытости, чреватое застоем системы.

Современная модель непрерывного образования учителей включает в себя такие ключевые параметры, как образовательный процесс, личность и организационная структура образования, которые в полной мере и продуктивно взаимодействуя между собой, способны обеспечить глубокую интеграцию всех образовательных процессов.

В процессе выявления концептуальных основ обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании нам удалось определить и обосновать, что его важнейшими принципиальными положениями можно считать следующие: учет базовой потребности человека в его непрерывном самосовершенствовании и самореализации; широкий демократизм образовательной системы, ее доступность и открытость; разнообразие образовательных услуг и право каждого педагога на выбор своей стратегии дальнейшего образования; создание целостного «образовательного поля», которое превращает общество в «обучающее» и «обучающееся».

Проведенный анализ позволил автору диссертации сделать вывод о том, что становление и развитие непрерывного педагогического образования в Великобритании происходило путем медленного эволюционирования, постепенного изменения содержания подготовки и переподготовки учителей. Первоначально в Великобритании подходы к начальной профессиональной подготовке и повышению квалификации учителей развивались отдельно, постепенно превращаясь в систему непрерывного обучения и профессиональной подготовки учителей в течение всей их карьеры.

Анализ и характеристика ретроспективы, становления британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. позволил выделить два периода, каждый из которых состоит из нескольких этапов.

Первый период (1944-1970 гг.) - становление системы непрерывного педагогического образования характеризуется параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации. Начало I этапа (1944-1951 гг.) связано с принятием Закона об образовании 1944 г., известного как «Закон Батлера», определившего создание педагогических школ и территориальных организаций по подготовке учителей (институтов педагогики). Процесс повышения квалификации педагогов на данном этапе решал задачи компенсации недостатков начального педагогического образования на различных курсах. II этап (1951-1964 гг.), характеризующийся интенсивностью и широтой процесса реформирования, оказал влияние на развитие начального педагогического образования. Он отличался критикой теоретического характера подготовки будущих учителей и введением трехлетнего срока их профессиональной подготовки. Отмечено появление новых форм повышения квалификации, активизация работы творческих групп учителей на базе учительских центров, а затем и непосредственно в школах, а также формирование на общенациональном и местном уровнях государственного аппарата руководства и финансирования этого звена системы образования. На III этапе (1964-1970 гг.) осуществлялись крупные преобразования в школьной системе образования, приведшие к новым требованиям к содержанию, методам и средствам начальной педагогической подготовки, ориентации будущих учителей на произошедшие изменения в школьных учебных планах; повышению уровня их подготовки к использованию новейших технических средств обучения; совершенствованию психолого-педагогического аспекта формирования бу-

дущего учителя в целях увеличения эффективности его труда; модификации форм и методов подготовки; разработке новых программ и учебных планов подготовки учителей.

Как и в других сферах образования, общая ответственность за подготовку учителей в Великобритании в этот период была возложена на Министерство образования, в функции которого входило создание эффективной системы подготовки учителей и установление соотношения между потребностью в учителях и ее удовлетворением. Министерство образования частично финансировало педагогические колледжи и издавало ряд рекомендаций по подготовке учителей в стране. Оно осуществляло контроль над колледжами через Инспекторат Ее Величества. Был создан специальный Консультативный орган «Национальный рекомендательный совет по подготовке и распределению учителей» (National Advisory Council on the Training and Supply of the Teachers), в задачи которого входило изучение всех сторон подготовки учителей и обеспечения школ учительскими кадрами, разработка и представление Министерству образования рекомендации по различным вопросам педагогического образования.

Второй период (1970-2000 гг.) - создание наиболее устойчивой системы развития непрерывного педагогического образования. I этап (1970-е гг.) - слияние начального педагогического образования и процесса повышения квалификации учителей, начало которого связано с докладом Э.Джеймса «Образование и подготовка учителей», определившего процесс оформления современной британской модели непрерывного педагогического образования. Это обусловило последующие реформы в области подготовки и переподготовки учителей в Великобритании, т.е. обеспечение связи начального и постдипломного образования учителей, создание системы непрерывного трехуровневого педагогического образования: начальный, «пробный год» работы в школе и уровень послевузовского обучения. II этап (1980-е гг.) характеризуется утверждением прак-тико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах школы. Было введено в практику лицензирование права преподавания в учебных заведениях, что автоматически создавало условия для совершенствования учителями своих педагогических умений и навыков на базе общешкольной практики. Лицензия требовала от всех, вступающих на ниву преподавательской деятельности, наличия соответствующей квалификации, а также профессиональной подготовки в умении применять индивидуальную и индивидуализированную формы обучения (в противовес традиционной классно-урочной системе). В том же году вышло постановление, усиливающее положения Совета по аккредитации педагогического образования, особенно по части ужесточения государственного стандарта и аттестации, и впервые в порядке эксперимента Совет занялся определением критериев, предъявляемых к государственному экзамену для выпускников педагогических курсов. Параллельно с теми изменениями, которые стал претерпевать институт начальной (вузовской) подготовки учителей (Initial Teacher Training), начинает происходить и реформирование курсов подготовки

специалистов без отрыва от школы (In-Service Training). Ill этап (1990-е гг.) - поиск подходов, ориентированных на утверждение непрерывного педагогического образования; интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также долговременного, на регулярной основе сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности, объединение координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров.

Важный вывод, сделанный исходя из специального анализа рассматриваемой проблемы, это вывод о том, что в педагогических кругах Великобритании постепенно актуализируется идея о привлечении населения к контролю над исследованиями образовательной деятельности. Однако это не означало просто предоставления исследовательских отчетов о программах, выполненных учителями совместно с учеными. Демократизация исследования образовательной деятельности имеет более глубокий подтекст - привлечение учителей, ученых, родителей, предпринимателей, управляющих и других заинтересованных лиц к совместному сбору и анализу информации о педагогической практике в контексте открытого и свободного обсуждения.

Проведенный в ходе исследования анализ факторов развития британской системы непрерывного педагогического образования позволяет утверждать, что внешними факторами выступают общеевропейские тенденции развития образовательных систем. Во второй половине XX в. образование приобрело черты стратегического фактора развития европейского континента и гаранта сохранения богатства национальных особенностей. В этой связи именно Болонский процесс стал связующим звеном в воплощении концепции европеизации и интернационализации образования, способствующей созданию единого образовательного пространства при сохранении исключительных культурных и научных традиций национальных образовательных систем.

Инициирование данного процесса в сфере образования свидетельствует о том, что образованию придается большое значение в процессе построения единой Европы. Главной целью его является создание европейского пространства высшего образования. В связи с этим проблемы развития образования перестали быть объектом внимания лишь деятелей просвещения и профессиональных педагогов.

Анализ развития педагогического образования Европы показал, что в профессиональном плане оно протекает в настоящее время по трем направлениям: стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации; изменение в понимании значения профессии учителя; разрыв между теорией и практикой в профессиональной подготовке.

Концептуальный анализ систем подготовки педагогических кадров в Европе позволил сделать вывод о том, что они отличаются чрезвычайно большим разнообразием, что существенно осложняет приведение их к общей структуре. Так, например, даже в рамках традиционной двухуровневой модели, функционирующей в Великобритании, существует как ми-

нимум два образовательных маршрута для будущих учителей. В Англии и Шотландии получение квалификации в сфере образования возможно через бакалавриат, где обучение длится три (Англия) или четыре года (Шотландия) и заканчивается присвоением степени бакалавра педагогики (Bachelor of Education или Bachelor of Arts in Education), а также через прохождение одногодичного курса на получение сертификата (Postgraduate Certificate in Education), где для зачисления необходима степень бакалавра (Bachelor of Arts) в определенной предметной области.

При изучении европейского подхода в области непрерывного педагогического образования было выявлено, что педагогическая практика занимает особое место в программах подготовки учителей в странах ЕС. Ее значимость для повышения качества педагогического образования постоянно подчеркивается в документах общеевропейского уровня. Мы выяснили, что, исходя из организации условий непрерывного педагогического образования, программа повышения квалификации педагогов включает в себя три элемента:

- внутришколъная стажировка, обеспечиваемая профессиональными наставниками и руководителями учебных программ;

- двухнедельная стажировка, проходящая в центре подготовки учителей;

- одногодичный курс стажировки на базе открытого университета по всему содержанию и структуре обучения.

К внутренним факторам мы отнесли особенности британской национальной политики в области непрерывного педагогического образования, которая претерпела за последние тридцать лет значительные изменения. В 1980-е гг. в результате законодательных инициатив государства произошла значительная переоценка роли и полномочий местных органов образования, которые стали центром организации непрерывного педагогического образования. Этот процесс продолжался и в 1990-е гг. В настоящее время в британской образовательной системе мы можем наблюдать подлинную реформацию в организации и внедрении всевозможных форм непрерывного педагогического образования. В постоянно ищущей себя системе грантов, с ее бюджетом и программным обеспечением, существуют различные организации, предлагающие школам и колледжам возможности осуществления дополнительного образования и дальнейшего профессионального развития учителей. Сюда включаются и самоокупающиеся организации, и автономные образовательные консультативные центры, и различные службы в системе INSET (повышение квалификации без отрыва от школы), а также всевозможные инновационные школы или группы школ. Выявлена взаимосвязь деятельности Департамента образования и науки Великобритании и местных органов образования: практика межотраслевой совместной деятельности включает инспекторскую и консультативную службу, планирование, обеспечение кадрами и определение общей образовательной стратегии.

Стажировка стала главным звеном в процессе профессионального развития учителей, начиная со студенческой скамьи и далее по цепочке: выпускники педвузов — учителя-практики — высококвалифицированные учителя - и так до получения статуса «старший преподаватель» и выше.

Британский вариант показал, что стажирующиеся учителя имеют возможность развивать свои педагогические способности на 5 уровнях: новичок — продвинутый молодой учитель — специалист — знаток - эксперт. Данный реестр на перспективу для молодого учителя по овладению педагогическим мастерством был также заложен в Национальном учебном плане и осуществляется практически повсеместно, учитывая и местные реалии.

Роль местных органов образования в общей образовательной системе Великобритании до конца еще не сформировалась, однако есть уже давно отлаженная позиция — это совместная выработка учебных планов. К примеру, Совет по разработке Национального учебного плана разрабатывает новый совместный план, в котором отражает и роль Департамента образования и науки. В плане 1990 г. главной задачей являлось «использование всех доступных источников с целью содействия всестороннему развитию личности посредством предоставления возможностей молодым и взрослым в получении высокого, качественного образования, акцентируя при этом внимание на потребности местных органов управления в тех или иных специалистах».

Изучение роли инспекторской и консультативной службы в процессе педагогической стажировки показало, что этому институту всегда придавалось большое значение и, прежде всего, с точки зрения его положительного влияния на весь ход стажировочной практики. Основные аспекты деятельности инспекторов и консультантов сводятся к следующему:

- ориентирование школы и колледжа на пополнение рынка труда;

- учет качества успеваемости учащихся;

- ознакомление педагогов с требованиями к выпускным экзаменам;

- аттестация администрации учебного заведения и учителей, работающих на постоянной основе;

- распространение практики стажировки по школам, как по начальной, так и дальнейшей подготовке учителей.

Эти аспекты преследуют очень важную цель - контроль качества обучения, его содержания и организационной деятельности педагогов. Однако этот контроль подспудно предполагает также и определенную методическую помощь, получая которую, педагогический коллектив учебного заведения, всегда готов к любым инспекторским проверкам.

С каждым годом возрастает интерес британского правительства к формам непрерывного педагогического образования, а также к таким его составляющим, как последовательность в организации обучения и профессиональный подход к делу. Все это, в конечном счете, способствует тому, что наработанную технологию по осуществлению непрерывного педагогического образования можно применять на любом образовательном поле при любом уровне взаимоотношений между местными органами образования и собственно учебными заведениями.

Результаты анализа структуры непрерывного педагогического образования в Великобритании вывели нас на следующую иерархическую цепочку:

- педагогическая профориентация и довузовская подготовка;

- курсы начальной подготовки учителей в школе;

- неуниверситетский сектор высшего образования;

- университетский сектор высшего образования;

- теоретическая и практическая подготовка стажера в течение «пробного года» в школе;

- последипломное образование (повышение квалификации) (см. Приложение).

Исследование структуры британской системы непрерывного педагогического образования позволило выявить, что она делится на три уровня.

Первый уровень включает неуниверситетские и университетские программы педагогического образования на двух образовательных уровнях: достепенном (на базе среднего образования) и послестепенном (на базе степени бакалавра, полученной в высшем учебном заведении).

В первом случае основным требованием, предъявляемым к абитуриентам, является успешное окончание общеобразовательной школы, подтвержденное аттестатом о среднем образовании. Что касается послесте-пенного уровня, то здесь для поступления необходимо быть обладателем степени бакалавра либо приравненной к ней степени, полученной в системе высшего образования Великобритании. Все абитуриенты проходят вступительное собеседование, призванное выявить их мотивированность выбора учительской профессии.

Университеты традиционно играли немаловажную роль в подготовке педагогических кадров. В настоящее время подготовка учителей сосредоточена в высших учебных заведениях университетского сектора. Все учебные заведения, реализующие образовательные программы подготовки учителей, обязаны пройти аккредитацию в Агентстве по подготовке учителей по результатам инспекторских проверок уполномоченных организаций, например, Управления по стандартам в образовании.

Отличительной особенностью системы подготовки учителей в Великобритании является наличие большого количества образовательных маршрутов для получения профессии педагога. В настоящее время существует семь образовательных меню университетских квалификаций для получения высшего педагогического образования:

1. Степень бакалавра педагогики (Bachelor of Education) - четырехлетний курс обучения в педагогическом колледже при университете, ориентированный на предметную специализацию и готовящий учителя начальных классов.

2. Трехлетний полный курс обучения на соискание степени бакалавра педагогики с отличием или без отличия. Он предполагает изучение 6 предметов, менее четкую ориентацию на предметную специализацию. Степень бакалавра гуманитарных наук (Bachelor of Arts) или бакалавра естественных наук (Bachelor of Science) со статусом квалифицированного учителя (Qualified Teacher Status) и определенной специализацией могут быть присвоены после дополнительного года обучения.

3. Сокращенный двухлетний курс обучения на соискание степени бакалавра педагогики. Он предлагает подготовку учителей средней шко-

лы по тем предметам, по которым существует недостаток педагогов в стране.

4. Трех/четырехлетний полный курс на соискание степени бакалавра гуманитарных наук или бакалавра естественных наук со статусом квалифицированного учителя. В данном случае делается акцент на предметную специализацию; практика работы в школе осуществляется в конце курса, так что студенты, осознавшие, что им не подходит профессия учителя, могут отказаться от педагогического курса и завершить свое образование.

5. Сертификат постдипломного обучения на педагогическом факультете университета (Postgraduate Certificate in Education). Продолжительность курса составляет один год, обучение осуществляется после получения степени бакалавра гуманитарных и естественных наук. Чаще всего данный курс ориентирован на подготовку учителя средней школы.

6. Двухлетний вечерне-заочный курс на соискание сертификата постдипломного обучения (Two-year part-time PGCE). Изучается ограниченное число предметов, по которым наблюдается нехватка педагогов. Курс рассчитан в основном на студентов, не имеющих возможности обучаться по программе полного курса.

7. Двухлетний полный курс на соискание сертификата постдипломного обучения, связанный с переменой специализации (Two-year fulltime subject conversion PGCE course). Курс рассчитан на тех, кто хочет преподавать предмет, не являющийся его предметом специализации.

Кроме этого, начиная с 1990-х гг., с целью доступа к педагогическому образованию и преодоления острейшего дефицита педагогов на рынке труда были разработаны и внедрены альтернативные образовательные программы, ведущие к получению статуса квалифицированного учителя. Среди них программы подготовки учителей на базе школ (School-Centered Initial Teacher Training), реализуемые с 1994 г. школьными консорциумами по подготовке учителей (School-based teacher education consortiums) и отражающие тенденцию более широкого вовлечения средних учебных заведений в педагогическое образование; программы «быстрого маршрута» (The Fast Track programmes), существующие с 2000 г. и предназначенные для обладателей университетской степени, а также квалифицированных учителей. Целью одногодичного углубленного курса обучения является подготовка потенциальных организаторов и администраторов образования; программа подготовки учителей без отрыва от профессиональной деятельности (Employment-based route) была разработана для взрослых старше 24 лет, имеющих хорошую базовую подготовку в предметной области (реализуются в основном в Англии и Уэльсе, результаты обучения требуют отдельной сертификации в Шотландии); программа для учителей, получивших образование за рубежом и работающих в школе (The Overseas Trained Teacher Programme).

Второй уровень непрерывного педагогического образования в Великобритании включает теоретическую и практическую подготовку стажера в процессе «пробного года», период адаптации выпускника университета или колледжа к условиям школы. Хотя уже в 1970—

1980-е гг. в официальных документах признается необходимость «пробного года» как одного из звеньев непрерывного педагогического образования, организация стажировки выпускников педагогических учебных заведений и в 1990-е гт. продолжает выдвигать массу нерешенных вопросов. Эти проблемы широко обсуждались в теоретических работах британских исследователей (Бернхаум Дж., Блом Р., Патрик X., Райд К., Треффорд Н. и др.). Одновременно именно в 1990-е гг. были сделаны эффективные попытки разрешения данных проблем в педагогической практике. Стажировка в британских педагогических исследованиях характеризуется как процесс, в результате которого выпускники педагогических учебных заведений получают развивающую поддержку для того, чтобы продемонстрировать свои умения и способности в период первого года преподавания. Выпускник вуза в этот период называется стажером. Данная программа, направленная на становление учителя как специалиста, имеет большое будущее, поскольку основана на прогрессивной модели обучения, педагогической поддержке и совершенствовании умений и навыков учителя. Эта образовательная модель в качестве образца предлагается всем органам образования с целью обеспечения более высокого уровня прохождения стажировки учителей.

Третий уровень непрерывного педагогического образования включает прохождение краткосрочных и долгосрочных курсов при институтах педагогики высших учебных заведений (например, при Институте педагогики Лондонского университета), независимых консультативных группах, Департаменте образования и науки, учительских центрах, местных органах образования, школах.

Изучение системы непрерывного педагогического образования Великобритании позволяет сделать вывод, что она складывалась под воздействием разнообразных факторов, сформировавшихся под влиянием исторических традиций, философских концепций, потребностей экономики, уровня производительных сил страны, состояния образования.

Исследование позволило определить основные структурные характеристики системы непрерывного педагогического образования учителей в Великобритании второй половины XX в.: отказ от системы структурных различий в подготовке учителей элитарных и массовых школ; ориентация на университетскую систему подготовки учителей; создание наряду с существованием традиционных структур различного рода курсов с целью профессионально-педагогической подготовки специалистов-предметников; учет требований вхождения в общеевропейское образовательное пространство; следование принципу интеграции экономики и образования постиндустриальной эры; подчинение многих функций образования целям экономического развития страны; обеспечение целостности школьной реформы, реформы высшего образования, реформы педагогического образования; поиск конструктивных решений в определении новых перспектив «послесреднего образования»; усиление влияния центрального правительства на подготовку учителей, повышение их профессионализма; государственное финансирование педагогических программ, научно-исследовательских проектов, деятельности существующих и организующихся педагогических Ассоциаций, Со-

обществ, Советов; передача большей оперативной власти школам с целью совершенствования учебного процесса.

Следуя логике исследования, мы обратились к изучению современного профессионально-личностного портрета учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования. Мы выявили, что модель британского учителя включает в себя не только профессиональные качества, но и его профессионально-личностное развитие в контексте процесса его подготовки и переподготовки.

В связи с этим британскими учеными было выдвинуто понятие современный учитель, которое отождествляется с понятием «учитель-интеллектуал», «учитель-творец», «учитель-новатор», включающее в себя умения абстрагировать (способность найти новые образцы, варианты и значения известных явлений); мыслить системно-, экспериментировать (умение находить новые комбинации знаний); сотрудничать (обладание навыками кооперирования и взаимопомощи в поиске решений общих проблем и достижении общей цели).

Проанализировав большое количество работ британских исследователей (Андервуд М., Бриндли С., Йанг М., Кайрико К., Калдерхед Дж., Лукас Н., Пай Дж., Поллард А., Регг Т., Смит М., Танн С., Тейлор Ф., Уолкер С., Чайлд Д.), касающихся педагогической деятельности учителей, следует выделить наиболее эффективные, по их мнению, учительские умения: объяснять программу понятно, на уровне, понятном ученикам; внушать энтузиазм ученикам; учить пониманию, а не простому воспроизводству изученного материала; держаться уверенно и непринужденно; адекватно воспринимать происходящие события; быть коммуникативным и коммуникабельным; организовывать групповую работу и устанавливать положительные взаимоотношения в классе.

В ходе исследования рассматриваемой проблематики было выявлено, что одной из основных целей системы педагогического образования в Великобритании является определение приоритетных направлений повышения качества.

В процессе решения задачи определения направлений модернизации подготовки и повышения квалификации учителей как условия достижения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании нам удалось прийти к выводу, что к концу XX столетия в стране утвердились два концептуальных подхода к оценке качества профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образования. Первый подход базируется на идее соответствия подготовки учителя социальному спросу, в основе которой лежит овладение учителем профессиональной компетентностью. Как показал разброс мнений по этому вопросу, данный подход демонстрирует механистический взгляд на роль учителя в британской системе образования, игнорирующий роль опыта в развитии практического применения знаний и самооценку своего труда. Второй подход предполагает оценку качества профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителя на основе концепции практических умений и навыков, в основе которой лежит практический опыт, определяющий этапы развития в процессе пе-

рехода от положения новичка к статусу эксперта. Данный подход предполагает необходимость непрерывности процесса обучения в ходе начальной подготовки и последующего профессионального развитии, направленного на активизацию внутреннего потенциала личности, а также совершенствование ее самомотивирующей и интеллектуальной деятельности. Тем самым, развитие способностей для оптимизации процесса обучения посредством практического опыта становится главной задачей в сфере профессионального развития.

К направлениям совершенствования системы непрерывной подготовки и переподготовки учителей относятся: стремление сблизить теоретическую и практическую профессионально-предметную подготовку; развитие всесторонних связей между педагогическими учебными заведениями и базовыми школами, а также с зарубежными вузами; внедрение различных систем анализа и самоанализа студентов; акцентирование внимания на профессиональной подготовке и т.д.

В теоретическую подготовку учителей входит: общеобразовательная подготовка (первые 2 года) и специально-предметная подготовка на основе междисциплинарности и ориентации на фундаментальные знания в широких областях гуманитарных и естественных наук. В практическую (профессионально-педагогическую) подготовку включена педагогическая практика (для учителей начальных школ - 15-20 недель; для учителей средних школ - 11 недель) и совершенствование методики преподавания.

При изучении организации педпрактики в Великобритании выявлен важный момент, представляющий интерес для отечественного педагогического образования: предоставление учителям-стажерам и их кураторам возможности оценивать плюсы и минусы программы стажировки, обсуждение которых проходит на индивидуальных встречах стажеров, учителей-наставников и координатора проекта.

Как показал анализ оценки повышения квалификации без отрыва от школы, одной из проблем принятия решений о качестве является то, что различные заказчики при использовании этой программы отталкиваются от своих конкретных целей: а) необходимо учитывать интересы государства; б) отправной точкой должны служить нужды местных органов образования; в) необходимо удовлетворять потребности самих курсантов; г) важно учитывать личные устремления каждого отдельно взятого учителя; д) следует принимать во внимание заинтересованность самих руководителей курсов по повышению квалификации, а также заинтересованность администрации образовательных учреждений в гарантии качества тех видов деятельности, которые они организуют.

В ходе исследования существующей практики программы INSET были выявлены различные критерии эффективности данного варианта контроля качества курсов: а) сформированное качество, названное термином «вежливость» (преданность поддержанию сотрудничества между учителем и учеником; личная сознательность и внимательное отношение к нуждам других людей; согласование программ курсов с задачами участников, а не заказчиков и т.д.); б) концепция партнерства (соотнесение индивидуальных запросов учителей с законными потребностями других

партнеров); в) научность содержательной стороны образовательной программы (основные критерии: содержание должно опираться на современные знания); г) влияние INSET на учебно-воспитательный процесс в школе (главным мерилом становится улучшение результатов обучения школьников в классе, где работает учитель, прошедший курсы повышения квалификации).

Основными факторами, обеспечивающими полную эффективность INSET, как показал анализ практики данной программы, являются: хорошая теория; возможность моделирования; воспроизведение работы в классе; обратная связь с участниками программы; постоянная связь с практикой.

При этом местные органы образования при оценке этих курсов выдвигают такие критерии, как предоставление учителям возможности обмена опытом; обеспечение полноценного статуса участникам курсов; существенное влияние курсов на общую культуру школ и т.д.

Рассмотрев организационную структуру, основные тенденции и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, мы выявили, что имеется три уровня обеспечения высокого качества, взятые под постоянный государственный контроль: контроль качества преподавания; экзамены под юрисдикцией независимой комиссии; независимая внешняя оценка в виде достигнутых студентами результатов.

Проведенный анализ организации всех трех секторов образования в Великобритании (средняя школа, высшая школа и дополнительное профессиональное образование) привел к заключению, что все они имеют свои традиции в оценке качества. Это дало нам основание согласиться с использованием по отношению к этой стране термина «оценивающее государство» (Evaluative State). В связи с этим была выявлена следующая организационная структура управления качеством: контроль со стороны Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании; проведение аудита качества и его оценки с помощью внешней системы экзаменов со стороны Агентства по подготовке учителей; осуществление инспекторских проверок Экзаменационной коллегией, Управлением по стандартам в образовании совместно с Инспекторатом Ее Величества; привлечение общественных органов, связанных с инспектированием (Форум по инспектированию, Форум инспектирования наилучших ценностей, «Общество консультантов по образованию»).

Изучение существующей практики контроля качества образования показало наличие эффективной системы национального тестирования, которая состоит из двух составляющих: внешнего контроля с помощью тестирования и внутреннего контроля, осуществляемого педагогом. При этом было обнаружено, что к основным особенностям современной организации инспекции в самой системе высшего образования Великобритании относятся: четырехлетний цикл; информирование инспекторской команды о результатах самооценки; назначение члена инспектируемого коллектива в состав инспекции; составление плана действий по результатам инспекции.

Для решения задачи по выявлению механизмов управления качеством подготовки британских учителей были изучены стандарты педагогического образования, имеющие нормативно-правовой статус, на основе которых вузы разрабатывают учебные планы. Этот документ представляет собой сборник из 42-х стандартов, куда входят: прогнозируемые результаты, которые должны продемонстрировать будущие учителя по окончании обучения; определение трудовых качеств как эталона для оценки показателей профессионального труда; требования, предъявляемые к высшим учебным заведениям; контроль качества подготовки специалистов, осуществляемый уполномоченной организацией - Управлением по стандартам в образовании.

Исследование показало, что в последние годы в Великобритании из-за строгого регулирования финансирования и повышения требований к качеству резко возрос государственный контроль над сектором профессионального образования, в частности, это относится к результатам тестирования знаний, которыми должны овладеть учащиеся к определенному возрасту, что должно стать главным фактором, определяющим заработную плату учителей.

В ходе исследования деятельности вузов было обнаружено, что в связи с укреплением независимости и повышением финансовой ответственности в них претерпела изменения и система внутреннего управления, приближенная по своей структуре к традиционному для бизнеса менеджменту, ставшему одним из важнейших механизмов обеспечения качества образования. Выявлен также и такой важный механизм управления качеством педагогического образования в Великобритании, как стратегическое управление в области качества образования, одним из методов которого является сплошное управление качеством (Total Quality Management). К его базовым принципам относятся: ориентация на потребителя; принцип лидерства; вовлечение персонала; процессный подход; системный подход к менеджменту; непрерывное совершенствование; принятие решений на основе фактов; создание взаимовыгодных отношений с поставщиками; минимизация потерь, связанных с некачественной работой.

Анализ системы подготовки педагогических кадров в России и за рубежом показал, что обеспечение ее качества заключается в осуществлении мер, способов, методов и действий, направляемых как на повышение педагогического потенциала вуза, так и на создание педагогических условий для его полной реализации в учебном процессе школы. К сущностньш особенностям качества непрерывного педагогического образования относятся: признание активными субъектами, обеспечивающими качество образования, всех участников педагогического процесса; рассмотрение исходной точкой в работе по обеспечению качества образования индивидуально-неповторимой личности учителя; проявление результатов образования учителя как специалиста только в процессе его профессиональной деятельности и вне организованной системы обеспечения качества; результативным показателем собственно качества образования учителя выступает его образованность и компетентность и др.

Разработки, ведущиеся в русле персонологической школы, рассматриваются западными специалистами как наиболее перспективное направление в вопросах повышения качества непрерывного педагогического образования, поскольку усиливают направленность образовательной политики на удовлетворение личных потребностей учителя в решении собственно учебно-педагогических и многих других вопросов жизни школы.

В настоящее время в Великобритании ведутся Многочисленные теоретические разработки организации непрерывного педагогического образования, направленные на потребности школ. Это исследования таких авторов, как Bolam R., Collier К., Easen P., Golby M., Fish M., Hewton E., Neil R., Petrie P., Sarason S. Изучение результатов научно-педагогических исследований, связанных с повышением эффективности вузовской подготовки учителя, позволило определить в этом контексте два основных подхода: а) увеличение количества часов, направленных на усвоение обучающих программ; б) формирование качеств профессиональной деятельности учителя как основы эффективности его подготовки.

Раскрытие содержания непрерывного педагогического образования в зарубежных учебных заведениях позволило выявить его основные компоненты: формирование и следование концепции глобальной стратегии в образовании; актуализация обучающих и воспитательных целей, их соответствие историческому моменту; постоянное обновление учебного содержания преподаваемых дисциплин; мониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании.

Анализ практики транснационального образования на общем европейском образовательном пространстве показал, что его развитие в определенной степени обусловлено внедрением в образовательную практику современных информационно-коммуникационных технологий.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа европейской практики по обеспечению качества непрерывного педагогического образования были выявлены две общие тенденции: инновационные преобразования всей системы высшего образования и внутрисистемные изменения в управлении качеством образования.

К принципам организации учебного процесса в условиях непрерывного педагогического образования следует отнести: направленность обучения на удовлетворение системных потребностей школы; интеграция повышения квалификации в долгосрочные программы развития школы; долговременное сотрудничество учителей и ученых; систематический мониторинг хода и результатов учебных курсов с точки зрения учебных достижений учащихся.

По мнению европейских экспертов, в ближайшие десятилетия развитие образования на континенте во многом будет зависеть от признания значимости непрерывного профессионального развития учителей, поддержки реальных инициатив, направленных на его институциональное совершенствование и решение проблем дополнительного сертифицирования педагогов в процессе повышения квалификации. В настоящее время на межнациональном уровне осуществляется разработка системного подхода к модернизации непрерывного образования педагогических кад-

ров, учитывающего все аспекты их профессионального развития. Таким образом, содержание подготовки педагогов и обеспечение качества их непрерывного педагогического образования является одним из самых значимых элементов модернизации образовательной сферы в Европе, заложенной в концепции «Образование и обучение 2010». Этот процесс происходит сегодня в условиях создания европейского пространства высшего образования. Великобритания является одним из инициаторов и активных участников данного процесса, что обусловливает необходимость реализации в рамках британской национальной образовательной системы общеевропейских инициатив, выработанных участниками Бо-лонского процесса, поэтому в настоящее время процесс реформирования подготовки учителей в европейских странах осуществляется с учетом, как национальных, так и общеевропейских потребностей, направленных, в конечном счете, на совершенствование системы педагогического образования с целью повышения конкурентоспособности каждой национальной системы образования и собственных специалистов.

При изучении вопросов интеграции России в общеевропейское образовательное пространство был выявлен ряд сложностей по реализации Болонских рекомендаций, в частности, таких как проблема признания первой ступени высшего образования работодателями; отсутствие комплексной и четко разработанной программы по переходу на два цикла; недостаточная разработанность законодательной базы, обеспечивающей процесс реформирования; отсутствие дополнительного финансирования для создания новых учебных программ и курсов; реконструкция аспирантуры; необходимость изменения условий работы и найма преподавательского состава и т.д. В связи с этим мы пришли к выводу, что для реального участия в Болонском процессе многим педвузам необходима последовательная поддержка государства.

Анализ развития британской системы повышения квалификации учителей позволил определить условия ее максимальной эффективности: демократический, открытый характер; грантовая система финансирования; гибкое сочетание централизованного управления системой повышения квалификации с широкой инициативой всех задействованных в этом процессе субъектов; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всего периода профессиональной жизни учителя; интеграция начального педагогического образования и повышения квалификации; согласование индивидуальных профессиональных интересов учителей и системных потребностей школ и т.д. В данном контексте для определения качественно новых подходов к совершенствованию непрерывного педагогического образования были выявлены связи между ранее разорванными формами, т.е. курсовой моделью на базе вузов и повышением квалификации непосредственно в школах.

Проведенный анализ схожих проблем, наблюдаемых в странах ЕС, а также современное состояние подготовки педагогических кадров в России показал, что имеется ряд факторов, препятствующих эффективному внедрению компонентов Болонского процесса в отечественную систему высшего образования: содержательный, нормативный, ресурсный, организационный, информационный, языковой.

Наряду с этим, российская система непрерывного педагогического образования имеет все шансы для реального вхождения в процесс интеграции и внесения своего вклада в совершенствование подготовки специалистов образования в Европе. Этому может способствовать интенсификация и индивидуализация обучения, внедрение современных образовательных и информационных технологий, совершенствование научно-педагогической деятельности, развитие системы дистанционного обучения, сохранение и укрепление системы повышения квалификации в вузах и школах, создание и поддержка мониторинга послевузовского профессионального педагогического образования, повышение конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда, создание предпосылок и условий для последующих широкомасштабных инноваций в процесс качественной подготовки учителей.

Исходя из этого, были выявлены основные механизмы повышения качества профессионального педагогического образования: разработка теоретических основ и научно-методического обеспечения управленческой диагностики и мониторинга состояния непрерывного педагогического образования; использование рыночных механизмов в развитии системы профессионального педагогического образования; интеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования в образовательную и управленческую деятельность; стимулирование разработки и внедрения информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования; универсализация, интеграция, повышение вариативности и преемственности содержания и усиление адресности профессиональной педагогической подготовки специалистов и т.д.

Для отечественного варианта приемлемыми будут следующие направления решения рассматриваемой задачи: разделение всей полноты ответственности за профессиональное развитие между учителями и государством; стремление к децентрализации управления федеральной системой повышения квалификации учителей, исключающее самотек и потерю управления, с одной стороны, и бюрократизацию, отрыв от реальности, утрату инициативы - с другой; развитие тенденции интеграции традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также постоянного сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности.

Условиями для достижения качества непрерывного педагогического образования являются:

- модернизация системы повышения квалификации за счет его фун-даментализации, повышения практической направленности, установления преемственности и дополнительности между этапами подготовки по профессии;

- интеграция российской системы подготовки учителей, отдельных образовательных учреждений и региональных комплексов в контекст глобальных процессов в этой области;

- создание эффективных механизмов формулирования и трансляции образовательного заказа в систему непрерывного педагогического образования;

- совершенствование региональных систем непрерывного педагогического образования за счет обеспечения непрерывности его разных уровней;

- разработка современных концепций и моделей диагностики качества педагогического образования, ориентированных на объективность оценки качества непрерывного педагогического образования и т.д.

Представляются перспективными дальнейшие научные исследования в данной области. За пределами задач данного исследования полностью или частично остались вопросы, которые представляют профессиональный интерес с точки зрения модернизации отечественной системы непрерывного педагогического образования, критериев и показателей ее эффективности и качества. Сравнительный анализ, соотношение общего и особенного в системе обеспечения качества непрерывного педагогического образования России, Великобритании и ряда других европейских стран может иметь бесспорное теоретическое и практическое значение в современном контексте создания европейской образовательной зоны.

Основное содержание и результаты исследования изложены в следующих публикациях (объем авторского текста около 70 пл.):

Научные статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Сабирова, Д. Р. Психолого-педагогическая подготовка учителя для работы в условиях многонациональной школы (зарубежный опыт) [Текст] / Д. Р. Сабирова // Социально-гуманитарные знания. - М.-Уфа, 2006. - № 9. - С. 200-207.

2. Сабирова, Д. Р. Развитие концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в. [Текст] / Д. Р. Сабирова // Высшее образование в России. - М., 2007. - № 5. -С. 119-124.

3. Сабирова, Д. Р. Непрерывное педагогическое образование в Великобритании в контексте национальной и местной образовательной политики [Текст] / Д. Р. Сабирова // Казанский педагогический журнал. - Казань, 2007. - № 5. - С. 82-88.

4. Сабирова, Д. Р. Пробный год работы в школе [Текст] / Д. Р. Сабирова И Высшее образование в России. - М., 2007. - № 9. - С. 138-141.

5. Сабирова, Д. Р. Управление качеством подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании [Текст] / Д. Р. Сабирова // Вестник Университета РАО. - М., 2007. -№ 4. - С. 38-41.

6. Сабирова, Д. Р. Профессионально-личностное развитие учителя в условиях послевузовского педагогического образования (опыт Великобритании) [Текст] / Д.Р. Сабирова // Вестник Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки. - Волгоград, 2008. - № 1. - С. 154—157.

7. Сабирова, Д. Р. Формирование устойчивых мотивов к учебной деятельности в процессе подготовки учителя иностранного языка в педагогических учебных заведениях Великобритании [Текст] / Д. Р. Сабирова И Иностранные языки в школе. - М., 2008. - № 2. - С. 81-86.

8. Сабирова, Д. Р. Британская государственная политика в области педагогического образования в конце XX в. [Текст] / Д. Р. Сабирова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Р/на Д., 2008. - № 5. - С. 52-58.

Монографии, учебные пособия, рекомендации

9. Сабирова, Д. Р. Профессиональное педагогическое образование в Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2006. - 160 с.

10. Сабирова, Д. Р. Непрерывное педагогическое образование в Великобритании: исторический аспект [Текст] / Д. Р. Сабирова. - Казань: Изд-во ТАИ, 2007. -194 с.

11. Сабирова, Д. Р. Качество непрерывного педагогического образования в Великобритании [Текст] / Д. Р. Сабирова. - Москва: Изд-во Дрофа, 2009. - 212 с.

12. Сабирова, Д. Р. Методические рекомендации по изучению педагогического образования в Англии в курсе страноведения [Текст] / Д. Р. Сабирова. - Казань: КГПИ, 1996.-18 с.

13. Сабирова, Д. Р. Поморцева, Н. П. Хартли, Дж. Discovering Culture of the English-speaking countries: Учеб.пособ. [Текст] / Д. P. Сабирова. - Казань: ТГГПУ, 2006. - 160 с. (40% личного участия).

Научные статьи, материалы и тезисы международных и всероссийских конференций

14. Сабирова, Д. Р. Образовательная философия XXI в. [Текст] / Д. Р. Сабирова // Проблемы образования на рубеже XXI в.: междунар. диалог: Матер. Междунар. науч.-прак. конф. - Курск: КГПУ, 1996. - Ч. 1. - С. 30-31.

15. Сабирова, Д. Р. Социализация и гуманизация воспитательного процесса -основа формирования «гражданина человеческой цивилизации» (по материалам английских педагогов-исследователей) [Текст] / Д. Р. Сабирова // Принцип гуманизма - основа народной педагогики: Матер. Междунар. конф. - Казань: КПШ, 1996.-4.1.-С. 24-26.

16. Сабирова, Д. Р. К вопросу о подготовке учителя в работе в условиях поликультурного общества (по' материалам английских исследователей) [Текст] / Д. Р. Сабирова // Актуализация проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и народных традиций: Матер, респуб. науч.-прак. конф.-Казань: КГПУ, 1998.-С. 139-140.

17. Сабирова, Д. Р. Из истории подготовки учителей в Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова // Преемственность народных традиций: Матер. V Междунар. науч.-прак. конф. - Казань - Набережные Челны, 1998. - 4.1. - С. 76-78.

18. Сабирова, Д. Р. Общая характеристика основных тенденций развития профессионального педагогического образования в Англии на современном этапе [Текст] / Д. Р. Сабирова // Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство: Матер. VI Междунар. науч.-прак. конф - Казань: КГПУ, 1999. -С. 317-318.

19. Сабирова, Д. Р. Социокультурная компетенция как общепедагогическая цель подготовки современного учителя XXI века [Текст] / Д. Р. Сабирова // Этнопе-дагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений: Матер. VII Междунар. науч.-прак. конф. - Казань-Нижнекамск: КГПУ, 2000. -С. 135-137.

20. Сабирова, Д. Р. Воспитательный потенциал содержания учебных дисциплин при подготовке учителя иностранного языка [Текст] / Д. Р. Сабирова // Формы

и методы воспитательной работы в вузе: Матер. VIII Междунар. науч.-прак. конф. -Казань: КГПУ, 2001. - С. 122-124.

21. Сабирова, Д. Р. Роль коммуникативно-риторических умений в формировании профессиональной компетентности учителя иностранного языка [Текст] / Д. Р. Сабирова // Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс: Науч. тр. и матер. IX Междунар. науч.-прак. конф. -Казань: КГПУ, 2002. - С. 222-223.

22. Сабирова, Д. Р. Культуроформирующий потенциал лингвистического образования в педвузе [Текст] / Д. Р. Сабирова // Воспитание будущего учителя: Матер. Всеросс. совещания-сем. науч.-пед. раб-в и рук. высш. и сред. пед. уч. зав-й «Воспитательный потенциал дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего педагога». - Казань: КГПУ, 2004. Ч. 2. - С. 121-124.

23. Сабирова, Д. Р. Подготовка учителей-наставников в системе непрерывного педагогического образования (опыт Великобритании) [Текст] / Д. Р. Сабирова // Реализация воспитательного потенциала педагогического образования в условиях вхождения России в Болокский процесс: Матер. Всеросс. науч.-прак. конф. - Казань: ТГТПУ, 2005. - С. 295-298.

24. Сабирова, Д. Р. Британская национальная и местная политика в области непрерывного педагогического образования в современных условиях [Текст] / Д. Р. Сабирова // Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт: Матер. Междунар. науч.-прак. конф. - Казань: Изд-во ИПППО РАО, 2005. - С. 590-591.

25. Сабирова, Д. Р. Педагогическое моделирование личности современного учителя Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Кн. 8. -Воронеж: ВГПУ, 2005. - С. 74-85.

26. Сабирова, Д. Р. Ведущие направления модернизации содержания подготовки будущих учителей в Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова // Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта деятельности: Матер. Междунар. науч.-прак. Интернет-конф-и. - Казань: Академия социального образования КСЮИ, 2006. (0, 4 п.л.)

27. Сабирова, Д. Р. Урок - мастерская как одна из форм организации ситуативно-обусловленного ролевого общения на занятиях по иностранному языку в вузе (на материале УМК «CAE Focus on Advanced English») [Текст] / Д. P. Сабирова Н Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: Матер. II Всеросс. науч.-прак. конф. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2006. - Ч. 1. Языковое образование в свете межкультурной коммуникации. - С. 142-144.

28. Сабирова, Д. Р. Методика подготовки специалиста-предметника в педагогических учебных заведениях Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова // Методика вузовского преподавания: М&гер. VII межвуз. науч.-прак. конф. - Челябинск: ЧГПУ, 2006. - С. 273-275.

29. Сабирова, Д. Р. Условия послевузовской адаптации и профессионального развития учителей Англии / Д. Р. Сабирова II Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. ст. и матер. Всеросс. науч.-прак. конф - Коломна: КГПИ, 2006. - С. 374-378.

30. Сабирова, Д. Р. Оценка качества послевузовского педагогического образования в Великобритании [Текст] / Д. Р. Сабирова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. -Кн. 9. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - С. 47-58.

31. Сабирова, Д. Р. Основные тенденции развития национального образования в Пакистане в контексте британской образовательной политики [Текст] I Д. Р. Сабирова // Педагогика: семья, школа, общество: Монография / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Кн. 7. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - С. 76-87.

32. Сабирова, Д. Р. Социальное становление педагога в системе непрерывного профессионального педагогического образования в Англии в свете концепции «Образование для устойчивого развития» / Д. Р. Сабирова // Эффективные модели

социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы: Матер. Всеросс. науч,-прак. конф. - Арзамас: АГПИ, 2007. - С. 116-120.

33. Сабирова, Д. Р. Основные направления совершенствования организации педагогической практики студентов (опыт Великобритании) / Д. Р. Сабирова // Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов: Матер.

IV Междунар. заочн. науч.-метод. конф. - Саратов: С ГУ, 2007. - Ч. 3. - С. 97-100.

34. Сабирова, Д. Р. Основные подходы к оценке качества послевузовского педагогического образования в Великобритании / Д. Р. Сабирова // Фундаментальные исследования: Матер. Междунар. науч. конф. «Новые образовательные технологии и принципы организации учебного процесса». - Рим-Флоренция-Венеция-Москва: Академия Естествознания, 2007. -№ 5. - С. 53-55.

35. Сабирова, Д. Р. Оценка качества послевузовского педагогического образования в Великобритании: основные критерии / Д. Р. Сабирова // Фундаментальные исследования: Матер. Междунар. науч. конф. «Проблемы качества образования». -Кемер-Москва: Академия Естествознания, 2007. - № 10. - С. 76-77.

36. Сабирова, Д. Р. Оценка качества педагогического образования в Пакистане в контексте образовательной политики Великобритании / Д. Р. Сабирова // .Современные наукоемкие технологии: Матер. Междунар. конф. «Система менеджмента качества в образовании». - Сардиния-Москва: Академия Естествознания, 2007. -№ 12.-С. 60-61.

37. Сабирова, Д. Р. Организационная структура управления качеством подготовки педагогических кадров в Великобритании / Д. Р. Сабирова // Фундаментальные исследования: Матер. Междунар. науч.-прак. конф. «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники». - Шарм-эль-Шейх-Москва: Академия Естествознания, 2007. - № 12. - С. 359-361.

38. Сабирова, Д. Р. Внешняя оценка качества в системе начального педагогического образования в Великобритании / Д. Р. Сабирова // Современные наукоемкие технологии: Матер. Междунар. науч.-прак. конф. «Вопросы современного профессионального образования». - Маврикий-Москва: Академия Естествознания, 2008. -№ 1,-С. 51-53.

39. Сабирова, Д. Р. Модернизация подготовки учителей в Великобритании в условиях образовательной парадигмы конца XX века / Д. Р. Сабирова // Полипара-дигмальный подход к модернизации современного образования: Сб. науч. тр.

V Междунар. заочн. науч.-метод. конф. - Саратов: Научная книга, 2008. -С. 158-162.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

40. Сабирова, Д. Р. Подготовка учителей в Англии / Д. Р. Сабирова // Мэгариф. - 1996. -№ 1. - С. 75-76.

41. Сабирова, Д. Р. Социально-экономические факторы развития педагогического образования в Англии на современном этапе реформ / Д. Р. Сабирова // Актуальные проблемы гуманизации образования: Матер, науч.-прак. конф. молодых уч. и студ. КГПУ. - Казань: КГПУ, 1999. - С. 94-96.

42. Сабирова, Д. Р. Педагогическое моделирование личности современного учителя Англии (на основе анализа трудов английских ученых-исследователей) / Д. Р. Сабирова // Гуманизация образования: история, современные проблемы и перспективы: Матер, науч.-прак. конф. молодых уч. и студ. КГПУ. - Казань: КГПУ, 1998.-С. 63-65.

43. Сабирова, Д. Р. Актуализация системы непрерывного педагогического образования в Англии на современном этапе / Д. Р. Сабирова // Высшая школа в условиях социокультурных изменений: Тезисы докл. межвуз. науч.-прак. конф. -Казань: ТИСБИ, 2000. - С. 131-132.

44. Сабирова, Д. Р. Реструктуризация системы профессионального педагогического образования в Англии как условие совершенствования подготовки современ-

ного учителя / Д. Р. Сабирова // Лингвострановедческий аспект преподавания иностранных языков: Сб. науч. ст. - Вып. 3. - Казань: КГПУ, 1999. - С.145-151.

45. Сабирова, Д. Р. Об организации начальной подготовки учителей на отделении педагогики Оксфордского университета / Д. Р. Сабирова // Актуальные проблемы педагогической науки: Сб. науч. тр. молодых уч. и студ. КГПУ. - Казань: КГПУ, 2000.-С. 176-178.

46. Сабирова, Д. Р. Учет и реализация социального контекста при обучении иностранному языку / Д. Р. Сабирова // Инновационные образовательные стратегии в преподавании иностранного языка в школе: Матер, гор. науч.-прак. конф. -Казань: ИЛКПРО РТ, 2003. - С. 67-68.

47. Сабирова, Д. Р. Подготовка современного специалиста: образовательное и культурное измерение / Д. Р. Сабирова // Ученые записки Казанского филиала Российской Международной Академии Туризма. - Казань: КГУ, 2004. - Вып. 1. -С. 140-141.

48. Сабирова, Д. Р. Профессионально-функциональные обязанности администрации общеобразовательной школы Англии / Д. Р. Сабирова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр.- Вып. 8. - Казань: КГПУ, 2005. -С. 175-177.

49. Сабирова, Д. Р. Особенности образовательной программы подготовки английских учителей-наставников в рамках непрерывного педагогического образования / Д. Р. Сабирова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 5. - Казань: Татарское книжное издательство, 2005. - С. 50-53.

50. Сабирова, Д. Р. Приоритетные направления формирования личности будущего специалиста в контексте концепции «Образование для устойчивого развития»: зарубежный опыт) / Д. Р. Сабирова // Развитие воспитательной системы в гуманитарно-педагогическом университете: опыт, традиции, перспективы: Сб. науч-метод. ст. - Казань: ТГГПУ, 2005. - С. 46-52.

51. Сабирова, Д. Р. Профессиональные функции учителя-наставника в общеобразовательной школе Великобритании / Д. Р. Сабирова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 6. -Казань: Татарское книжное издательство, 2005. - С. 111-113.

52. Сабирова, Д. Р. Роль английского языка в «строительстве» Европы / Д. Р. Сабирова // Ученые записки Казанского филиала Российской Международной Академии Туризма. - Казань: КГУ, 2005. - Вып. 2. - С. 83-85. .

53. Сабирова, Д. Р. Языковая глобализация: культурное и образовательное измерение / Д. Р. Сабирова // Повышение качества профессионального образования средствами иностранного языка: реалии, проблемы, перспективы: Матер, регион, науч.-прак. конф. - Казань: КГФЭИ, 2007. - С. 39-42.

54. Сабирова, Д. Р. Общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса / Д. Р. Сабирова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Междунар. сб. науч. тр. - Вып. 39. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - С. 5-12.

55. Сабирова, Д. Р. Британская национальная политика в области образования в конце XX века / Д. Р. Сабирова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. тр. - Казань: Татарское книжное издательство,2007,- Вып. 10.2007.-С. 121-123.

56. Сабирова, Д. Р. Историческая ретроспектива становления британской системы непрерывного педагогического образования в 1944-1970 гг. [Электронный ресурс] / Д. Р. Сабирова // Режим доступа: Ьшу/Аууууу.fan-nauka.narod.ru. свободный.

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТЫ ПЕДАГОГИКИ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ НЕЗАВИСИМЫЕ КОНСУЛЬТАТИВНЫЕ ГРУППЫ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УЧИТЕЛЬСКИЕ ЦЕНТРЫ МЕСТНЫЕ ОРГАНЫ ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЫ

ДИПЛОМ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПОВЫШЕННОГО У РОВНЯ

ПРОБНЫЙ ГОД в ШКОЛЕ

ДИПЛОМ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПРЕДМЕТНАЯ ПОДГОТОВКА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

УЧИТЕЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

ПРОБНЫЙ ГОД В ШКОЛЕ

ДИПЛОМ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПРЕДД1ЕТНАЯ ПОДГОТОВКА

ДРУГИЕ СПЕЦИАЛИСТЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

2э

А Ь

УНИВЕРСИТЕТСКИЙ СЕКТОР ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

НЕУНИВЕРСНТЕТСКНИ СЕКТОР ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСЫ 11АЧЛЛЫ ЮЙ ПОДГОТОВЬ ( УЧ1 ПЕЛЕН ПРИ ШКОЛЕ

т я Г я

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА

СТРУКТУРА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Подписано в печать 25.05.09 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 2,5 Зак. 105-09

Лаборатория оперативной печати Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420021, г. Казань, ул. Лево-Булачная, 34

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сабирова, Диана Рустамовна, 2009 год

Введение

Глава 1. Историко-теоретическое поле исследования системы непрерывного педагогического образования в Великобритании

1.1 Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования

1.2 Непрерывное педагогическое образование как общемировая стратегия качественной подготовки педагогических кадров

1.3 Историческая ретроспектива и периодизация этапов становления британской системы непрерывного педагогического образования во второй половине XX в.

Выводы к 1 главе

Глава 2. Внешние и внутренние факторы, тенденции развития и признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании

2.1 Общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса

2.2 Британская национальная и местная политика в области непрерывного педагогического образования

2.3 Структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании 182 Выводы к 2 главе

Глава 3. Концептуальные основы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании 210 3.1 Теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании

3.2 Современные модели личности учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования

3.3 Критерии качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров в контексте нормативно-правовых документов 242 Выводы к 3 главе

Глава 4. Структура, основные механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании

4.1 Организационная структура управления качеством профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров

4.2 Нормативно-правовые и финансовые механизмы управления качеством непрерывного педагогического образования

4.3 Модернизация содержания, форм и методов подготовки и повышения квалификации учителей как условие достижения качества непрерывного педагогического образования 308 Выводы к 4 главе

Глава 5. Качество педагогического образования как глобальная проблема европейского образовательного пространства

5.1 Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в российских и европейских образовательных системах

5.2 Прогностическое значение британского опыта обеспечения качества непрерывного педагогического образования в условиях российской действительности 365 Выводы к 5 главе 389 Заключение 397 Список использованной литературы 419 Приложение 1 478 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.)"

Актуальность исследования.

Одной из важных задач в области образования XXI века является интеграция образовательных систем в европейское и мировое образовательное пространство. Российские экономические и социокультурные реформы осуществляются в контексте глобальных изменений в мире в целом и в европейском регионе в частности. В рамках Болонского процесса проводится унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Вместе с тем, каждая нация стремится обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая традиционный и инновационный опыт организации и содержания образования в других странах.

Тенденция интеграции требует от каждой страны-участницы Болонского процесса развития системы непрерывного образования, создания широкой сети разнообразных учебных заведений, доступных различным социальным, профессиональным и возрастным группам населения. От направленности и эффективности этой системы во многом зависят перспективы развития человечества. В настоящее время образование должно включать в себя такие характеристики, как непрерывность, фундаментальность, целостность. Реализация новой парадигмы «учение через всю жизнь» (lifelong learning), предлагаемой ЮНЕСКО, развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства предполагают внесение изменений в содержание и технологии образования. Одним из основных направлений стратегии обновления общества, связанного с дальнейшим развитием духовной жизни народа, становится практика непрерывного образования, создание на ее основе гибкой системы подготовки кадров.

В связи с этим по-новому ставится вопрос о профессиональной подготовке учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство в настоящее время оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество подготовки учителя и уровень сформированности его профессионализма являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессиональной компетенции личности. Диалогичное взаимодействие национальных систем подготовки педагогических кадров европейских стран, их коммуникация являются условием их успешного интегрирования в рамках единого образовательного пространства Европы.

Проблема повышения качества российской системы образования актуализировалась в последние годы. Видимым выражением этой тенденции является введение соответствующих понятий в нормативные документы, а также развитие институциональных механизмов, обеспечивающих диагностику и управление качеством (единый государственный экзамен, государственная система лицензирования и аккредитации вузов). Российская педагогическая наука и образовательная практика ищут пути обеспечения качества подготовки педагогов, учитывая интеграционные процессы, происходящие в Европе. В контексте модернизации высшей школы России ведутся поиски путей совершенствования организации систем управления высшими учебными заведениями, аккредитации вузов, источников финансирования, повышения качества преподавания и т.д. Общеевропейские тенденции педагогического образования заставляют по-иному оценивать пути реформирования педагогических вузов, требуют обеспечения условий мобильности педагогических кадров в мировом образовательном пространстве, которая возможна только при достижении общности в подготовке педагогов на всех этапах и ступенях обучения.

В условиях активно развивающейся двухуровневой системы педагогического образования в России (бакалавриат, магистратура) объективно возникла потребность в изучении качественных изменений, произошедших во второй половине XX столетия в системе зарубежной педагогической школы: создание новых типов образовательных учреждений (колледжи-университеты); разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания; реализация новых технологий. Россия как государство Восточной Европы ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Поэтому изучение богатого европейского опыта может служить ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке.

Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет британская система обеспечения качества непрерывного педагогического образования. Это объясняется, прежде всего, тем, что система подготовки и переподготовки учителей в Великобритании является одной из старейших в Европе. В течение многих лет в Великобритании организуются исследования в области непрерывного педагогического образования. Кроме того, участие в различных международных проектах обеспечивает широкую теоретическую и практическую базу для развития новых подходов в этой сфере. Актуализации исследования британской системы качественной подготовки и переподготовки педагогических кадров для российской педагогики содействует и тот факт, что она первоначально функционировала в условиях ограниченного государственного финансирования, что содействовало развитию рыночных механизмов ее организации и развития, самостоятельному поиску источников финансирования, активизации мониторинговой и маркетинговой деятельности. При неизменном сохранении национальных приоритетов эта модель развивалась в русле общеевропейских и общемировых тенденций, решая во многом одинаковые для многих стран мира проблемы подготовки педагогических кадров. В связи с этим, изучение британского опыта позволит получить адекватное представление не только об общих тенденциях повышения качества подготовки учителей в мире, но и характере существующих проблем и путях их разрешения, и тем самым будет содействовать, если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с практикой других, лучше оценить целесообразность и риски их принятия.

В педагогике многих западных стран во второй половине XX столетия отмечается усиление внимания к проблеме качества подготовки учителя. Это явление характерно и для Великобритании, страны с прочными традициями, где вопрос подготовки учителей является особенно сложным, поскольку он тесно связан с общественно - политической борьбой правящей партии за школу. В силу этого все компоненты реформы системы образования приобретают демократическую или консервативную окраску.

Во второй половине XX века в системе непрерывного педагогического образования в Великобритании произошли такие преобразования, как: изменение структуры учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей; утверждение самой системы педобразования в секторе высшего образования; обновление содержания; модернизация методов и форм подготовки учителей; формулировка новых целей и задач системы профессиональной ориентации и системы повышения квалификации учителей; создание системы непрерывного педагогического образования; увязывание подготовки и переподготовки учителей с Национальным стандартом для общеобразовательной школы; утверждение механизмов контроля и оценки качества обучения. Именно этим обуславливается выбор исторических рамок данного исследования.

Изучение, анализ и корректное осмысление теории и практики обеспечения качества педагогического образования в Великобритании, особенно в период преобразований в этой области, представляют большой научно-практический интерес, позволяют глубже понять, диалектику общих закономерностей и конкретных особенностей развития мирового педагогического процесса и его основных тенденций применительно к отдельному региону.

- необходимостью анализа и синтеза системы обеспечения качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах как обязательного условия вхождения России в европейское образовательное пространство, наличием опыта решения многих - проблем повышения качества педагогического образования в Великобритании и отсутствием его целостного научного осмысления в отечественной педагогической науке;

- динамичным изменением теории и методологии педагогического образования при относительном консерватизме и неизменности традиционной концепции качества;

- активным нормотворчеством в системе профессионального педагогического образования в последние годы в условиях перелома традиционных моделей управления высшим образованием и принципиальными недостатками отечественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью; необходимостью обновления качества непрерывного педагогического образования в соответствии с потребностями открытого европейского общества и консерватизмом, сложившимся в системе подготовки и профессиональной переподготовки учителей в России.

Проблема и состояние ее научной разработанности. Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в.?

Отечественная система образования всегда отличалась высокой научностью и фундаментальностью, активным участием во всех международных процессах, включая сюда и сравнительно-педагогические исследования. Довольно большое количество исследований проведено в России, как в советский, так и в постсоветский период, посвященных изучению педагогического опыта Великобритании, в том числе и по вопросам подготовки и повышения квалификации учителей.

Первым исследованием, посвященным систематическому анализу состояния педагогического образования в Англии, была диссертация Алферова Ю.С. «Система педагогического образования в Англии», защищенная в 1965 г. В данной работе представлен богатый историографический материал, дается детальный анализ структуры педагогического образования. Исследованию системы подготовки учителей в Англии в 60—70-е годы XX века была посвящена кандидатская диссертация Андреевой Г.А., которая в своей докторской диссертации раскрыла аксиологический аспект развития педагогического образования в Англии в 70—90-е гг. XX века. В 2006 г. защищена докторская диссертация Гаргая В.Б. «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX — конец XX в.)».

Теоретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии в 1970—1980-е гг. раскрыла в своей работе украинская исследовательница Леонтьева О.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка учителя средней школы в Великобритании представлена в работе Зискина К.Е.; организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии раскрываются в диссертации Карабутовой Е.А.; проблемы повышения квалификации учителей нашли отражение в исследовании Моисеенко Т.Г.; реформы высшего педагогического образования в Англии исследуются в диссертации Паринова А.В. В своей работе мы также опирались на ряд исследований (Акмаев JT.P., Алексеевич Г.А., Гогуа О.А., Дмитриев Г.Д., Кадушина А.А., Коллонтай З.А., Лошина Е.И., Полупанова Е.Г., Сергеева Н.И.), в которых затрагиваются вопросы подготовки учителей в Великобритании в ракурсе конкретной тематики: тенденций развития профессионально-технического образования, дошкольного воспитания, высшего образования и др.

В диссертационных работах последних лет отмечается тенденция сравнительно-педагогического исследования вопросов профессионального образования в европейских странах в контексте мировых процессов глобализации и интеграции: интеграционные тенденции в мировом высшем образовании (Абракова JI.B.); интеграционные процессы в системах образования европейских стран (Бражник Е.И.); научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании, США (Кузнецова О.В.); реализация демократических принципов в управлении общими профессиональным образованием за рубежом (Курдюмова И.М.); основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза (Олейникова О.Н.); сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран (Рябов Л.П.); сравнительный анализ зарубежной и российской практики оценки качества реализации государственных стандартов профессионального образования (Смирнов В.П.). Среди этих работ мы обнаружили довольно большое количество компаративистских исследований, посвященных вопросам педагогического образования: анализ развития высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе (Грачева В.Г.); основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца XX в. (Негребецкая Н.В.); подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса (Полунина Л.Н.); сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и в развитых зарубежных странах (Савенкова И.Э.); система и содержание педагогического образования в современных западных странах (Янковский В.Е.). Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах известных отечественных компаративистов: Воскресенской Н.М., Вульфсона Б.Л., Гурье Л.И., Джуринского А.Н., Лапчинской В.П., Мальковой З.А., Митиной B.C., Никандрова Н.Д., Пилиповского В.Я., Салимовой К.И., Трегубовой Т.М.,

Цырлиной Т.В., Яркиной Т.Ф. и др. В этих работах мы нашли материал по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.

Особое значение для нашего исследования имело изучение аутентичных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования таких британских исследователей как Бриджис Д., Кайрико К., Карр В., Керри Т., Петти Дж., Принг Р., Стенхауз Л., Стоунз Э., Тиккл Л., Уилкин М., Элиот Дж. и др.

Общие для всех уровней обучения проблемы управления образованием стали предметом изучения многих отечественных педагогов: Беспалько В.П., Загвязинского В.И., Габдуллина Г.Г., Гершунского Б.С., Грекова А.А., Данильчука В.И., Караковского В.А., Мартынова Е.Г., Назарова Ю.А., Пригожина А.И., Селивановой Н.Л., Сергеева Н.К., Серикова В.В., Ушакова К.М. и др. Изучением проблем управления образованием, в частности, теорией социального управления успешно занимались Афанасьев В.Г., Васильев Ю.В., Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И. и др., теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе — Моисеев A.M., Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др., системой управления развитием профессионального высшего педагогического образования — Архангельский С.И., Радьков A.M., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др. Большое значение для глубокого понимания постановки проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по общим вопросам теории обучения, организации учебного процесса и воспитания будущих учителей (Абдуллина О.А., Вилькеев Д.В., Ибрагимова Е.М., Махмутов М.И., Нигматов З.Г., Петрова Г.А., Щербаков А.И.).

На современном этапе развития педагогической науки сложились определенные теоретические предпосылки изучения проблемы обеспечения качества педагогического образования в высшей школе. К ним относятся концептуально-методологические исследования, выполненные специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Зимней И.А., Савельевой Г.П., Селезневой Н.А., Субетто А.И. и др. Исследования Бермуса А.Г., Иванова Б.С., Ивлевой И.А., Кузьминой Н.В., Мухаметзяновой Г.В., Нестерова А.А., Новикова A.M., Торопова Д.А. и др., которые анализируют генезис, структуру, классификацию, типы и уровни качества в различных образовательных системах, выявляют сущностные характеристики, содержание и параметры качества образования в высшем учебном заведении.

Комплексные педагогические исследования выполнены по проблемам совершенствования управления качеством образования (Булынский Н.Н., Деркач В.И., Зернов В.А., Редько JI.JL, Фишман Л.И., Шамова Т.И., Шишков Г.М. и др.); образовательного мониторинга (Кальней В.А., Майоров А.Н., Макаров А.А., Матрос Д.Ш., Мельникова Н.Н., Полев Д.М., Шишов С.Е. и др.); разработки критериев, показателей, диагностических процедур оценки и контроля качества подготовки специалистов (Ефремова Н.Ф., Ибрагимов Г.И., Казанович В.Г., Салова И.Г., Шубинский М.И. и др.).

Несмотря на довольно устойчивый интерес к вышеуказанной проблеме широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет цельного монографического исследования концептуальных оснований и механизмов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в., хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Это объективно существующее обстоятельство явилось основанием для выборы темы исследования: «Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX века.)».

Цель исследования: на основе многоаспектного историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса возникновения, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования выявить и обосновать концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества профессиональной педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании второй половины XX в., определить методологию использования британского опыта в процессе становления и развития российской системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Объект исследования: историко-педагогический процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании.

Предмет исследования: концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в.

Гипотеза исследования была основана на предположении о том, что, если будут:

• раскрыты и обобщены историко-педагогические предпосылки и тенденции становления, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса;

• определены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании;

• выявлены концептуальные основы современных моделей личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования;

• вскрыты критерии качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров в контексте нормативно-правовых документов;

• представлены структура, основные нормативно-правовые, финансовые механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, то будет решена крупная научно-педагогическая задача, результаты которой обогатят теорию и методологию педагогики, а оптимальное применение их на практике руководителями образовательных систем на всех уровнях обеспечит продуктивность формирующейся отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Задачи исследования:

3. Охарактеризовать современные модели личности учителя как I показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования.

4. Определить организационную структуру управления, направления модернизации подготовки и повышения квалификации учителей как условия достижения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

5. Вскрыть организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании.

6. Обосновать методологию творческой интерпретации британского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Методологической основой исследования явились системный подход и анализ, цивилизационный и культурологический подходы, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.

Исходные методологические позиции позволили представить концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы; совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления. Мы также отталкивались от определения концепции как «осознания и переформулировки проблемы, попытки представить ее возможно иное, нестандартное решение» [144, с.7].

Фундаментом этой концепции стали:

- общая теория управления социальными системами (Аганбегян А.Г., Альберт М., Афанасьев В.Г., Кондаков М.И., Макаров И.Н., Мильнер Б.З., Рапопорт B.C., Рудашевский В.Д., Семенов В.Я., Уманский Л.И., Щедровицкий Г.П., Якунин В.А. и др.);

- теории управления образовательными процессами и системами (Габдуллин Г.Г., Гершунский Б.С., Лазарев B.C., Моисеев A.M., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.);

- концепции профессионального образования (Атутов П.А., Батышев С .Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Жедезовская Г.И., Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В. и др.);

- концепции педагогического образования (Ибрагимова Е.М., Лихачев Б.Т., Мудрик А.В., Нигматов З.Г., Ситаров В.А., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.);

- методология программно-целевого планирования в образовании (Голубков Е.Н., Иванова Н.Т., Преснякова Л.Ф., Тамбовцев В.А. и др.);

- исследования проблем измерения и аттестации (Аванесов B.C., Альберт М., Арелини Л., Архангельский Н.Е., Булынский Н.Н., Госсо Б., Дыок Д., Карстанье П., Ковина Т.Е., Мескон М.Х., Сериков Г.А., Стеркина Р.С., Субетто А.И., Тарасов В.К., Уваров Н.О., Ушаков К.М., Хедоури Ф., Черепанов B.C.).

Концепция исследования. Становление и развитие системы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в. происходило под влиянием интеграционных процессов в Европе, но вместе с тем в конкретных специфических общественно-политических, экономических и культурных условиях страны с самобытными и многолетними образовательными традициями. Основные параметры функционирования компонентов этой системы базируются на национальной культуре, традициях и задаются динамикой и остротой социально-экономических и политических реформ, происходящих в стране. В контексте изменения представлений о структуре рынка труда, качестве подготовки учителя и его профессиональной переподготовки во второй половине XX столетия в Великобритании предприняты серьезные трансформации системы, содержания и методов непрерывного педагогического образования. Эти трансформации касаются, во-первых, инновационных преобразований всей системы непрерывного педагогического образования, оказавших внешнее положительное влияние на качество подготовки педагогов; во-вторых, модернизации внутривузовских систем обеспечения качества образования.

Факторами, оказавшими внешнее положительное влияние на качество подготовки и повышения квалификации учителей в Великобритании, являются общеевропейские тенденции развития систел1 подготовки учителей в контексте Болонского процесса; внутренними факторами модернизации внутривузовских систем качества образования являются эволюционный характер изменений национальной и местной политики в области подготовки педагогических кадров, инновационные преобразования всей системы высшего образования и повышение внутрисистемного'обеспечения качества.

Комплекс концептуальных положений дает возможность представить процесс обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании как многомерную и многоуровневую систему; творческое использование ее в процессе подготовки и переподготовки работников образования в России может способствовать созданию оптимальных систем качества педагогического образования, в основу которых, закладываются требования менеджмента качества и международных стандартов качества, адаптированных к условиям российского образовательного пространства.

В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: логико-исторический и теоретический анализ правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы образования в целом и педагогического, в частности; документов международных и европейских организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ; материалов британской педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию Великобритании; программ курсов повышения квалификации отдельных университетов; справочной литературы; учебных программ педагогических учебных заведений; методических пособий и проспектов.

Фактологический материал был отобран в результате изучения следующих источников: отечественной и зарубежной историкопедагогической, социологической, педагогической, управленческой и методической литературы по исследуемой проблеме, среди которых особое место занимают разнообразные монографические работы британских педагогов и психологов, во многом определившие пути развития системы непрерывного образования в Великобритании, как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на научно-педагогическую и общественно-политическую периодическую литературу исследуемого периода, в частности, материалы Times Educational Supplement. В работе привлекались также следующие материалы:

• документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного образования учителей;

• официальные документы правительственных органов и профессионально-общественных ассоциаций Великобритании;

• учебные планы, программы и рекомендации по организации педагогического образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем осуществлены комплексный системный и контекстуальный анализ и синтез широкого массива национальных и международных программных, нормативно-правовых и аналитических документов и материалов в области развития непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в., позволившие:

• представить ретроспективу становления британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. и обосновать периодизацию ее развития: первый период (1944—1970 гг.) — становление системы непрерывного педагогического образования характеризуется параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации (I этап (1944-1951 гг.) — принятие

Закона об образовании 1944 г., определившее создание педагогических школ и территориальных организаций по подготовке учителей; восполнение недостатков базового педагогического образования; II этап (1951—1964 гг.) - интенсивное реформирование образования; критика теоретического характера подготовки будущих учителей; введение трехлетнего срока профессиональной подготовки учителей; внедрение инновационных форм повышения их квалификации, в частности, активизация работы творческих групп учителей на базе учительских центров, школ, формирование государственного аппарата руководства и финансирования этого звена системы образования; III этап (1964-1970 гг.) обновление требований к базовой педагогической подготовке, вызванное преобразованиями в школьной системе образования; совершенствование психолого-педагогического аспекта формирования будущего учителя в целях увеличения эффективности его труда; модификация содержания программ, форм и методов их подготовки; второй период (1970-2000 гг.) создание наиболее устойчивой системы развития непрерывного образования (I этап (1970-е гг.) — слияние начального педагогического образования и процесса повышения квалификации учителей; II этап (1980-е гг.) — утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах школы; реформирование курсов подготовки специалистов без отрыва от производства (INSET) в направлении перехода от традиционного (основанного на лекционной форме обучения) подхода к практике непосредственного обучения в стенах школы; III этап (1990-е гг.) — интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ и долговременного сотрудничества их со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности; объединение координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров; утверждение философии непрерывного педагогического образования, главной идеей которой является роль учителя как исследователя);

• раскрыть внешние (децентрализация и демократизация управления высшими учебными заведениями; расширение автономии вузов, предоставление им большей самостоятельности в выработке образовательных программ, использовании методов и средств обучения с одновременным усилением подотчетности перед обществом; переход на многоуровневую систему высшего педагогического образования; стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации; изменения в понимании теории и практики профессиональной подготовки учителя) и внутренние (усиление входного контроля при поступлении в университет: предварительное изучение абитуриентов, проведение их специальной довузовской подготовки; смещение акцентов с решения административно-организационных вопросов контроля качества на всестороннее педагогическое обеспечение качества подготовки учителей: обновление содержания педагогического образования, направленного на стандартизацию образовательных программ, введение образовательных кредитов, внедрение современных образовательных технологий, тестирование и мониторинг качества образования; формирование организационно-правовых и финансовых механизмов оценки качества педагогического образования) факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в.;

• представить структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании (педагогическая профориентация и довузовская подготовка; курсы начальной подготовки учителей в школе; неуниверситетский сектор высшего образования; университетский сектор высшего образования; теоретическая и практическая подготовка стажера в течение «пробного года» в школе; последипломное образование (повышение квалификации);

• обосновать концептуальные основы обеспечения качества непрерывного образования в Великобритании, которые включают в себя теоретические подходы, в частности, соответствие подготовки учителя социальному спросу, оценка качества профессионально-педагогической подготовки переподготовки учителя на основе концепции «практических умений и навыков»; современные модели личности учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования; критерии качества образования в контексте нормативно-правовых документов: Национальная программа педагогического образования (перечень знаний, умений и навыков, которыми должны обладать студенты применительно к школьным предметам); стандарты на получение статуса квалифицированного учителя, включающие в себя следующие разделы: основные знания, планирование, обучение, работа с классом, оценка работы учителя и учеников, дополнительные требования: требования ко всем курсам подготовки учителей (требования к абитуриентам педагогических отделений, предлагаемым предметам для изучения, взаимодействию школы и вуза; требования, гарантирующие качество подготовки);

• выявить организационную структуру управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании: контроль Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании (Office for Standards in Education); внешняя система экзаменов, проводимая Агентством по подготовке учителей (Teacher Training Agency); инспекторские проверки Экзаменационной коллегии (Examination Board), Управления по стандартам в образовании совместно с

Инспекторатом Ее Величества (HMI); привлечение общественных органов, связанных с инспектированием (Форум по инспектированию (Inspectorate Forum), Форум инспектирования наилучших ценностей, «Общество консультантов по образованию»);

• определить нормативно-правовые механизмы обеспечения качества подготовки педагогических кадров, тесно связанные с совершенствованием контроля и оценки результатов обучения в общеобразовательной школе и опирающиеся на принципы конкурентоспособности образовательного учреждения, спроса и предложения, права выбора образовательного учреждения, вариативности, контроля над качеством, продуктивности и информативности. Основным механизмом управления качеством подготовки учителей в Великобритании являются стандарты педагогического образования -рамочный документ, который предоставляет учебным заведениям широкие полномочия в сфере составления учебных планов и организации обучения. Объектами стандартизации профессионального педагогического образования в Великобритании выступают учебные планы; государственные программы; требования к экзаменам; уровни квалификации;

• раскрыть финансовые механизмы обеспечения качеством непрерывного педагогического образования: рост государственного контроля за сектором профессионального образования; централизованная система премиального финансирования, направленная на стимулирование расширения колледжей, усиление конкуренции и уменьшения затрат; жесткий режим финансирования; сведение до минимума доли государственного субсидирования в совокупном доходе вузов; укрепление независимости и повышение финансовой ответственности вузов, перевод финансовых ресурсов и ответственности на институтский уровень управления; ориентация вузов на коммерциализацию своей деятельности, повышение индекса эффективности обучения; зависимость финансового благополучия образовательных учреждений от процента сохранения контингента студентов и общего их числа; перевод преподавателей на новую систему контрактов по степени удовлетворения повышенным требованиям к качеству;

• выявить организационно-методические (управленческие) Л1еханизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования: современный подход к инспектированию, в частности, четырехлетний цикл проведения, упор на самооценку с целью информирования инспекторской команды, назначение одного из членов инспектируемого учебного заведения в состав инспекции, составление плана действий по результатам инспекции; изменение системы внутреннего управления, т.е. широкое внедрение партисипативного стиля управления, приближение его к традиционному для бизнеса менеджменту качества (ееновый менеджериализм»), включающему менеджмент технологического обеспечения образовательной деятельности; мониторинг и менеджмент текущих результатов образовательной деятельности; менеджмент научно-информационного ресурса; внедрение стратегического управления в области качества педагогического образования с использованием метода сплошного управления качеством (Total Quality Management); тесная связь внешних и внутренних форм оценки качества образовательных учреждений, организация процедуры оценивания на национальном уровне и доведение разработанных требований до каждого учебного заведения; грантовая поддержка INSET; взаимодействие местных комитетов по распределению образовательных грантов и государственного Фонда грантов по поддержке образования;

• определить ведущие направления модернизации содержания, форм и методов системы подготовки и повышения квалификации учителей как условия достижения качества непрерывного педагогического образования: стремление сблизить теоретическую и практичеческую профессионально-предметную подготовку; развитие всесторонних связей между педагогическими учебными заведениями и базовыми школами, а также с зарубежными вузами; введение курсов, усиливающих специально-предметную подготовку; внедрение различных систем анализа и самоанализа студентов; расширение круга психолого-педагогических дисциплин; усиление внимания к педагогической практике;

• выявить прогностическое значение позитивного опыта Великобритании по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в российском образовательнол1 пространстве: универсализация, фундаментализация, повышение вариативности и преемственности содержания образования; использование рыночных механизмов в развитии системы профессионального педагогического образования; интеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью; стимулирование разработки и внедрения информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования; усиление адресности подготовки специалистов, повышение их конкурентоспособности на рынке труда; создание предпосылок и условий для последующих широкомасштабных инноваций в процесс качественной подготовки учителей; интеграция российской системы подготовки учителей, отдельных образовательных учреждений и региональных комплексов в контекст глобальных процессов в этой области; создание эффективных механизмов формулировки и трансляции образовательного заказа (развитие научно-педагогических центров и интеграция результатов научно-исследовательской, социально-педагогической и организационно-управленческой и международной деятельности образовательных учреждений в процесс повышения квалификации учителей) в систему непрерывного педагогического образования; совершенствование региональных систем непрерывного педагогического образования за счет обеспечения непрерывности профессионального образования разных уровней; разработка современных концепций и моделей объективной диагностики качества педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования. Актуальносать и широкая палитра выявленных общефилософских, психологических, социокультурных и педагогических воззрений позволяют рассматривать теоретический и практический опыт британского последипломного педагогического образования как источник дальнейшего углубления философии образования.

Результаты исследования обогащают историко-педагогические знания о развитии британской педагогической мысли, периодизации этапов ее становления, тенденциях развития непрерывного педагогического образования.

Раскрытые автором внешние и внутренние факторы развития системы непрерывного педагогического образования, рассмотренные в контексте создания Зоны европейского высшего образования, дополняют отечественные исследования европейской интеграции в области образования, открывают перспективы выработки ряда положений международной образовательной политики России, направленной на обеспечение конкурентоспособности российской системы высшего образования в Европе.

Синтетическое представление современных моделей личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования имеет значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования, моделирования. Педагогическая теория обогащается знаниями о концептуальных подходах к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, критериях качества в системе педагогической подготовки кадров. Полученные данные о структуре, основных механизмах и условиях обеспечения качества непрерывного педагогического образования расширяют возможности для исследования проблем измерения и аттестации уровня подготовленности специалистов.

Выводы и научно-методические рекомендации исследования существенно обогащают историю педагогики и образования, сравнительную педагогику, дополняют и углубляют общую теорию управления социальными системами и образовательными процессами, будут служить основанием для новых исследований малоизученных аспектов проблемы.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что представленные концептуальные основы управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании, а также содержащиеся в исследовании выводы создают предпосылки для научно-практического обеспечения модернизации системы педагогического образования в России. Исследование будет способствовать развитию перспективного направления истории зарубежной педагогики, в частности, целостному концептуальному изучению общего и особенного в управлении качеством подготовки педагогических кадров. Результаты исследования могут оказать информационную поддержку при реализации Болонских рекомендаций в сфере педагогического образования.

Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по сравнительной педагогике, страноведению, межкультурной коммуникации, управлению образовательными системами.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системностью и целостностью теоретико-методологических оснований менеджмента качества образования; опорой на фундаментальные исследования и достижения современной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; большим массивом анализируемых материалов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; длительным характером исследовательской работы и широкой апробацией основных идей, результатов и выводов, полученных в ходе исследования в процессе преподавания педагогических дисциплин, лингвострановедения; соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и европейской теории и практике непрерывного педагогического образования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995—1998 гг.) осуществлялось целевое наблюдение за развитием педагогической науки и практики в области профессионального педагогического образования в Англии, были выявлены основные тенденции подготовки педагогических кадров на текущем этапе.

На втором этапе (1999-2002 гг.) проводился ретроспективный анализ научной литературы по проблеме современного состояния и основных тенденций развития непрерывного педагогического образования в России и Великобритании; была установлена степень изученности проблемы, составлен план-проспект диссертационного исследования., уточнялась научная гипотеза.

На третьем этапе (2003—2006 гг.) формировались основные параметры исследования, его понятийный аппарат. На этом этапе были исследованы и проанализированы материалы научных исследований зарубежных и отечественных ученых в области оценивания качества усвоения знаний в современной образовательной системе Великобритании, изучены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования, было осуществлено расширение терминологического аппарата.

На четвертом этапе (2007—2008 гг.) обобщались результаты исследования, формулировались окончательные варианты методологических и теоретических выводов, проведено литературное и графическое оформление результатов в виде диссертации.

Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены автором научной аудитории на международных, всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях: «Проблемы образования на рубеже XXI в.: Международный диалог» (Курск, 1996); «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2005); «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (Нижний Тагил, 2006); «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2006); «Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (Арзамас, 2007); «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007); «Новые образовательные технологии и принципы организации учебного процесса» (Рим-Флоренция-Венеция, 2007); «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов» (Париж - Лондон, 2007); «Проблемы качества образования» (Кемер, 2007); «Система менеджмента качества в образовании» (Сардиния, 2007); «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Шарм-эль-Шейх, 2007); «Управление качеством иноязычного образования в современной школе» (Египет, 2008).

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме исследования опубликованы 2 монографии, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей и студентов педвузов, научно-популярные статьи для студентов, учителей школ общим объемом около 60 п.л. Монографии «Профессиональное педагогическое образование в Англии» (2006 г.; 9 п.л.), «Непрерывное педагогическое образование в Великобритании: исторический аспект» (2007 г.; 13 п.л.), а также участие автора в коллективных монографиях Воронежского государственного педагогического университета «Научные исследования: информация, анализ, прогноз», «Педагогика: семья, школа, общество» получили положительную оценку педагогической общественности. Разработанные автором спецкурсы апробированы на гуманитарных факультетах Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, педагогических учебных заведениях и ряде общеобразовательных школ Республики Татарстан.

На защиту выносится:

2. Внутренние и внешние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования.

4. Организационная структура, нормативно-правовые и финансовые механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

5. Рекомендации по применению положительного опыта управления качеством подготовки и переподготовки учителей в Великобритании в модернизации российской системы педагогического образования в условиях становления общеевропейского образовательного пространства.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, пяти глав, включающих 14 параграфов, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к 5 главе

Подводя итоги анализа качества педагогического образования как глобальной проблемы европейского образовательного пространства и прогнозирования возможностей использования британского опыта по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в условиях российской действительности, мы пришли к следующим выводам.

1. Анализ системы подготовки педагогических кадров в России и за рубежом показал, что обеспечение ее качества заключается в осуществлении мер, способов, методов и действий, направляемых как на повышение педагогического потенциала вуза, так и на создание педагогических условий для его полной реализации в учебном процессе школы. К сущностным особенностям качества непрерывного педагогического образования относятся, прежде всего: признание активными субъектами, обеспечивающими качество образования, всех участников педагогического процесса; рассмотрение исходной точкой в работе по обеспечению качества образования индивидуально-неповторимой личности учителя; проявление результатов образования учителя как специалиста только в процессе его профессиональной деятельности.

2. Разработки, ведущиеся в русле персонологической школы, рассматриваются западными специалистами как наиболее перспективное направление в вопросах повышения качества непрерывного педагогического образования учителей, поскольку усиливают направленность образовательной политики на удовлетворение личных потребностей учителя в решении собственно учебно-педагогических и многих других вопросов жизни школы.

3. Изучение результатов научно-педагогических исследований, связанных с повышением эффективности вузовской подготовки учителя, позволил определить в этом контексте два основных методологических подхода: а) увеличение количества часов, направленных на усвоение обучающих программ; б) формирование качеств профессиональной деятельности учителя как основы эффективности профессиональной подготовки учителей.

4. Среди основных принципов организации повышения квалификации учителей наиболее важными являются непрерывность, всесторонность, возможность участия различных категорий педагогического персонала в определении политики по вопросам повышения квалификации.

5. Раскрытие содержания непрерывного педагогического образования в зарубежных учебных заведениях позволил выявить его основные компоненты: формирование и следование концепции глобальной стратегии в образовании; актуализация обучающих и воспитательных целей, их соответствие историческому моменту; постоянное внесение всего нового в учебное содержание по преподаваемым дисциплинам; мониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании.

6. Анализ практики транснационального образования на общем европейском образовательном пространстве показал, что его развитие в определенной степени обусловлено внедрением в образовательную практику современных информационно-коммуникационных технологий.

7. На основе сравнительно-сопоставительного анализа европейской практики по обеспечению качества непрерывного педагогического образования были выявлены две общие тенденции: 1) тенденции, связанные с инновационными преобразованиями всей системы высшего образования и 2) тенденции, отражающие внутрисистемные изменения в управлении качеством образования.

8. Анализ большого массива зарубежной литературы выявил ряд принципов организации учебного процесса в условиях непрерывного педагогического образования: направленность обучения на удовлетворение системных потребностей школы; интеграция повышения квалификации в долгосрочные программы развития школы; долговременное сотрудничество учителей и ученых; систематический мониторинг хода и результатов учебных курсов с точки зрения последующих учебных достижений учащихся и т.д.

9. На основе изучения вопросов интеграции России в общеевропейское образовательное пространство, был выявлен ряд сложностей по реализации Болонских рекомендаций: проблема признания первой ступени высшего образования работодателями; отсутствие комплексной и четко разработанной программы по переходу на два цикла; недостаточная разработанность законодательной базы, обеспечивающей процесс реформирования; отсутствие дополнительного финансирования для создания новых учебных программ и курсов; реконструкция аспирантуры; необходимость изменения условий работы и найма преподавательского состава и т.д. В связи с этим мы пришли к выводу, что для реального участия в Болонском процессе многим педвузам необходима последовательная поддержка государства.

При этом ход сопоставлений привел нас к заключению, что Болонский вариант организации образовательного процесса (начальное, среднее, высшее профессиональное образование + получение квалификации бакалавра и магистра) не является для России оптимальным, поскольку во многих западноевропейских странах существует практика двенадцати- и тринадцатилетнего общего среднего образования с определенной профессионализацией на последних годах обучения. В этой связи по Федеральному закону «О высшем и послевузовском образовании» срок освоения образовательной программы для получения степени бакалавр установлен у нас в рамках «не менее чем четыре года».

10. Анализ развития британской системы повышения квалификации позволил определить условия ее максимальной эффективности: демократический, открытый характер; грантовая система финансирования; гибкое сочетание централизованного управления системой повышения квалификации с широкой инициативой всех задействованных в этом процессе субъектов; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всего периода профессиональной жизни учителя; интеграция базового педагогического образования и повышения квалификации; согласование индивидуальных профессиональных интересов учителей и системных потребностей школ и т.д.

11. В данном контексте для определения качественно новых подходов к совершенствованию непрерывного педагогического образования были выявлены связи между ранее разорванными формами — курсовой моделью на базе вузов и повышением квалификации непосредственно в школах.

12. В Великобритании обязательным условием является использование преподавателей с высокой квалификацией, в связи с чем для проведения теоретических и практических занятий на курсах повышения квалификации приглашаются высококвалифицированные школьные учителя; в процесс изучения дидактики включается анализ практической деятельности в школе, достигая тем самым объединение академического, общепедагогического, дидактического и методического компонентов образовательных программ курсов по повышению квалификации учителей.

13. Проведенный анализ схожих проблем, наблюдаемых в странах ЕС, а также современное состояние подготовки педагогических кадров в России показал, что на сегодняшний день имеется ряд факторов, препятствующих эффективному внедрению компонентов Болонского процесса в отечественную систему высшего образования: содержательный; нормативный (законодательный)-, ресурсный', организагрюнный; информационный', языковой.

14. Изучение реформирования общеевропейской системы высшего образования в контексте Болонского процесса позволило нам определить некоторые продуктивные ее позиции: введение двухциклового обучения; внедрение кредитной системы учета результатов образования; независимый контроль качества образования; расширение академической мобильности и т.д.

15. Российская система непрерывного педагогического образования имеет все шансы для реального вхождения в процесс интеграции и внесения своего вклада в совершенствование подготовки специалистов образования в Европе. Этому заключению дает основание наличие таких наработок, как интенсификация и индивидуализация обучения, реализация современных информационных технологий, совершенствование научно-педагогической деятельности, развитие системы дистанционного обучения, сохранение и укрепление системы повышения квалификации в вузах и школах, создание и поддержка мониторинга послевузовского профессионального педагогического образования, повышение конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда, создание предпосылок и условий для последующих широкомасштабных инноваций в процесс качественной подготовки учителей.

16. Исходя из этого, были выявлены основные механизмы повышения качества профессионального педагогического образования: разработка теоретических основ и научно-методического обеспечения управленческой диагностики и мониторинга состояния непрерывного педагогического образования;

- использование новых рыночных механизмов в развитии системы профессионального педагогического образования; интеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью;

- стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования;

- универсализация, интеграция, фундаментализация, повышение вариативности и преемственности содержания профессионального педагогического образования;

- усиление адресности подготовки специалистов и т.д.

17. В ходе исследования были выявлены определенные недостатки отечественной системы повышения квалификации:

- недооценка рыночных способов взаимодействия производителей и потребителей образовательной продукции и отсутствие профессиональной конкуренции;

- искусственная изолированность системы повышения квалификации от активного влияния общественных организаций, самих работников образования;

- недостаточная преемственность и взаимосвязь между курсовым повышением квалификации и методической работой в школе, районе, самообразованием и т.д.

18. Для отечественного варианта небезынтересными будут следующие направления решения рассматриваемой задачи:

- разделение всей полноты ответственности за профессиональное развитие между учителями и государством;

- стремление к децентрализации управления федеральной системой повышения квалификации учителей, исключающей самотек и потерю управления, с одной стороны, и бюрократизацию, отрыв от реальности, утрату инициативы, с другой;

- развитие тенденции интеграции традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также постоянного сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности.

19. Условиями для достижения качества непрерывного педагогического образования являются:

- модернизация системы повышения квалификации за счет его фундаментализации, повышения практической направленности, установления преемственности и дополнительности между подготовкой по профессии;

- создание эффективных механизмов формулировки и трансляции образовательного заказа в систему непрерывного педагогического образования;

- развитие научно-педагогических центров и интеграция результатов научно-исследовательской, социально-педагогической и организационно-управленческой, а также международной деятельности образовательных учреждений — в процесс повышения квалификации учителей; совершенствование региональных систем непрерывного педагогического образования за счет обеспечения непрерывности профессионального образования разных уровней;

- разработка современных концепций и моделей диагностики качества педагогического образования, ориентированных на объективную диагностику качества непрерывного педагогического образования и т.д.

Заключение

Проблема обеспечения качества непрерывного педагогического образования, побудившая нас к организации исследования, вызвана рядом обстоятельств, имеющих важное значение для современного российского общества. Прежде всего, это насущная необходимость модернизации образования, которая предполагает использование и развитие преимуществ интеграции систем образования в условиях европейского и мирового образовательного пространства. В связи с этим сегодня выделяются следующие приоритеты образования: обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей, диалогичное взаимодействие между национальными системами подготовки педагогических кадров, пути обеспечения качества педагогического образования, профессиональная подготовка учителя и т.д.

Таким образом, актуализация всестороннего исследования вопросов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в европейских странах и, в частности, в Великобритании с целью обогащения отечественной педагогической науки и , практики аккумулирует в себе значимость всех названных приоритетов и требует разработки ее содержания и форм реализации в практической деятельности.

Данное диссертационное исследование представляет собой попытку комплексного освещения проблемы реализации идеи о непрерывном педагогическом образовании. Для переосмысления этого явления мы рассмотрели, прежде всего, вопрос о принципиальных положениях обеспечения качества непрерывного педагогического образования. В связи с этим мы выявили, что важнейшими из них в рассматриваемом контексте можно считать следующие: учет базовой потребности человека в его в непрерывном самосовершенствовании и самореализации; широкий демократизм образовательной системы, ее доступность и открытость; разнообразие образовательных услуг и право каждого педагога на выбор своей стратегии дальнейшего образования; создание целостного «образовательного поля» (интеграция формальных и неформальных видов образования), которое превращает общество в «обучающее» и «обучающееся». Обобщение наиболее важных из этих положений позволило утверждать, что непрерывное образование должно быть связано непосредственно с педагогической деятельностью.

Объективное раскрытие теоретико-методологических основ, структуры, механизмов и условий обеспечения качества подготовки и профессиональной переподготовки педагогических кадров в Великобритании, а также перспектив использования этого опыта в практике отечественного образования в условиях ее обновления и вхождения в европейское образовательное пространство позволили сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования определилось понимание феноменологии обеспечения качества непрерывного педагогического образования в современной Великобритании в условиях единого европейского образовательного пространства. Исходя из этого понимания, можно утверждать, что современная модель непрерывного образования учителей включает в себя такие ключевые параметры, как: образовательный процесс, личность и организационная структура образования. В диссертации показывается, что выше названные параметры, в полной мере и продуктивно взаимодействуя между собой, способны обеспечить глубокую интеграцию всех образовательных процессов, образуют собой целостность, выступая, таким образом, системообразующим фактором непрерывного образования.

2. Разработка категориального аппарата диссертации позволила уточнить базовое понятие качество непрерывного педагогического образования, которое в данном сочетании образует гетерогенное множество значений, каждое из которых включено в различные контексты. В связи с этим, особое значение для решения задач исследования приобретает эксплицитная формулировка базовых понятий, позволяющих моделировать процесс обеспечения качества непрерывного образования во всем многообразии его проявлений. Рассматривая научный аппарат настоящего исследования, необходимо, как нам представляется, расположить ключевые понятия в их логической последовательности, а именно: качество (соответствие стандартам или спецификации; соответствие запросам потребителя), качество образования (социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования), качество педагогического образования (представленное, прежде всего, в таком контексте, как современные теоретико-методологические подходы к управлению качеством), качество непрерывного педагогического образования (интегральная характеристика показателей, отражающих состояние и результативность процесса профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителей), управление качеством образования (процесс информационного обмена, связанного с целеполаганием, планированием, организацией, контролем и анализом), управление качеством педагогического образования (многоуровневая, динамическая социально-информационная система, включающая принципы, формы и методы деятельности, используемые для выполнения требований к качеству).

3. Анализ подходов, существующих в современных исследованиях, позволил автору диссертации выстроить призиаки развитого непрерывного образования: охват образованием всей жизни человека; «вертикальную» преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и «горизонтальную» (образовательное воздействие школы, семьи, неформального окружения, средств массовой информации и т.д.) интеграцию и координацию общего, политехнического и профессионального образования; открытость, гибкость системы образования, разнообразие содержания, средств и методик, времени и места общения и т.д.

Суммируя теорию и практику непрерывного педагогического образования, в данной работе раскрываются его преимущества в таких сферах, как общенаучная и общекультурная подготовка обучающихся, совершенствование собственно профессионального уровня каждого учителя, а также педагогического коллектива школы в целом, решение школьных проблем и охват интересов учителей. При этом был сделан вывод, что именно школа (в силу ее содержательного и организационного характера) должна рассматриваться в качестве базового звена в общей системе непрерывного образования, поскольку на этом уровне происходит оптимальное и продуктивное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

4. Исходя из общих понятийных, структурных и функциональных представлений об актуализации и реализации идеи обеспечения качества непрерывного педагогического образования, был рассмотрен аспект преломления его через основные идеи, определяющие развитие образования, его гуманизацию и непрерывность. Это привело нас к выводу о том, что непрерывное образование в этой связи необходимо рассматривать как фундаментальный принцип построения новой модели образования, системообразующим фактором которой должна выступать целостность, составляющими ее могут выступать различные структуры: основные и параллельные; базовые и дополнительные; государственные и общественные; формальные и неформальные.

В результате комплексного многофакторного исследования феномена качества непрерывного педагогического образования в системах образования разных уровней удалось:

- определить рамки, границы и перспективы применения форм и методов подготовки учителей;

- охарактеризовать принципы и вариативные подходы к организации структуры и механизмов управления качеством непрерывного педагогического образования, раскрыть структурно-функциональные модели повышения квалификации педагогических кадров в европейских странах, входящих в Болонский процесс; обосновать прогностическое значение британского опыта обеспечения качества непрерывного педагогического образования в условиях российской действительности.

5. Для того чтобы подтвердить данные о сущности, принципах и механизмах организации обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, требовалось решить ряд задач, которые мы обозначили во введении. Решая первую задачу раскрытия исторической ретроспективы становления, тенденций, внешних и внутренних факторов развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса, в диссертации представлена характеристика феномена непрерывного образования, концептуально увязанная с доктриной «обучающегося общества», что привело к объединению в интеграционное целое всей образовательной деятельности с ресурсами общества.

6. Изученный историко-педагогический материал позволяет судить, что современному этапу развития систем подготовки педагогических кадров в европейских странах присущи различные тенденции, которые соотносятся преимущественно с их функционально-структурным компонентом. При этом было выявлено, что содержание подготовки педагогов является одним из самых значимых элементов модернизации образовательной сферы в Европе, изложенной в концепции «Образование и обучение 2010».

При анализе образовательного поля стран ЕС мы обнаружили наличие различных тенденций, имеющих решающее значение для педагогического образования любой страны. К ним относятся: стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации;

- изменения в понимании профессии учителя;

- разрыв между теорией и практикой в профессиональной подготовке, что повлекло к перемещению подготовки педагогических кадров в сектор высшего образования.

При этом на основе сравнительно-сопоставительного анализа европейской практики по обеспечению качества непрерывного педагогического образования были выявлены такие общие тенденции, как: инновационные преобразования всей системы высшего образования и повышение внутрисистемного обеспечения качества.

7. Задача раскрытия и обоснования теоретико-методологических основ обеспечения качества непрерывного педагогического образования поставила диссертанта перед необходимостью изучения образовательных доктрин большинства стран Евросоюза. Анализ выявил, что на сегодняшний день в Европе сложились два подхода к реформированию; управленческий — подготовка учителей разрабатывается и контролируется государственными структурами (Англия, Уэльс); институциональный — разработка конкретных учебных планов осуществляется самими образовательными учреждениями в рамках общих направлений, сформулированных государством (в большинстве европейских стран).

В ходе исследования массива документов и публикаций этой сферы было зафиксировано современное состояние стандартов европейского педагогического образования и показано, что вышеназванные подходы входят составной частью в перспективный план интеграции европейских систем подготовки учителей, результатом чего должно стать создание единого Европейского учебного плана. В связи с этим автор подчеркивает в диссертации следующую важную мысль, которая в отечественных исследованиях в последнее время стала прослеживаться наиболее отчетливо. Речь идет о том, что поскольку основной задачей этого единого учебного плана является модернизация содержания образования на всех уровнях, то это ведет к общей европеизации образовательной сферы, что стало логическим продолжением общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса.

При этом, как явствует из исследовательских материалов, Болонский процесс стал реальным воплощением концепции европеизации и интернационализации образования, включающей в себя движение к единому образовательному пространству при сохранении исключительных культурных и научных традиций национальных образовательных систем.

8. С целью раскрытия содержания непрерывного педагогического образования в зарубежных учебных заведениях мы выявили такие его характеристики, как формирование и следование концепции глобальной стратегии в образовании; актуализация обучающих и воспитательных целей, их соответствие историческому моменту; постоянное внесение новой информации в учебное содержание по преподаваемым дисциплинам; мониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании.

Исходя из этого, как показало исследование, основными формами организации повышения квалификации педагогических кадров в европейских странах являются такие, которые не только ориентируются на поддержку молодых учителей в первый год работы и обеспечивают методическое сопровождение и образовательные мероприятия, но и создают целую образовательную инфраструктуру в виде курсов повышения квалификации; практикой в форме семинаров или преподавательской деятельности; информационных сессий; собственно повышением квалификации без отрыва от работы в школе.

9. Изучение сочетания предметного и профессионального блоков организации педагогического образования, выявило две основные структурные модели: синхронная модель (характерна для Германии, Австрии, Польши, Чехии, Венгрии, Румынии, Нидерландов, Дании, Эстонии) и последовательная модель (используется лишь во Франции, Испании, Италии и Болгарии). В основе первой модели предметная и профессиональная подготовка совмещены в общем курсе высшего образования. Согласно второй модели профессиональная подготовка учителей осуществляется по завершению курса высшей школы в определенной предметной области. В ходе исследования была выявлена также интегративная модель подготовки педагогических кадров, в которой отдельные компоненты учебного плана, относящиеся к предметной и педагогической области, объединяются в интегративные курсы, на которых слушатели обучаются профессиональной компетенции в тесной связи теоретических и практических аспектов изучаемых дисциплин.

10. Для более полной картины организации одготовки педагогических кадров мы изучили и практику отбора абитуриентов, при которой применяются системы с открытым и регулируемым доступом. Исследование этого аспекта показало, что для систем с открытым доступом к педагогическому образованию единственным условием поступления в вуз является наличие аттестата о среднем образовании (для синхронной модели), либо завершение курса высшей школы и соответствующее сертифицирование (для последовательной модели). Системы с регулируемым доступом производят конкурсный отбор абитуриентов с использованием различных процедур, основная часть которых сводится к предъявлению следующих результатов: а) прохождение по конкурсу документов; б) результаты экзаменов или тестирования; в) итоги собеседования.

11. Очень важным для нас в контексте Болонского процесса явился анализ образовательных стандартов, процедур их сертификации и контроля качества, напрямую связанные с автономией учреждений педагогического образования в странах ЕС. Исследовав этот аспект, мы выделили три уровня: отсутствие автономии (наличие нормативных документов, фиксированность обязательных предметов и предметов по выбору);

- ограниченная автономия (право на составление собственных учебных планов на основе официальных предписаний образовательных ведомств); неограниченная автономия (самостоятельное формирование содержания учебных программ).

12. Решая далее первую задачу исследования, мы установили, что становление и развитие непрерывного педагогического образования в Великобритании проходило в течение двух периодов: первый период (1944-1970 гг.) - становление системы непрерывного педагогического образования характеризуется параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации (I этап — 1944-1951 гг.; II этап - 1951-1964 гг.; III этап - 1964-1970 гг.); второй период (1970-2000 гг.) - создание наиболее устойчивой системы развития непрерывного педагогического образования (I этап — 1970-е гг. - слияние начального педагогического образования и процесса повышения квалификации учителей; II этап — 1980-е гг. характеризуется утверждением практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах школы; реформированием курсов подготовки специалистов без отрыва от производства в направлении перехода от традиционного подхода к практике непосредственного обучения в стенах школы; III этап - 1990-е гг. - поиск новых подходов, ориентированных на утверждение непрерывного образования; интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также долговременного на регулярной основе сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности, объединение координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров; утверждение новой философии непрерывного педагогического образования, главной идеей которой является роль учителя как исследователя);

13. Одной из важных задач данного исследования является выявление структуры непрерывного педагогического образования в Великобритании. Исходя из этой задачи, мы выяснили, что непрерывное педагогическое образование в Великобритании структурировано следующим образом. Вначале представлена педагогическая профориентация и довузовская подготовка. Затем следуют три уровня непрерывного педагогического образования: первый уровень — а) начальная педагогическая подготовка с организацией курсов начальной подготовки учителей в школе (подготовка учителей для всех типов школ в университетах и равнозначных высших учебных заведениях); б) неуниверситетский сектор высшего образования (в связи с объединением отдельных колледжей в политехнические институты и появлением колледжей высшего образования; в) университетский сектор высшего образования (в стенах университетов и приравненных к ним вузов выдают семь основных программ университетских квалификаций для получения высшего педагогического образования); г) альтернативные образовательные программы, ведущие к получению статуса квалифицированного учителя. Ко второму уровню относится теоретическая и практическая подготовка стажера в процессе «пробного года» - период адаптации выпускника университета или колледжа к условиям школы. На третьем уровне непрерывного педагогического образования осуществляется последипломное образование, которое включает в себя прохождение краткосрочных и долгосрочных курсов с отрывом и без отрыва от работы, занятия в учительских центрах.

14. Следующей задачей настоящего исследования мы поставили раскрытие концептуальных основ обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании. Как показало настоящее исследование к концу XX столетия в Великобритании утвердились два концептуальных подхода к оценке качества профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образования: идея соответствия подготовки учителя социальному спросу (механистический взгляд на роль учителя) и концепция выявления у учителя практических умений и навыков (что говорит о необходимости непрерывности процесса обучения в ходе начальной подготовки и последующего профессионального развития).

15. Тщательный анализ научно-педагогических исследований, связанных с повышением эффективности вузовской подготовки учителя, позволил определить в этом контексте два основных методологических подхода: а) увеличение количества часов, направленных на усвоение обучающих программ (в области знаний, умений, навыков); б) формирование качеств профессиональной деятельности учителя, что требует, в свою очередь, выявление необходимого набора таких характеристик и разработку способов их диагностики, а также обеспечение условий по развитию и формированию значимых и важных для педагогической деятельности черт.

16. Анализ подготовки к учительской профессии в процессе непрерывного педагогического образования учителей позволил выявить и уточнить выработанные научной общественностью основные принципы организации повышения квалификации учителей, среди которых наиболее важными являются непрерывность, всесторонность, возможность участия различных категорий педагогического персонала в определении политики по вопросам повышения квалификации.

- усиление адресности подготовки специалистов и т.д.

17. Рассмотрев и обобщив практический опыт всех трех секторов образования в Великобритании (школы, высшая школа и профессиональное образование) в контексте настоящего исследования, мы выявили, что все они имеют свои традиции в оценке качества, в связи с чем по отношению к этой стране можно использовать термин оценивающее государство, которое рассматривается в качестве альтернативы традиционному контролю со стороны государства.

Организационная структура управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании включает: контроль со стороны Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании; проведение аудита качества и его оценки с помощью внешней системы экзаменов со стороны Агентства по подготовке учителей; осуществление инспекторских проверок Экзаменационной коллегией, Управлением по стандартам в образовании совместно с Инспекторатом Ее Величества; привлечение общественных органов, связанных с инспектированием: Форума по инспектированию, Форума инспектирования наилучших ценностей, «Общества консультантов по образованию».

18. В диссертации выявлено, что в Великобритании создана эффективная система национального тестирования. Она широко используется для оценки качества образования и уровня знаний студентов. Система оценки результатов обучения является сбалансированной, так как состоит из 2 составляющих: внешнего контроля с помощью тестирования и внутреннего контроля, осуществляемого педагогом. Результаты педагогического контроля сообщаются студенту одновременно с результатами тестирования. При этом ключевым показателем качества образования являются не абсолютные результаты тестирования, а индивидуальный прогресс каждого студента, так называемая «добавленная стоимость образования».

19. Данные исследования показали, что в Великобритании существуют различные программы оценки качества повышения квалификации, в частности, INSET. Как показал анализ литературы по его оценке, одной из проблем принятия решений о качестве является то, что различные заказчики при использовании этой программы отталкиваются от своих конкретных целей (например, заинтересованность администрации образовательных учреждений в гарантии качества тех видов деятельности, которые они организуют, учет личных устремлений каждого отдельно взятого учителя и т.д).

При этом в ходе исследования существующей практики программы INSET, были выявлены и различные критерии эффективности данного варианта контроля качества курсов, в частности, таких, как согласование программ курсов с задачами участников; концепция партнерства; научность содержательной стороны Диплома об образовательной программе; влияние INSET на учебно-воспитательный процесс в школе.

20. Диссертант обосновывает вывод о том, что оценка качества начального педагогического образования в Великобритании сложна и многогранна, поскольку подразумевает не только внутренние и внешние методы оценивания, а также и самооценку. При этом, как мы показали в исследовании, одним из условий ее эффективности является то, что в команду инспекторов входят специалисты из других колледжей, а также представитель инспектируемого колледжа (выдвиженец). Он играет серьезную роль в составе команды: представляет работу образовательного учреждения перед командой, интерпретирует заключения, сделанные инспекторами, перед коллективом колледжа.

Рассматривая особенности современной организации инспекции в системе высшего образования Великобритании, мы выяснили, что к ее основным компонентам относятся: четырехлетний цикл; упор на самооценку для информирования инспекторской команды; назначение члена учебного заведения в состав инспекции; составление плана действий по результатам инспекции.

При этом в диссертации отмечается, что главной задачей инспектирования является улучшение качества обучения, а не только контроль эффективности.

21. В результате проведенного исследования механизмов управления качеством педагогического образования в Великобритании, а также осмысления и обобщения стратегического управления в области качества образования, удалось определить его главную цель: обеспечение конкурентных преимуществ системе педагогического образования в долговременной перспективе. При этом выяснилось, что одним из методов стратегического управления качеством образовательной деятельности в Великобритании является в современных условиях сплошное управление качеством.

В диссертации проводится его характеристика, в которой прослежены следующие базовые принципы: ориентация на потребителя; принцип лидерства; вовлечение персонала; процессный подход; системный подход к менеджменту; непрерывное совершенствование; принятие решений на основе фактов; создание взаимовыгодных отношений с поставщиками; минимизация потерь, связанных с некачественной работой.

22. Следующей задачей мы поставили раскрытие нормативно-правовых и финансовых механизмов управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании. Как показал обзор британских правительственных документов об образовании и профессиональной подготовке учителей, в них определяются три уровня обеспечения высокого качества: оценка механизмов для поддержания и повышения качества преподавания; экзамены и официально признанные оценки как гарантированный уровень качества выдаваемых дипломов; независимая внешняя оценка качества преподавания и обучения и достигнутых студентами результатов.

В связи с этим в процессе исследования раскрыты современные особенности взаимодействия управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании с существующими в этой стране стандартами педагогического образования (42 стандарта, описанных с точки зрения результатов будущих учителей по окончании их обучения, а также требований, предъявляемых к высшим учебным заведениям), на основе которых высшие учебные заведения разрабатывают учебные планы. Мы пришли к выводу, что действующие в Великобритании стандарты подготовки учителей, являясь, рамочным документом, предоставляют учебным заведениям достаточно широкие полномочия в сфере составления учебных планов и организации обучения, обеспечивая соответствие уровня подготовки выпускников закрепленным в стандартах требованиям, которые ориентированы, прежде всего, на трудовые качества обучающихся.

23. Следуя логике исследования, было выявлены разработанные образовательными структурами Великобритании основные требования к профессиональной подготовке учителя, которые привели, в свою очередь, к определению стандартов образования по таким разделам, как:

1. Знание и понимание, включающее в себя, помимо всего прочего, и абсолютную компетентность учителя в области своего предмета.

2. Планирование, преподавание и организация работы в классе, предполагающее четкое определение учителем целей и задач педагогического процесса.

3. Контроль и оценка, возлагающие на учителя ответственность за овладение технологией педагогической оценки, планирования и организации работы в классе и т.д. ' '

4. Другие профессиональные требования, куда входит обладание учителем знаниями и опытом работы с родителями или опекунами детей; пониманием роли и функций других организаций и учреждений, занимающиеся воспитанием и образованием детей и т.д.

24. В целях более глубокого анализа аспектов стандартизации британского образования были рассмотрены и тесно связанные с ней финансовые механизмы управления качеством педагогического образования. Сюда входят, в частности, результаты тестирования знаний, которыми должны овладеть учащиеся к определенному возрасту, что, как показало исследование данного вопроса, представляет собой один из главных факторов, определяющих заработную плату учителей.

25. Исследование также показало, что в последние годы в Великобритании из-за строгого регулирования финансирования и повышения требований к качеству резко возрос государственный контроль за сектором профессионального образования. В связи с этим, в задачи Общенационального совета по финансированию профессионального образования стало входить не только распределение фондов внутри сектора, но и проведение инспекции в колледжах.

26. Сравнительный анализ процессов контроля, оценки и отчетности в системе непрерывного педагогического образования Великобритании на современном этапе позволил автору прийти к заключению, что основной характеристикой ее развития можно считать стремление к созданию максимально прозрачной системы оценки и качества результатов деятельности образовательных учреждений.

27. Мы пришли к выводу, что перевод финансовых ресурсов и ответственности на институтский уровень управления позволил существенно расширить права и возможности вузов. Таким образом, ориентируя вузы на коммерциализацию своей деятельности (вместо Комитета субсидирования теперь учреждался Совет по финансированию университетского образования), правительство постаралось свести до минимума долю государственного субсидирования в совокупном доходе вузов. Это, в свою очередь, привело к тому, что вузы стали наиболее эффективно использовать имеющиеся у себя средства.

Важный вывод, который диссертант сделал, исходя из специального анализа рассматриваемого аспекта, это вывод о том, что согласно новым экономическим условиям содержание вузовского обучения стало зависеть от окупаемости читаемого курса, что привело к изменению положения профессуры.

В ходе дальнейшего исследования мы выяснили, что в связи с укреплением независимости и повышением финансовой ответственности вузов изменилась и система внутреннего управления: создание в каждом учебном заведении управленческого совета, куда наряду с учеными вошли «потребители» продукции высшей школы. Как показало исследование, важным механизмом обеспечения качества образования стал менеджмент, включающий три компонента: система отбора и оптимизации используемых образовательных технологий; система диагностики и коррекции результатов образовательной деятельности; система оптимизации получения и использования современной научно-педагогической информации в образовании.

28. В диссертации раскрыты направления модернизации содержания, форм и методов подготовки и повышения квалификации учителей как условия достижения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании. Как показало исследование, оно с самого начала предполагала ориентацию на новые модели педагога, реализация которых должна была обеспечить качество образования. Многообразные научно-исследовательские труды прогрессивных деятелей образования Великобритании и понимание важности вхождения в европейское образовательное пространство привели к современному осмыслению понятия хороший и эффективный учитель, к осознанию необходимости подготовки «учителя-мастера», «учителя-творца», «учителяпрофессионала», отождествляя, таким образом, понятие «современный учитель» с понятием «учитель-интеллектуал», «учитель-творец», «учитель-новатор». В ходе анализа разработок британских ученых мы вышли в исследовании на определения учитель прошлого и учитель будущего. В связи с этим анализ изысканий в этой области британских ученых привел нас к следующему компактному перечню важнейших умений эффективного учителя: планировать ход урока; презентовать урок; управлять классом; устанавливать положительный климат в классе; объективно оценивать знания учеников; способность к педагогической саморефлексии.

29. Теоретическое осмысление вопросов модернизации содержания, форм и методов подготовки и переподготовки учителя в Великобритании в рассматриваемый период дал нам возможность выделить такие его аспекты, как:

- теоретический аспект подготовки учителей (состоящей из общеобразовательной и специально-предметной подготовки); практический аспект (состоящей из профессионально-педагогической подготовки, подразумевающей педагогическую практику и совершенствование методики преподавания).

При этом мы выяснили, что в Великобритании традиционно используется два способа организации педагогической практики в школе: 1) расположение педагогической практики по всем годам обучения (теория + практика); 2) концентрация профессионально-методической подготовки на последнем году обучения.

30. Особую ценность для отечественной системы педагогического образования может представлять британский опыт, 1 связанный со следующей образовательной практикой:

- микропреподавание (упрощение учебной ситуации на начальном этапе профессиональной подготовки будущих учителей);

- ролевые игры или моделирование (воспроизведение класса, школы, где студенты выступают в роли учащихся, учителей, руководителей школ);

- научные мастерские (групповая работа, дискуссии, педагогический тренинг, творческая мастерская и т.д.); введение модульных (.телштическш) курсов, (основное направление — развитие навыков самостоятельной работы студентов); внедрение в образовательную практику современных информационно-коммуникационных технологий (расширение с помощью мультимедиа спектра образовательных услуг);

- использование дистанционного обучения и т.д.

31. Последнюю задачу, поставленную перед исследованием, мы видели в обосновании возможностей творческой интерпретации британского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования. В связи с этим с помощью анализа развития британской системы подготовки и повышения квалификации учителей были получены данные, позволяющие рассматривать обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании в контексте определенных условий, которые способствовали его максимальной эффективности, в частности, таких, как: демократический, открытый характер; грантовая система финансирования; гибкое сочетание централизованного управления системой повышения квалификации с широкой инициативой всех задействованных в этом процессе субъектов; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всего периода профессиональной жизни учителя; интеграция базового педагогического образования и повышения квалификации; согласование индивидуальных профессиональных интересов учителей и системных потребностей школ.

32. Предпринятое исследование позволило нам утвердиться в следующем убеждении: для достижения качества непрерывного педагогического образования, которое обеспечивается, в частности, в британской образовательной системе, необходимо соблюдение ряда положений:

- необходимость повышения практической направленности системы повышения квалификации за счет ее преемственности и дополнительности по отношению к начальной профессиональной подготовке;

Теоретическая разработанность этих вопросов (не только в степени раскрытия нами, но и с учетом дальнейших разработок в психологии и педагогике) дает нам достоверное представление о глубинных резервах педагогического процесса, ориентирующего образовательные структуры на повышение потенциала в области обеспечения качества непрерывного педагогического образования

33. Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем процесса совершенствования качества непрерывного педагогического образования. С учетом британского опыта представляется целесообразным развивать исследовательскую деятельность по следующим направлениям:'

- разделение всей полноты ответственности за профессиональное развитие между учителями и государством;

34. Настоящее исследование, являясь первым опытом изучения обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в таких областях, как: интенсификация и индивидуализация обучения, реализация современных информационных технологий, совершенствование научно-педагогической деятельности, развитие системы дистанционного обучения, сохранение и укрепление системы повышения квалификации в вузах и школах, создание и поддержка мониторинга послевузовского профессионального педагогического образования, повышение конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда, создание предпосылок и условий для последующих широкомасштабных инноваций в процесс качественной подготовки учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сабирова, Диана Рустамовна, Казань

1. Абдуллина, О. А. Мониторинг качества профессиональной подготовки Текст. / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. 1998.3,-С. 35-39.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдуллина — М.: Просвещение, 1989. — 141 с.

3. Акмаев, Л. Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании (последняя четверть XX в.) Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л. Р. Акмаев. М., 2002. - 183с.

4. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики Текст. -М.: НИИ ОП, 1987. 143 с.

5. Актуальные экономические и социальные проблемы Великобритании Текст. : сб. обзоров АН СССР ИНИОН. М.: ИНИОН, 1983.-210 с.

6. Алексеевич, Г. Л. Принципы единства и дифференциации образования в современной школьной системе Великобритании в 80-е гг. Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Г. Л. Алексеевич. Киев, 1992. - 24 с.

7. Алексеев, Н. Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования Текст. / Н. Г. Алексеевич // Вопр. методологии. 1994. - № 12. -С. 59-66.

8. Алфёров, С. Ю. Влияние потребностей постиндустриальной экономики на образовательную политику в развитых странах Текст. / С. Ю. Алфёров // Соврем, высш. шк. 1991. -№ 4. - с. 109-124.

9. Ю.Алферов, Ю. С. Система педагогического образования в Англии Текст.: дис. . канд. пед. наук /Ю.С.Алфёров. -М., 1965.-365 с.

10. Андреев, В. И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий Текст. / В. И. Андреев. Казань, 1994.-26 с.

11. Андреева, Г. А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии Текст. / Г. А. Андреева // Педагогика. № 6. - 2003. -С. 97-102.

12. Андреева, Г. А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии Текст. / Г. А. Андреева. М.: ИТОП РАО, 2002. -227 с.

13. Андреева, Г. А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-90 гг. 20 в.) Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Г. А. Андреева. М., 2003. - 343 с.

14. Андреева, Г\ А. Теория и практика педагогического образования в Англии в 60-70 гг. Текст. : дис. . канд. пед. наук / Г. А. Андреева. -М., 1977.-205 с.

15. Антонова, Д. О. Социальные проблемы образования Текст. / Д. О. Антонова, JI. Я. Белова // Народное образование. 1988. — № 7. — С. 85-87.

16. Антонова Д. О. Тэтчеризм и образование Текст. / Д. О. Антонова, JI. Я. Белова : Обзор педагогического приложения к газете «Тайме» //Советская педагогика. 1986.- № 6. - С. 131-133.

17. Аранский, В. С. Антидемократические тенденции в школьной политике Англии Текст. / В. С. Аранский // Советская педагогика. -1979. -№ 11.-С. 36-40.

18. Аранский, В. С. Система народного образования в Англии Текст. / В. С. Аранский, В. П. Лапчинский. М.: Просвещение, 1961. - 260 с.

19. Афанасьев, В. Г. Программно-целевое планирование и управление Текст. / В. Г. Афанасьев. М., 1990. - 127 с.

20. Афанасьев, В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. 368 с.

21. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2002. — 128 с.

22. Байденко, В. И. Образовательный стандарт, теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования) Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. И. Байденко. -М., 1993. 38 с.

23. Барбарига, А. А. Британские университеты Текст. / А. А. Барбарига, Н. В. Федорова. М.: Высшая школа, 1980. — 127 с.

24. Барбарига, А. А. В школах Англии Текст. : пособие по страноведению / А. А. Барбарига. М.: Высшая школа, 1988. - 11 с.

25. Белозерцев, Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук (в форме науч. докл.) / Е. П. Белозерцев. JL, 1990. - 45 с.

26. Беляков, В. В. Развитие субъекта постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глоболизации Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. В. Беляков. СПб., 2007. — 46 с.

27. Бермус, А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования Текст. : дис. . .д-ра пед. наук / А. Г. Бермус. — Ростов н/Д., 2003.-433 с.

28. Беспалько, В. П. Мониторинг качества обучения средство управления образования Текст. / В. П. Беспалько // Мир образования, 1996. - № 2. -С. 31-36.

29. Беспалько, В. П. Педагогические принципы управления качеством подготовки специалистов Текст. / В. П. Беспалько // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Горький, 1989. — С. 12-15.

30. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1980. - 190 с.

31. Блауберг, И. В. Системный подход в современной науке Текст. / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Б. Г. Юдин // Проблемы методологии системного исследования / ред. И.В. Блауберг [и др.] М.: Мысль, 1970. -455 с.

32. Блауберг, И. В. Системный подход как современное научное направление Текст. / И. В. Блауберг, Б. Г. Юдин // Диалектика и системный анализ. -М.: Наука, 1986.-300 с.

33. Большой толковый психологический словарь Текст. / А. Ребер: пер. с англ. М.: Вече; ACT, 2000. - Т. 1. - 592 с.

34. Большой экономический словарь Текст. / Под ред. А.Н. Азрилияна: ЗОе изд. стер. - М.: Институт Новой Экономики, 1988. — 864 с.

35. Большой энциклопедический словарь Текст. : в 2 т. / под ред. А. М. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1991. — 768 с.

36. Бондарчук, Л. В. Проблема профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л. В. Бондарчук. СПб., 1994. - 16 с.

37. Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса Текст. / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2000. - 359 с.

38. Босых, В. В. Проблема конвенциональное™ процедур оценки качества в системе непрерывного образования Текст. / В. В. Босых // Качество образования: системы управления, достижения, проблемы = Education

39. Quality EQ-2003: материалы V Международной научно-метод. конференции. Новосибирск, 2003. - Е.2. - С. 39-42.

40. Бражник, Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Е. И. Бражник. СПб., 2002. - 354 с.

41. Булынский, Н. Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. паук / Н. Н. Булынский. — Челябинск, 1997. 42 с.

42. Владимирова, С. В. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров во Франции и России Текст. : автореф. дис. . канд. наук / С. В. Владимирова. СПб., 2001. - 18 с.

43. Ворожейкина, О. JI. Совершенствование подготовки учительских кадров в зарубежных странах Текст. / О. JT. Ворожейкина, JT. Н. Тарасюк, К. Н. Цейкович // Сфера услуг: проблемы обеспечения кадрами. — М., 1992.-С. 70-72.

44. Воскресенская, Н. М. Великобритания: стратегические направления развития образования Текст. / Н. М. Воскресенская // Педагогика. -1996. №4. с. 91-98.

45. Воскресенская, Н. М. Дифференциация обучения в школах Англии Текст. / Н. М. Воскресенская // Советская педагогика. 1988. - № 12. -С. 118-123.

46. Воскресенская, Н. М. Педагогические исследования в Великобритании Текст. / Н. М. Воскресенская // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 89-99.

47. Воскресенская, Н. М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах Текст. / Н. М. Воскресенская // Вопросы образования. 2004. - № 3. - С. 143-160.

48. Воскресенская, Н. М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом Текст. / Н. М. Воскресенская // Педагогика. -1994. №2. - С. 112-117.

49. Воскресенская, Н. М. Реформа школьного образования в Великобритании Текст. / Н. М. Воскресенская // Советская педагогика. 1991. - №8. - С. 134-140.

50. Воскресенская, Н. Модернизация содержания образования Текст. / Н. Воскресенская, В. Лапчинская // Народное образование. 1988 г. — № 11.- С. 24-31.

51. Воскресенская, Н. М. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран Текст. / Н. М. Воскресенская, В. С. Митина // Советская педагогика. 1989. - № 9. - С. 116-122.

52. Всемирная энциклопедия: Философия Текст. / Глав. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. -М.: ACT, 2001. 1312 с.

53. Все решает капитал. Человеческий. Текст. // Учит. газ. 1997. 9 сент.; № 36.

54. Вульфсон, Б. Л. Методы сравнительно-педагогических исследований Текст. / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - № 2.- С. 70-80.

55. Вульфсон, Б. Л. «Общеевропейский дом» и образование // Советская педагогика Текст. / Б. Л. Вульфсон. 1990. - № 4. - С. 123-130.

56. Вульфсон, Б. Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации Текст. / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. — 1997. — № 2. С. 110-117.

57. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы Текст. / Б. Л. Вульфсон. М.: УРАО, 2003. - 230 с.

58. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика Текст. / Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова. М.-Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 1996. - 254 с.

59. Вульфсон, Б. Л. Стратегии развития образования на Западе на пороге 21 в. Текст. / Б. Л. Вульфсон М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

60. Высшее образование в Европе Текст. М.: Изд. «Логос», 1990. -Т. XV, № 3.- 136 с.

61. Высшее образование в Европе Текст. М.: Изд. «Логос», 1993. -Т. XVIII, № 2 . - 192 с.

62. Высшее образование в Европе Текст. М.: Изд. «Логос», 1994. -Т. XIX, № 4. - 160 с.

63. Высшее образование в Европе Текст. М.: Изд. «Логос», 1995. -Т. XX, № 1-2.-232 с.

64. Гаргай, В. Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX — конец XX вв.) Текст. : дис. . д-ра пед. наук / В. Б. Гаргай. — Новосибирск, 2006. — 446 с.

65. Гаргай, В. Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX — конец XX вв.) Текст.: Монографическое исследование / В. Б. Гаргай. Новосибирск: НИПКиПРО, 2001.-251 с.

66. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы Текст. / В. Б. Гаргай // Педагогика. 2003. — № 2. — С. 74—80.

67. Гаргай, В. Б. На государственном уровне: повышение квалификации британских педагогов Текст. / В. Б. Гаргай // Народное образование. -2005.-№2.-С. 87-96.

68. Гершунский, Б. С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования Текст. / Б. С. Гершунский // Советская педагогика — 1987. -№ 7. С. 57-62.

69. Гершунский, Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России Текст. / Б. С. Гершунский. -М.:ИТПИМИО, 1993.- 160 с.

70. Гершунский, Б. С. Философия образования для XX века Текст. : учеб. пособие для самообразования / Б. С. Гершунский. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

71. Гессен, С. И. Избранные сочинения Текст. / С. И. Гессен. — Москва, Росспен, 1998.-816 с.

72. Глазунова, Л. А. Тенденции развития профессионального образования Великобритании на рубеже 20-21 вв. Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. А. Глазунова. М., 2003. - 23 с.

73. Глинский, Б. А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) Текст. / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1965. - 248 с.

74. Гличев, А. В. Основы управления качеством продукции Текст. / А.В. Гличев. М.: Изд-во АМИ, 1998. - 354 с.

75. Глобализация: контуры XXI века Текст. : реф. сб. 4.1. - М., 2002.

76. Глоссарий по профессиональному образованию Текст. — Bielefeld: Bertelsmann, 1994. 35 с.

77. Глоссарий терминов профессионального образования Текст. -Турин, 1998.-26 с.

78. Гогуа, О. А. Колледжи в современной системе профобразования Великобритании Текст. : дис. . канд. пед. наук / О. А. Гогуа. -Йошкар-Ола, 2002. 238 с.

79. Горохов, В. А. Основы непрерывного образования в СССР Текст. / В. А. Горохов, Л. А. Коханова. М.: Высшая школа, 1987. - 381 с.

80. Гороховатская, Н. В. Подготовка учителя европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Гороховатская. СПб., 1997. - 172 с.

81. Грачева, В. Г. Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе Текст. : автореферат дис. канд. пед. наук / В. Г. Грачева. Волгоград, 2007. - 23 с.

82. Гребенкина, JI. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования Текст. : Монография / Л. К. Гребенкина. Рязань: РГПУ, 2000. - 204 с.

83. Греков, А. А. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования Текст. / А. А. Греков, Л. В. Левчук. -Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1994. 90 с.

84. Гузаиров, М. Б. Системно-целевой подход к управлению качеством подготовки специалистов в вузе Текст. / М. Б. Гузаиров, Е. М. Дурко // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: межвуз. сб. Горький, 1989. - С. 66.

85. Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США Текст. : сб. науч. тр. /Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М., 1994. - С. 113-114.

86. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США Текст. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 189 с.

87. Данданова, С. В. Подготовка руководителей школ в Англии Текст. : автореферат дис. . канд. пед. наук / С. В. Данданова. Ярославль, 2005. -23 с.

88. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: история и действительность Текст. / А. Н. Джуринский. М.: Просвещение, 1992. - 176 с.

89. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития Текст. / А. Н. Джуринский. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

90. Джуринский, А. Н. Реформа зарубежной школы: надежды и действительность Текст. / А. Н. Джуринский. М.: Знание, 1989. - 79 с.

91. Дим, Р. «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании Текст. /Р.Дим //Вопросы образования. -2004.-№ 3.- С. 44-56.

92. Елисеева, Т. Качество образования: методологические основания дискуссии Текст. / Т. Елисеева, В. Батурин // Высшее образование в России. 2005. - № 11.-С. 115-120.

93. Ерастов, Ю. В. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю. В. Ерастов. Новокузнецк, 2004. - 16 с.

94. Ермоленко, В. А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования: концептуальные и методологические основы Текст. / В. А. Ермоленко. М.: ИТОП РАО, 2004. - 131 с.

95. Жуков, В. К. Создание системы управления качеством подготовки специалистов в образовательном учреждении Текст. / В. К. Жуков, А. И. Воронин, В. В. Кручинин, А. Ф. Уваров // Вестник педагогических инноваций. 2005. - № 1 (2). - С. 43-51.

96. Жуковская, 3. Д. Методологические основы технологии разработки и формирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / 3. Д. Жуковская. СПб.: СПбГУ, 1996. - 42 с.

97. Журавлев, П. В. Мировой опыт в управлении персоналом. Обзор зарубежных источников Текст. / П. В. Журавлев, М. Н. Кулапов, С. А. Сухарев : монография, М.: Из-во Рос. экон. акад., Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 232 с.

98. Запорова, JI. А. Профессионально-педагогическая подготовка учителей в Англии Текст. / JT. А. Запорова, Е. К. Таршис // Подготовка учителей в развитых капиталистических странах: сб. науч. труд. / Отв. ред. М. А. Соколова. М., 1983. - С. 65-80.

99. Зискин, К. Е. Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине XX в Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / К. Е. Зискин. М., 2002. - 18 с.

100. Змеев, С. И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах Текст. / С. И. Змеев // Вестник высшей школы. -1988. -№ 5.-С. 87-90.

101. Змеев, С. И. О деятельности служб информации и ориентации в сфере образования Текст. / С. И. Змеев // Педагогика. 1995. - № 6. С. 113-116.

102. Ибрагимов, Г. И. Мониторинг качества педагогической деятельности преподавателя в колледже Текст. / Г. И. Ибрагимов, П. Ф. Анисимов, И. П. Татаринов. Смоленск: СПЭК, 2004 г. - 104 с.

103. Ибрагимова, Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Е. М. Ибрагимова. Казань, 1999. - 340 с.

104. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст. / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

105. Ин, А. Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук / А. Ин. М., 2006. - 250 с.

106. Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования Текст. : сб. науч. труд. АПН СССР. Науч. исслед. ин-т общей педагогики; под ред. Б. С. Гершунского. — М., 1990.- 128 с.

107. Иогев, А. Повышение квалификации учителей без отрыва от работы в развивающихся и развитых странах: сравнительные перспективы Текст. / А. Иогев // Перспективы. 1998. - №1. - С. 143-164.

108. Исаева, Е. В. Система повышения квалификации учителей Великобритании Текст. / Е. В. Исаева // Проблемы высшей школы за рубежом. 1990.- С. 13-18.

109. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание Текст. / М. С. Каган. Л.: ЛГУ, 1991. - 384 с.

110. Кадушина, А. А. Основные тенденции развития образования в современной Англии и борьба за его демократизацию Текст. : дис. . канд. пед. наук / А. А. Кадушина. Минск, 1986. - 220 с.

111. Казаков, В. Г. Качество образования. Слагаемые качества образования Текст. / В. Г. Казаков // Методическое обеспечение государственного стандарта начального профессионального образования. — Оренбург, 2001,- С. 38^3.

112. Кальней, В. А. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования Текст. / В. А. Кальней, В. М. Кузнецов, Ю. М. Роговский. -М., 1994.- 160 с.

113. Кальней, В. А. Мониторинг качества образования Текст. / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. М.-Вологда: Изд-во ВИПКРО, 1998. - 203 с.

114. Карабутова, Е. А. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90 гг. XX столетия) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. А. Карабутова. Белгород, 2000. - 18 с.

115. Каримова, А. А. Принцип преемственности в совершенствовании непрерывной подготовки педагогических кадров Текст. : автореф. дис. . канд. наук / А. А. Каримова. — Казань, 2004. 24 с.

116. Карнаухова, М. В. Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий Текст. : автореферат дис. . д-ра пед. наук / М. В. Карнаухова. 43 с.

117. Катунская, С. Ф. Тенденции последипломной подготовки педагогических кадров в развитых странах Запада Текст. / С. Ф. Катунская // Последипл. обр-е: потребности, проблемы, тенденции. М.: НИИЗО, 1992.-С. 157-174.

118. Качалов, В. А. Всеобщий менеджмент качества — стратегия XXI века Текст. / В. А. Качалов // Стандарты и качество. 1998. — № 8-9.

119. Качалов, В. По поводу оценки качества Текст. / В. Качалов, Б. Прудковский // Высш. обр. в России. 1999. - № 2. - С. 54-58.

120. Качество высшего образования в современной России: Концептуально-программный подход Текст. М.: Исслед. центр проблем кач-ва подготовки специалистов, 1995. — 198 с.

121. Кац, А. Идея американская, воплощение — российское. О казусах и парадоксах аттестации и государственной аккредитации учебных заведений Текст. / А. Кац // Директор школы. - 1999. № 4. - С. 3-13.

122. Кларин, М. В. Непрерывное образование: Идея, принцип, парадигма Текст. / М. В. Кларин // Инновационная деятельность в образовании. -1994. — № 3. С. 23-37.

123. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Текст. / М. В. Кларин. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

124. Князева, Е. Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем Текст. / Е. Н. Князева. М.: Наука. 1994.

125. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие Текст. / В. А. Козырев, Н.Л. Шубина. СПб.: Изд-во РГПУ и А.И. Герцена, 2005. - 429 с.

126. Колесников, JI. Ф. Эффективность образования Текст. / Л. Ф. Колесников, В. Н. Гурченко, Л. Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991 -272 с.

127. Коллонтай, 3. Л. Состояние и тенденции развития профессионально-технического образования в Великобритании Текст. : дис. . канд. пед. наук / 3. Л. Коллонтай. Минск, 1989. - 240 с.

128. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой Текст. / Ю. А. Конаржевский. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 102 с.

129. Коноплина, Н. В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. В. Коноплина. — Тюмень. 2000. — 46 с.

130. Консервативное правительство Великобритании: идеология и внутренняя политика Текст. : сб. обзоров. М.: АН СССР ИНИОН, 1985.- 159 с.

131. Корнетов, Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса Текст. / Г. Б. Корнетов. — М.: ИТОП и ВиО РАО, 1994.- 265 с.

132. Корнетов, Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г. Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 48-52.

133. Королева, Н. Е. Содержание подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Е. Королева. Казань, 2003. - 23 с.

134. Кощеева, И. Качество негосударственного высшего образования в оценках студентов и преподавателей Текст. / И. Кощеева, Е. Щуклина // Alma Mater. 2003. - № 7. - С. 23-28.

135. Кремнева, Т. Л. Подготовка социальных работников в странах Британского содружества Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т. М. Кремнева. М., 2006. - 38 с.

136. Крис, О. Маргарет Тэтчер. Женщина у власти Текст. / О. Крис. -М.: Изд-во «Новости», 1992. 540 с.

137. Критерии качества для профессионального обучения Европейского объединения профессиональных образовательных учреждений (ЕОПОУ) Текст. Лейпциг: Изд-во СП «ЕОПОР», 1997. - 58 с.

138. Кудаев, С. П. Современные проблемы подготовки учителей иностранных языков в Англии Текст. / С. П. Кудаев // Современные проблемы псих-пед. наук. Саранск, 1992. - Вып. 2. - С. 65-68.

139. Кузьмин, В. П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологическое обоснование Текст. / В. П. Кузьмин // Системные исследования: Ежегодник: 1984. М.: Наука, 1984. - 384 с. - С. 41—51.

140. Кузьмин, В. П. Системный подход в современном научном познании Текст. / В. П. Кузьмин // Вопросы философии. 1980. - № 1. - С. 43-52.

141. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

142. Кузьмина, Н. В. Понятие педагогическая система и критерии ее оценки Текст. / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.

143. Кузнецова, Л. В. Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. В. Кузнецова. Ростов н/Д., 2001. - 23 с.

144. Кузнецова, О. В. Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании, США (компаративистиский анализ) Текст. : дис. .канд. пед. наук / О. В. Кузнецова. Карачаевск, 2005. - 175 с.

145. Курдюмов, С. П. Нелинейная динамика и прогнозы будущего Текст. / С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий // Вестник РАН. 2001. - № 3. -С. 56-70.

146. Курдюмова, И. М. Реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом Текст. : дис. . д-ра пед. наук / И. М. Курдюмова. М., 2004. - 358 с.

147. Кучеряну, М. Г. Самостоятельная работа студентов в высших учебных заведениях Великобритании Текст. : дис. . канд. пед. наук / М. Г. Кучеряну. Ярославль, 1997. - 216 с.

148. Лапчинская, В. П. Перестройка педагогического образования в Англии Текст. / В. П. Лапчинская // Народное образование. 1986. -№ 5. - С. 87-89.

149. Леонтьева, О. Ю. Теория и практика обучения студентов в педагогических колледжах Англии (70 80 годах XX века) Текст. : -автореф. дис. . канд. пед. наук / О. Ю. Леонтьева. — 27 с.

150. Лиферов, А. П. Основные тенденции интеграционных процнссов в мировом образовании Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. П. Лиферов. М., 1997. - 50 с.

151. Лошина, Е. И. Общественное дошкольное воспитание в Великобритании на современном этапе Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е. И. Лошина. Киев, 1991. - 241 с.

152. Лысенко, Н. В. Управление качеством образования в техническом вузе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Лысенко. — Р н/Д., 2007.-23 с.

153. Лысова, Е. Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе Текст. / Е. Б. Лысова // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 94-100.

154. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования Текст. / А. Н. Майорова. М.: Интеллект - Центр. 2001. -С. 29-30.

155. Макаров, А. А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования Текст. : дис. . д-ра техн. наук / А. А. Макаров. М., 1999. - 259 с.

156. Малькова, 3. А. Тенденции развития педагогического образования в современном мире Текст. /3. А. Малькова // Магистр. — 1994. — № 6. — С. 59-63.

157. Малькова, 3. А. Школа и педагогика за рубежом Текст. / 3. А. Малькова. М.: Просвещение, 1983. - 191 с.

158. Маралова, Е. А. Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст Текст. : дис. . д-ра пед. наук /Е. А. Маралова. Вел. Новгород, 2006. - 500 с.

159. Марцинковский, И. Б. Высшее образование: политика развитых стран капитализма Текст. / И. Б. Марцинковский // Советская педагогика. 1988.-№ 6.- С. 123-129.

160. Марцинковский, И. Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы Текст. / И. Б. Марцинковский //Образование в мире на пороге XXI века : сб. науч. труд. М., 1991. - С. 84-99.

161. Матвеев, В. М. Великобритания: итоги политики консерваторов Текст. /В. М. Матвеев. М.: Знание, 1986. - 86 с.

162. Матвеев, В. М. Влияние местного финансирования на просвещение в Англии Текст. / В. М. Матвеев // Советская педагогика. 1982. - № 10.-С. 125-126.

163. Матвеев, В. М. Просветительная политика английских консерваторов Текст. / В. М. Матвеев // Советская педагогика. 1981. - № 10. -С.140-142.

164. Матросов, В. JI. Реформа образования и программа развития педагогического образования России на 2001-2010 гг. Текст. / В. JI. Матросов // Магистр. 2001. - № 1. - С.3-8.

165. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента Текст.: Пер с англ. / Общ. ред. Л.И. Евенко. М.: Дело, 1992. - 702 с.

166. Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях:

167. Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса Текст. / под. ред. Г. А. Лукичева. М.: Готика, 2004. - 384 с.

168. Миронов, В. Б. Образование в странах Запада в конце XX века Текст. / В. Б. Миронов // Советская педагогика. 1990. - № 2. -С. 136-142.

169. Митина, В. С. Качество образования в современных школьных реформах на Западе Текст. / В. С. Митина // Советская педагогика. -1991. № 10.- С. 123-128.

170. Мишин, В. М. Управление качеством Текст. / В. М. Мишин. М.: ЮНИТИ, 2000. - 303 с.

171. Моисеев, А. М. Качество управления школой: каким оно должно быть Текст. / А. М. Моисеев. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

172. Моисеенко, Т. Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования Текст. : дис. . канд. пед. наук / Т. Г. Моисеенко. М., 1994.-210 с.

173. Мониторинг и оценка качества подготовки специалистов среднего звена. Монография Текст. / под ред. члена-корреспондента РАО Г.И. Ибрагимова Казань: ИСПО РАО, 2004. - 234 с.

174. Морозов, Е. П. Критика буржуазных концепций кризиса образования Текст. / Е. П. Морозов // Советская педагогика. 1979. - № 5. - С. 132-137.

175. Мухаметзянова, Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы Текст. / Г. В. Мухаметзянова. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996. - 180 с.

176. Мухаметзянова, Г. В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования Текст. / Г. В. Мухаметзянова. — М.: Магистр, 1995.-220 с.

177. Мэрвин, Мэттьюз. И у нас есть проблемы Текст. / Мэттьюз Мэрвин //Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 173-176.

178. Найт, Дж. Р. Импульс постмодернизма Текст. / Дж. Р. Найт // Философия и образование. СПб., 2000. - С. 94-107.

179. Национальная доктрина развития российского образования Текст. // Учит. газ. 1997. 28 окт.; № 43.

180. Негребецкая, Н. В. Основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца 20 в. (на мат. Англии, Франции, Германии) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Негребецкая. Белгород, 2003. - 19 с.

181. Непрерывное образование как педагогическая система Текст. : сб. науч. труд. М.: НИИВШ, 1989. - 156 с.

182. Нигматов, 3. Г. Гуманистические традиции педагогики Текст. / 3. Г. Нигматов. Казань: ТАРИХ, 2003. - 271 с.

183. Никандров, Н. Д. Высшая школа Великобритании на путях изменений Текст. / Н. Д. Никандров // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 149-151.

184. Никандров, Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики Текст. / Н. Д. Никандров. — М., 1978.-279 с.

185. Новая философская энциклопедия Текст. М.: Мысль, 2001 - Т.2. - 640 с.

186. Новиков, А. М. Английский колледж Текст. / А. М. Новиков //Ассоциация «Профессиональное образование». М., 1995. - 31 с.

187. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе : Парадоксы наследия, векторы развития Текст. / А. М. Новиков. — М.: Эгвес, 2000. -272 с.

188. Новиков, А. М. Построение системы непрерывного образования Текст. / А. М. Новиков. М.: Издат. центр АПО, 2000. - 286 с.

189. Новиков, А. М. Профессиональное образование России. Перспективы развития Текст. / А. М. Новиков. М.: ИЦП НПО, 1997. - 254 с.

190. Нуждин, В. Н. Тотальное управление качеством образования и новые информационные технологии: Проблемы информатизации высшей школы Текст. / В. Н. Нуждин, С. Д. Коровин, Г. Г. Кадамцев // Бюл. Госкомвуза России. 1998. - №1-2 (11-12). - С. 135-150.

191. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития Текст. /под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. -245 с.

192. Образование: сокрытое сокровище Текст. : доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. — Париж: ЮНЕСКО, 1997.

193. Олейникова, О. Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения. Копенгагенский процесс Текст. / О. Н. Олейникова. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. - 70 с.

194. Олейникова, О. Н. Международные исследования в области сравнительного образования Текст. / О. Н. Олейникова. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 224 с.

195. Олейникова, О. Н. Обучение в течение всей жизни Текст. / О. Н. Олейникова. — М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002г. 83 с.

196. Олейникова, О. Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза Текст. / О. Н. Олейникова. Казань: ИСПО РАО, 2003 . - 252с.

197. Олейникова, О. Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / О. Н. Олейникова. — Казань, 2003.-53 с.

198. Олейникова, О. Н. Реформирование профессионального образования за рубежом Текст. / О. Н. Олейникова. М.: ЦИППО, 2003. - 160 с.

199. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования Текст. // Первое сентября. 1997. 19 авг.; № 80.

200. Организационно-педагогические основы непрерывного образования (на примере проекта «Создание образовательного учреждения нового типа «Региональный институт непрерывного образования») Текст. /Автор-составитель Н. С.Зубарева. М.: АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

201. Орлов, А. А. Педагогическое образование: Поиск путей повышения качества Текст. / А. А. Орлов // Педагогика. — 2002. — № 10. С. 57-64.

202. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах

203. Текст. : Обзор, информ. /НИИ пробл. Высш. шк. -М., 1992. 56 с.

204. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира Текст. / под ред. Ю. Г. Татура. М: Педагогика, 1994. - 117с.

205. Панасюк, В. П. Системное управление качеством образования в школе Текст. / В. П. Панасюк. СПб.-М., 1991.

206. Паринов, А. В. Реформа высшего педагогического образования в Англии. Тенденции развития (конец 80-х начало 90-х гг. XX в.) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. В. Паринов . - 24 с.

207. Педагогика народов мира: история и современность (международный проект) Текст. / под ред. К. И.Салимовой. М.: Пед. общество России, 2000. — 576 с.

208. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе Текст. Сб. науч. труд. / под ред. Пилиповского В. Я. М., 1991. - 94 с.

209. Педагогический мониторинг качества образования Текст. / под ред. В. И.Андреева. Казань: ЦИТ, 1998. - 210 с.

210. Перспектива развития системы непрерывного образования

211. Текст. / под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1996. - 221 с.

212. Пилиповский, В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества Текст. / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 97-103.

213. Пилиповский, В. Я. Эффективные школы: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики Текст. / В. Я. Пилиповский // Педагогика. — 1997.- № 1.-С. 104-111.

214. Подготовка учителей в развитых капиталистических странах Текст.-М., 1983.- 120 с.

215. Поздеев, М. М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании Текст. / М. М. Поздеев // Педагогика.- 1994. № 1 - С. 113-117.

216. Полунина, JI. Н. Подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Полунина. Тула, 2006.- 203 с.

217. Полупанова, Е. Г. Педагогический анализ школьной реформы 80-х гг. высокоразвитых стран Запада Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е. Г. Полупанова. Минск, 1991. - 246 с.

218. Поташник, М. М. Управление развитием образовательного учреждения Текст. / М. М. Поташник // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 20-26.

219. Присяжная, А. Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика) Текст.: дис. . д-ра пед. наук / А. Ф. Примяжная Челябинск, 2006.-367 с.

220. Проблемы педагогического образования в капиталистических странах (США, Англия, Франция, ФРГ) Текст. М., 1975. - 77 с.

221. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах Текст. : сб. науч. труд. М.: ИТПИМИО, 1994. - 104 с.

222. Профессиональное образование в России: методология и теория Текст. / Г.В. Мухаметзянова [и др.] М.: Владос. - Казань: ИПП ПО РАО, 2005. - 335 с.

223. Процесс европейской интеграции и его влияние на систему профессионального образования Текст. : Коллективная монография. В 2-х ч. / под ред. Шамрай Н.Н., Торопов Д.А. М.: ИТО и ПРАО, 2004. - 136 с.

224. Равкин, 3. И. Вопросы изучения всемирного историко-педаго-гического процесса Текст. / 3. И. Равкин // Советская педагогика. -1986.-№5.-С. 53-58.

225. Радьков, А. М. Система непрерывной подготовки учителя в условиях учебного комплекса Текст. / А. М. Радьков. Минск: БГПУ, 1995. - 93 с.

226. Разумова, О. Б. Организация, формы и методы обучения учителей без отрыва от профессиональной деятельности в Великобритании Текст. / О. Б. Разумова, П. Н. Османова // Проблемы высшей школы за рубежом. М., 1990. - С. 8-12.

227. Разумовский, В. Г. Государственный стандарт образования сверхдержав мира к 2000 году Текст. / В. Г. Разумовский // Педагогика. — 1993. — № 3. -С. 92-101.

228. Реальность этноса. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса Текст.: Материалы VII международной научно-практической конференции «Реальность этноса» / под науч. ред. И.Л. Набока. СПб.: Астерион, 2005. - 536 с.

229. Редлих, С. М. К вопросу о качестве подготовки учителей: Электронный ресурс. / С.М. Редлих // Режим доступа: http.// www.infomiika.ru/ text/ magaz/ pedagog/pedagog 6/al2.html/.2003.

230. Редько, JI. Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук / Л. Л. Редько. -М., 2001.-50 с.

231. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции Текст. М. Изд. РОУ, 1995. - 272 с.

232. Рогова, Г. В. О профессионально-методической подготовке учителей в Великобритании Текст. / Г. В. Рогова, JL П. Тилене // Иностр. яз. в шк. -1991. №3.- С. 75-78.

233. Российская педагогическая энциклопедия Текст. — Т.1. — М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 1993. — 608 с.

234. Российская педагогическая энциклопедия Текст. — Т.2. М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 1999. - 670 с.

235. Российская социологическая энциклопедия Текст. / под общей ред. Г. В. Осипова. М.: Издат. группа НОРМА - ИНФРА М., 1998. - 672 с.

236. Рузанова. О. В. Современные тенденции повышения качества высшего образования в США Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / О. В. Рузанова. Казань, 2001. - 23 с.

237. Рыжов, В. А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании Текст. / В. А. Рыжов. М.: Высшая школа, 1991. — 159 с.

238. Рябов. JI. П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран Текст.: автореф. дис. . д-ра пед.наук / JL П. Рябов. М., 1998. - 49 с.

239. Сабирова, Д. Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии (1979-1997 гг.) Текст. : дис. .канд.пед.наук / Д. Р. Сабирова. Казань, 1998.-227 с.

240. Савенкова, И. Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах Текст.: дис. .канд. пед.наук / И. Э. Савенкова. М., 2002. — 117 с.

241. Саймон, Б. Общество и образование Текст. / Б. Саймон : перевод с англ. М.: Прогресс, 1989. - 197 с.

242. Салимова, К. И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (начала XX века до наших дней ) Текст. / К. И. Салимова. М.: АПН СССР, 1991.-ч.З.- 268 с.

243. Сергеева, Н. И. Обучение одаренных детей в школах Англии Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. И. Сергеева. М., 1991. - 210 с.

244. Сергеев, Н. К. Непрерывное профессионально-педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов Текст. /Н. К. Сергеев. — Санкт-Петербург-Волгоград: «Перемена», 1997. 166 с.

245. Серебрякова, М. А. Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект (на примере дисциплины «Иностранный язык») Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. А. Серебрякова. Йошкар-Ола, 2006. - 26 с.

246. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки Текст. / В. А. Сластенин. -М.: Просвещение, 1976. 160 с.

247. Словарь-справочник менеджера Текст. / под ред. М.Г. Лапусты. -М.: ИНФРА-М, 1996. 608 с.

248. Смирнов, В. П. Оценка качества реализации государственных стандартов профессионального образования: сравнительный анализ зарубежной и российской практики Текст. : автореф. дис. . канд. наук / В. П. Смирнов. М., 2001. - 21 с.

249. Соколов, Е. Положение учителя за рубежом Текст. / Е. Соколов // Народное образование. — 1982. №8. —С. 85.

250. Соколов, В. М. Стандарты в управлении качеством образования Текст. / В. М. Соколов. Н.Новгород: ННГУ, 1993. - 75 с.

251. Субетто, А. И. Категории качества и эффективности в теории педагогических систем Текст. / А. И. Субетто // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. — Горький, 1989. С. 27.

252. Субетто, А. И. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции, проблемы Текст. / А. И. Субетто, Н. А. Селезнева : Материалы III международной научно-методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000. - С. 15-16.

253. Суд над системой образования: стратегия на будущее Текст. / под ред. У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. - 260 с.

254. Тенденции развития высшего образования в современном мире Текст. Труд, исслед. центра МГУ. - М.: Изд-во МГУ, 1992. - 145 с.

255. Теория и практика высшего педагогического образования Текст.: Межвуз. сб. науч. труд. / под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПУ, 1987.- 142 с.

256. Тейлор, У. Политика в области педагогического образования Текст. / У. Тейлор // Перспективы. Вопросы образования. 1984. — №1. - С.121-130.

257. Торопов, Д. А. Обеспечение качества профессионального образования в Германии Текст. : дис. . д-ра пед. наук. — Казань, 2005. — 324 с.

258. Торяник, JI. А. Дидактические проблемы высшего образования в Великобритании на современном этапе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / JI. А. Торяник. М., 1985. - 16 с.

259. Третьяков, П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе Текст. / П. И. Третьяков. М.: Педагогика 1991. - 188 с.

260. Третьякова, Г. В. Социально-педагогические проблемы финансирования образования США и Великобритании Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. В. Третьякова. Ростов н/Д., 1999. - 24 с.

261. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие Текст. / под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

262. Федоров, И. Качество образования категория фундаментальная Текст. / И. Федоров // Высшее образование в России. - 2000. - № 2. -С. 3-7.

263. Федорова, Н. Ф. Высшая школа Великобритании 70-х годов Текст. / Н. Ф. Федорова // Советская педагогика. 1982. - № 2. - С. 113-116.

264. Философский энциклопедический словарь Текст. // Гл. редакция: JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с. - С. 252.

265. Фишман, JI. И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования Текст. / Л. И. Фишман. ИОВ РАО. - СПб. - Самара: СамГПИ, 1993. - 394 с.

266. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы Текст. / М. В. Ларионова [и др.] М.: Изд. дом ГУ ВШО, 2004. - 524 с.

267. Фролова, Г. М. О профессиональной подготовке учителей Великобритании Текст. / Г. М. Фолова // Иностранные языки в школе. 1986. -№ 5. - С. 84-88.

268. Хакен, Г. Синергетика Текст. / Г. Хакен. М.: Мир, 1980.

269. Хеневелд, У. Содержание образования и подготовка учителей: интеграция процессов Текст. / У. Хеневелд // Перспективы. Вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 69-76.

270. Хокер, JI. Г. Контроль качества и оценка работы образовательных учреждений в Великобритании Текст. / Л. Г. Хокер // Контроль качества и оценка в образовании. СПб.: Межд. центр образов, инноваций, 1998. -С. 18-45.

271. Хьютон, Э. Школа Великобритании в период экономического спада Текст. / Э. Хьютон // Перспективы. Вопроса образования. 1987. - № 3. - С. 53-65.

272. Чебышев, Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества Текст. / Н. Чебышев, В. Каган // Высшее образование в России. 2001. -№ 1.-С. 19-26.

273. Шабанов, Г. А. Педагогическое обеспечение качества образования в вузе Текст. : дис. . д-ра пед.наук / Г. А. Шабанов. М., 2006. - 429 с.

274. Шалаев, И. К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятия, формирование, свойства Текст. / И. К. Шалаев, Л. Л. Веряев // Педагог. 1998. - № 4. - С. 6-11.

275. Шамова, Т. И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики Текст. / Т. И. Шамова, Ю. А. Конаржевский, К. А. Нефедова, П. И. Третьяков. М.: Педагогика 1991. - 191 с.

276. Шаповалова, Л. И. Становление европейской системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. И. Шаповалов. Ростов н/Д., 2007. - 50 с.

277. Шардлоу, С. Совершенствование практического обучения студентов в области социальной работы: (Великобритания) Текст. / С. Шардлоу, М. Доул // Магистр. 1994. - № 6. - С. 54-58.

278. Шекли, Б. Подготовка учителя на основе исследовательской деятельности: программа обучения одаренных студентов (Великобритания) Текст. / Б. Шекли // Магистр. 1994. - № 6. - С. 42^7.

279. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Пед.общество России, 1999. - 320 с.

280. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе Текст.: учеб. пособие для студ-в вузов, обучающихся по пед. специальностям / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Роспедагентство, 1998. - 354 с.

281. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Пед.общество России, 2000. - 316 с.

282. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Е. Н. Шиянов. М., 1991. -400 с.

283. Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции Текст. : сб. науч. труд. М.: НИИ ОП, 1981. - 133 с.

284. Школьные реформы в развитых странах Запада Текст. — М.: НИИ ТИИП, 1992. 157 с.

285. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А. И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

286. Янковский, В. Е. Система и содержание профессиональной подготовки учителя в современных западных странах Текст. : дис. . канд. пед. наук / В. Е. Янковский. [Text] М., 2002. 144 с.

287. Advances in Teacher Education Text. / Ed. by V.A. Mc Clellank and V.P. Varma-L.: Routledge, 1996.

288. A Guide to Getting into Teaching Text. / Ed. by S. Straw. L.: Trotman, 1997.- 92 p.

289. A Guide to Getting into Teaching Text. /Ed. By S.Straw. L.: Trotman, 1997. - P. 41-44.

290. Ainscow, M. Special needs in the classroom. A teacher education guide Text. / Mel Ainscow. London, 1994. 137 p.

291. Alexander, R. Curriculum Organisation and Classroom Practice in Primary Schools Text. / R. Alexander, J. Rose, C. Woodhead : A Discussion Paper -London: HMSO, 1992.

292. Altrichter, H. (1990): Lehrer erforschen ihren Unterricht Text. / H. Altrichter, P. Posch. Klinkhardt, Bad Heilbrunn.

293. Asheroft, K. The Primary Teacher's Guide to the New National Curriculum Text. / K. Asheroft, D. Palacio. London-Washington: The Falmer Press, 1995. - 234 p.

294. Ashworth, J. On competence Text. / J. Ashworth, E. Sexton. // Journal of Further and Higher Education 14(2): 15-27, 1990.

295. Assessment for Teacher development Text. : Proceeding of an International Seminar held in Edinburgh, Scottand, London N. Y. - Philadelphia. June -1987. Falmer press / Ed. by John D. Wilson, 1989. - 193 p.

296. ATCDE. Higher Education and Preparation for Teaching. A policy for Colleges of Education Text. L.: Education, 1970. - 45 p.

297. ATCDE. The Professional Education of Teachers Text. L.: Education, 1970.-45 p.

298. Audit Commision. Assuring Quality in Education: The Role of Local Education Authority Inspectors and Advisers Text. L.: HMSO, 1989.

299. Barber, M. Education in the cahital Text. / Michael Barber. Cassell, 1992. - 160 p.

300. Barnet, R. Improving higher education: total quality care Text. / R. Barnet // SRHE and Open University Press, 1992.

301. Barrow, R. Teacher Education: Theory and Practice Text. / R. Barrow. -November, 1990. Vol. 38. - № 4. - P. 308-318.

302. Beard, R. M. Teaching and Learning in Teaching. Second Edition Text. / R. M. Bead. L.: Penguin Books, 1972. - 253 p.

303. Beare, H. Creating an Excellent School Text. / Hedley Beare, J. Brian Caldwell, H. Ross Millikan. -L.-N.Y., 1994. 289 p.

304. Beare, H. Education for the twenty first century Text. / Hedley Beare, Richard Slaughter. - L.-N.Y., 1994. - 289 p.

305. Berry, Т.Н. Managing the total quality transformation Text. / Т. H. Berry. -N.Y.: McGraw-Hill, 1991.

306. Bertalanffy, L. General System Theory Text. / L. Bertalanffy. -N.Y.: G. Brazillier, 1973.

307. Better schools. A summary. Text. Departament of Education and Science.-L., 1985.

308. Bishop, A. Theory Application and Decision Making in Teacher Training Text. / A. Bishop // Cambridge Journal of Education. 1972. - Vol. 2. - № 1.

309. Blake, D. School Based Teacher Training: the View from higher education Text. / D. Blake, V. Hawley, M. Jennings // Education Today. -1995.-Vol. 45 - № 1. - P. 40-42.

310. Blake, M., Blake D. Practitioner Involvement in initial Teacher Training Text. / M. Blake, D. Blake // Journal of Further and Higher Education. -1990 Vol. 14 - № 2. - P. 75-86.

311. Blasi, P. The Task of Institutions of Higher Education in the New Europe Text. / P. Blasi // Challenges Facing Higher Education at the Millenium / W.Z. Hirsch, L.E. Weber. Pergamon, 1999. - P. 26-33.

312. Bligh, D. A. What's the Use Lectures? Text. / D. A. Bligh. L.: University Teaching Methods Unit, 1971. - 38 p.

313. Bollington, R., Hopkins D. and West M. An Introduction to teacher appraisal Text. / Rob Bollington, David Hopkins, Met West. Cassel, 1990. -128 p.

314. Bonnett, M. "New" Era Values and Teacher Pupil Relationship us a Form of the Poetic Text. / M. Bonnett // Brit. Journal of Educ. Studies. 1996. -Vol. 44. -№ i.p. 27-41.

315. Boyson, R. The Crisis in Education Text. /R. Boyson. -L., 1975, 113 p.

316. Brenn, H. Et al. (1990): Handbuch zur Praxisberatung inder Lehrerbildung Text. / H. Brenn, F. Buchberger. — Wien.

317. Brian, D. On neglect of Pedagogy in Educational Studies and Its Consequences Text. / D. Brian // British Journal of In-Service Education. -1994.-Vol. 20.-№ l.-P. 17-34.

318. Bridges, D. The Silent Students in Small Discussion Text. / D. Bridges // Education for Teaching. 1975. - 1975. - № 97. - P. 59-66.

319. Bridges, D. The Secondary School Curriculum: Theory into Practice: An evaluation of an extended school-based in-service programme at City of Ely College, Cambridge, Mimeo Text. / D. Bridges Cambridge: Homerton College, 1981.

320. Bridges, D. From teaching to learning Text. / D. Bridges // Curriculum Journal 2 (2): 137-51, 1991.

321. Brindley, S. Teaching English Text. / Susan Brindley // The Open University, 1994. 278 p.

322. Brisard, E. Convergence or Divergence? Initial Teacher Education Practice in England and Scotland Text. / E. Brisard, I. Menter, I. Smith // European Educational Research Conference. Hamburg, 2003.

323. Britain in the 80-s. The Spectators view of the Thatcher decade Text. Ed. by Philip Marsden Smedley. L., 1989. - 381 p.

324. Britain, 1997. Official Handbook. Prepared by the Central Office of Information Text. L., 1997. - 558 p.

325. Britannica: The New Encyclopaedia (In 32 Vol.) Text. / Chicago, 2002. Vol. 28. - P. 422-439.

326. Brown, J. D. The College Curriculum // The Training of Teachers. A Factual Survey Text. / J. D. Brown : Ed. by S. Hewett. L.: ULP, 1971. -P. 81-92.

327. Buchberger, F. (Hrsg.) (1992): Guide to Institutions of Teacher Education in Europe Text. / F. Buchberger. ATEE, Brussesls.

328. Buchberger F. Lehrerbildung und lehrerberuf Themen und Trends in internationalen Vergleich. In: Padagogik und Schule in Ost und West. 1993 Text. / F. Buchberger. - H. 3., P. 138-149.

329. Buchberger, F. Active learning in Teacher Education. Text. / F. Buchberger, S. Berghammer. — Linz: Trauner, 2000.

330. Buck, G. H. Alternative Certification Programs: A national Survey Text. / G. H. Buck // Teacher Education and Special Education. 1995. - № 18.

331. Calderhead, J. Teachers' Classroom Decision Making Text. /J. Calderhead.-London: Holt, 1984.-234 p.

332. Calderhead, J. A cognitive perspective on teaching skills Text. / J. Calderhead : Paper presented at the British Psychological Society Education Section Annual Conference. Nottingham, 1986. — 17 p.

333. Calderhead, J. Induction: A Research Perspective on the Professional Growth of the Newly Qualified Teacher Text. / J. Calderhead. London: General Teaching Council (England and Wales), 1992.

334. Cambridge Institute of Education. Report on the Evaluation of the School Teacher Appraisal Pilot Study Text. Cambridge: Cambridge Institute of Education, 1989. - 29 p.

335. Campbell, A. Mentoring in Schools. The Research Report of Project Funded by Ermee Fairbair Charitable Trust, 1993-1995 Text. / A. Campbell, I. Kan // The Manchester Metropolitan University: Didsbury School of Education, 1996.-111 p.

336. Capel, S. The Transition from Student Teacher to Newly Qualified Teacher: some finding Text. / S. Capel // Journal of In-Service Training. -1998. Vol. 24. - № 3. - P. 393-409.

337. Campos, B. The balance between higher education autonomy and public quality assurance: Development of the Portuguese system for teacher education accreditation Text. / D. Campos // Education Policy Analysis Archives. 2004. -№ 12 (73).

338. Capra, F. The Turning Point: Science, Society, and the Rising Culture Text. / F. Capra. London: Harper Collins Publishers, 1983.

339. Carlton, K. Physical sciences. A primary teacher's guide Text. / Kevin Carlton, Eric Parkinson. Canterbury. Cassell, 1994. - 160 p.

340. Carr, W. Theories of theory and practice Text. / W. Carr // In Journal of Philosophy of Education 20 (2): 177-86, 1986.

341. Carr, W. Becoming Critical Text. / W. Carr, S. Kemmis. Lewes: Falmer, 1986.

342. Carr, D. Questions of Competence Text. / D. Carr // British Journal of Educational Studies. 1993. - Vol. 41. -№ 3. - P. 253-271.

343. Chambers, B. The Professional Preparation of Teacher's Training Student for school Text. / B. Chambers // Journal of Further and Higher Education. — 1981. — vol. 5. -№ 2, Summer.

344. Chambers, P. A. A Curriculum Model in Practice Text. / P. A. Chambers // Guidelines to Planning Courses in Educational Studies / Ed. by P. Grainge. -L.: ATCDE, 1974.

345. Chandler, P. Is Training Nurturing Proactive Teachers? Text. / P. Chandler, W. P. Robinson, P. Noyes // Educational Research. 1990. Vol. 32. - № 2. -P. 130-139.

346. Change in Teacher Education. Context and Provision since Robbins

347. Text. / Ed by R.J. Alexander, M Craft, J Lynch. L.: Holt, Rinehart and Winston, 1984.-357 p.

348. Child, D. Application of Psychology for the Teacher Text. / D. Child. -L.: Holt, 1986.- 177 p.

349. Child, D. Psychology and the teacher. Fifth Edition Text. / D. Child. -Cassell. Leeds University Series. 1994. — 416 p.

350. Chown A. Beyond Competence? Text. / A. Chown // British Journal of In-Service Education. 1994. - Vol. 20. -№ 2. - P. 161-180.

351. Chown, A. Post-16 Teacher Education. National Standardism Text. / A. Chown // British Journal of In-Service Education. 1996. - Vol. 22. - № 2. -P. 133-150.

352. Churcher, J. Evaluating the effectiveness of in-service education and training' Text. / J. Churcher // Education Today 40 (2): 37-41, 1990.

353. Clarke, K. Speech delivered to North of England Education Conference Text. / K. Clarke. January, L.: HMSO, 1992.

354. Claxton, G. Being a teacher, Approach to Change and Stress Text. / Guy Claxton. Cassell, 1989. - 224 p.

355. Cohen, L. A Guide to Teaching practice. Routledge Text. / L. Cohen, L. Manion. Routledge, 1989. - 320 p.

356. Cohen, L. The Politicisation of Education Text. / L.Cohen, M. Laurence, K. Morrison //A Guide to Teaching Practice. L., N.Y.: Routledge, 1966. - P. 3.

357. Cole, M. Teaching and Stress. Milton Keynes Text. / M. Cole, S. Walker // Open University Press, 1989.-89 p.

358. Consortium of Telematics for Education (COTE) Information Technology Text. Assisted Teaching and Learning in UK Higher Education: Main Report and Summary. 1997.

359. Coolahan, J. Teacher Education and the Teaching Carerr in an Era of Lifelong Learning Text. / J. Coolahan. Paris: OECD/Directorate of Education, 2002. - 40 p.

360. Council for National Academic Awards Text. Competence-based Approaches to Teacher Education: Viewpoints and Issues. L.: CNAA, 1990.

361. Cowan, B. Two million days lost Text. / B. Cowan, W. Wright // Education, 2 february, 1990. P. 117-118.

362. Cowne, E. Lessons in Partnership Text. / E. Cowne, B. Norwich B. // Bedford Way Paper 31.- London: London Institute of Education, 1987.

363. Curriculum Guidance for 2000, implementing the changes to 16-19 qualifications Text. -L.: Qualifications and Curriculum Authority, 1999.

364. Dart, L. School-Based Teacher Training; a conservative practice? Text. / L. Dart, P. Drake // Journal of Education for Teaching. 1993. - Vol. 19. -№2.-P. 175-189.

365. Declaration universelle des droites de l'homme, 1948-98: avenir d'un ideal commun Text. Paris, 1999.

366. Department for Education Text. Choice and Diversity: a new framework for schools. London: HMSO, 1992.

367. Department for Education Text. Induction of Newly Qualified Teachers, Administrative Memorandum 2/92. L.: HMSO, 1992.

368. Department for Education Text. Initial Teacher Training (Secondary Phase). Circular 9/92, L.: HMSO, 1992.

369. Department for Education and Skills Text. Teacher Training Agency. Qualifying to teach — Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training. L.: DfES/TTA, 2002.

370. Department of Education and Science (DES) Text. Teacher Education and Training (the James Report). London: HMSO, 1972.

371. Department of Education and Science (DES) Text. Making Inset Work: a basis for discussion, ACSTT Report. L.: HMSO, 1978.

372. Department of Education and Science (DES) Text. The New Teacher in School. -L.: HMSO, 1982.

373. Department of Education and Science (DES) Text., Teaching Quality, Cmnd 8836. L.: HMSO, 1983.

374. Department of Education and Science (DES) Text. Initial Teacher Training: Approval of Courses [established Council for Accreditation of Teacher Education, CATE], Circular 3/84. L.: HMSO, 1984.

375. Department of Education and Science (DES) Text. Teaching Quality. -L.: HMSO, 1985.

376. Department of Education and Science (DES) Text. Circular 6/86. L.: HMSO, 1986.

377. Department of Education and Science (DES) Text. Education Reform Act. -L.: HMSO, 1988.

378. Department of Education and Science (DES) Text. National Curriculum Task Group on Assessment and Testing: A Report. (The TGAT Report.) L.: HMSO, 1988.

379. Department of Education and Science (DES) Text. The New Teacher in School. L.: HMSO, 1988.

380. Department of Education and Science (DES) Text. The New Teacher in School: A Survey by H.M.Inspectors in England and Wales 1987. L.: HMSO, 1988.

381. Department of Education and Science (DES) Text. Initial teacher training: approval of courses. DES Circular, 24/89. L.: DES, 1989.

382. Department of Education and Science (DES) Text. School Teacher Appraisal: A National Framework. L.: HMSO, 1989.

383. Department of Education and Science (DES) Text. The Education (Teachers) regulations 1989, Circular 18/89. -L.: HMSO, 1989

384. Department of Education and Science (DES) Text. Assessment, recording and reporting. L.: HMSO, 1991.

385. Department of Education and Science (DES) Text. Education for the Twenty-First Century. L.: HMSO, 1991.

386. Department of Education and Science (DES) Text. Education (School Teacher Appraisal) Regulations. L.: HMSO, 1991.

387. Department of Education and Science (DES) Text. Grants for Educational Support and Training 1992/93, Draft Circular. L.: HMSO, 1991.

388. Department of Education and Science (DES) Text. Grants for Educational Support and Training 1992/93, AN/06/43. L.: HMSO, 1991.

389. Department of Education and Science (DES) Text. School-based Initial Teacher Training in England and Wales, a report by HMI Inspectorate.1.: HMSO, 1991.

390. Department of Education and Science (DES) Text. School Teacher Appraisal, Circular 12/91. -L.: HMSO, 1991.

391. Department of Education and Science (DES) Text. School Teachers' Pay and Conditions Act. -L.: HMSO, 1991.

392. Department of Education and Science (DES) Text. Reform of Initial Teacher Training: Consultation Paper. L.: HMSO, 1992.

393. Department of Education and Science (DES) Text. Report of the review Body of Teachers' Pay and Conditions. -L.: HMSO, 1992.

394. Department of Education and Science (DES) Text. Criteria for the accreditation of Initial teacher training. -L.: HMSO, 1992.

395. Der Bologna-prozess im Spiegel der HIS — Hochschulforschung Text.- Hannover, 2005. 74 p.

396. Der Lehrerberuf in Europa: Profil, Tendenzen und Onliegen Text.: [Bericht I. Ausbildung der Lehrer fur den Allgemeinbildenden Sekundarbereich I und Masnahmen fur den ubergang in das berufsleben]. -Brussel: Eurydice, 2002. 187 s.

397. DES. Teaching in Schools: the content of initial training Text. L.: HMSO, 1983.-75 p.

398. Developing Teachers Professionally Text. Ed. by D. Bridges. -Routledge, 1993.- 192 p.

399. DfEE. Induction for New Teachers Text. A Consultation Document. -L.: DfEE, April 1998.-26 p.

400. DfEE. School-Based Initial Teacher Training in England and Wales Text. L.: HSMO, 1991.-34 p.

401. DfEE. The New Teacher in School Text. L.: HSMO, 1988b. - 43 p.

402. Dobrich, P. (1981): Einphasige Lehrerausbildung in Oldenburg Text. / P. Dobrich, C. Kodron, W. Mitter. Oldenburg.

403. Downey, M. E. Theory and Practice of Education: An Introduction Text. / M. E. Downey, A. V. Kelly. L.: 1975. - 21 p.

404. Dr. D. Lambert. Training tomorrow's teachers today Text. / L. David, S. Totterdell. Michael // Magister. 1995. - № 5. - P. 47-57.

405. Dr. Jeff, Jones and Dr. John Mathias. Training for Appraisal and professional development Text. / Jones Jeff, Mathias John. Cassell, 1994. -160 p.

406. Drundrett, M. Who should teach teachers? Polit. Ideology and Teacher Education in England and Wales Text. / M. Drundrett //Education today. -Ashford, Kent. 1997. -Vol.47. P.42^19.

407. Dunham, J. Stress in teaching Text. / Jack Dunham. Routledge, 1992. -192 p.

408. Dunne, R. Effective Teaching Text. / R. Dunne, T. Wragg . L.: N.Y.: Routledge, 1994. - 43 p.

409. Earley, P. Beyond Initial Teacher Training: Induction and the Role of the LEA Text. / P. Earley. // Slough: National Foundation for educational Research, 1992.

410. Earley, P. The School management Competences project: Executive Summary Text. / P. Earley. Crawley: School Management South, 1992.

411. Education 2000 Text., /Ed. by Herry Pluckrose and Peter Wilby. L.: Temple Smith, 1980.

412. Education, Training and Industrial Performance Text. Report by the Central Policy Review Staff . London. Her Majesty's Stationery office, 1980.

413. Education Commission of the States, Denver, CO. Quality counts: setting expectations for higher education. and making them count: Electronic resource}// Available online: http: www.eric.ed.gov/. — 1994.

414. Education for a Sustainable Future: Commitments and Partnerships Text. UNESCO Publishing, 2004, 257 p.

415. Edwards, A. Teacher Education; Partnerships in Pedagogy? Text. / A. Edwards // Teaching and Teacher Education. 1995. - Vol. 11. - № 6. -P. 595-609.

416. Eggleston, J. The Challenge for teachers Text. / J. Eggleston // Cassell. University of Warwick Series, 1992. 96 p.

417. Elliott, J. Facilitating educational action research in schools: Some dilemmas, in R.Burgess (ed.) Field Methods in the Study of Education Text. / J. Elliott. L.: Falmer, 1985.

418. Elliott, J. Educational theory and professional learning of teachers: an overview' Text. / J. Elliott // Cambridge Journal of Education 19 (1): 81101, 1989.

419. Elliott, J. Action Research for Educational Change, Milton Keynes Text. / J. Elliott: Open University Press , Ch. 5, 1991.

420. Elliott, J. Centralisation and decentralisation of education in England and Wales, in P.Posch et al. (eds) Bildungsforschung: Schulautonomie in Osterreich, University of Klagenfiirt Text. / J. Elliott. — Austria, 1992.

421. Elliott, J. What have we learned from action research in school-based evaluation? Text. / J. Elliott // Paper delivered to Conference on School-based Evaluation in Lillehammer, Norway, 1992.

422. Elliott, J. Innovation at classroom level: a case study of the FordTeaching Project', in Unit 28 Text. / J. Elliott, C. Adelman : Open University Course E203, Milton Keynes: Open University Press, 1976.

423. Emery, H. A. National Curriculum for the Education and Training of Teachers: an English Perspective Text. / H. A. Emery // British Journal of In-Service Education. 1998. - Vol. 24. -№ 2. - P. 283-291.

424. Eraut, M. Learning to Teach: the Exeter Study Text. / M. Eraut // Teaching and Teacher Education. 1994. - Vol. 10. - № 2. - P. 257-263.

425. Eraut, M. Local Evaluation of INSET: A Meta-Evaluation of TRIST Evaluation Text. / M. Eraut, D. Pennycuick, H. Radnor. Bristol: National Development centre for School Management Training, 1987.

426. European Commission (1988) Text. : Resolution of the Council and Ministers of Education within the Council on the European Dimension in Education of 24 May 1988.

427. European Commission Text. : Changes in teacher and trainer competences: Synthesis report of Expert Group A: Imporving the education of teachers and trainers. Brussels: Directorate - General for Education and Culture.-2004,- 10 p.

428. European Commission Text. : Educating Teachers for Changing Roles: and Exchange of Policy Practice: Final report of Expert Group A: Brussels: Directorate — General for Education and Culture. - 2003. - 25 p.

429. European Commission Text. : Education and Training 2010 The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms. - Brussels, 2004.

430. European Commission Text. Tuning Educational Structures in Europe: Final report, Phase One. Bilbao, 2003.

431. European Commission Text. : Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. — Brussels: Directorate — General for Education and Culture, 2004. 5 p.

432. Fish, D. Quality Mentoring for Student Teachers. A Principled Approach to Practice Text. / D. Fish. L.: David Fulton Publishers, 1995. - 215 p.

433. Furlong, J. The Role of Higher Education in Initial Training Text. / J. Furlong, R Smith. L.: Kogan Page, 1996.

434. Further Education Unit Text. : Quality Matters: Business and Industry Quality Models and Further Education. L.: Further Education Unit, 1991.

435. Fursland, L. Partnership in Secondary Training Teacher Education Text. / L. Fursland, P. Green // Forum. 1996. - Vol. 38. - № 1. - P. 26-28.

436. GeneraI Report on the conference «Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning» Text. Lisbon: Portuguese Presidency of the Council of the European Union, ENTEP, 2000.

437. Gitlard, D. New Government. New Values? Text. / D. Gitlard // Forum. - 1997. - Vol. 39.-№3.-P. 86-88.

438. Gilroy, D.P. Teacher Education in Britain: a JET symposium with politicians Text. / D. P. Gilroy, C. Price, E. Stones, M. Thornton // Journal of Education for Teaching. 1994. - Vol. 20. - № 3. - P. 261-300.

439. Glickman, B. D. A Scrutiny of the Education Support Grants and the LEA Training Grants Scheme Text. / B. D. Glickman, H. C. D. Dale. L.: HMSO, 1990.

440. Goacher, B. School Reports to Parents Text. / B. Goacher, M. I. Reid. -Windsor: NFER-Nelson, 1983. 135 p.

441. Gordon, G. Approaches to effective internal processes to quality management: an initial analysis Text. / G. Gordon // Tertiary Education and Management. -1998. -Vol. 4. 1998. - P. 295-301.

442. Graham, J. The National Curriculum for Teacher Training: Playing Politics or Promoting Professionalism? Text. / J. Graham // British Journal of In-Service Education. 1997.-Vol. 23.-№ 2.-P. 163-178.

443. Gray, H. Teaching Without Stress Text. / H. Gray, A. Freeman. L.: Chapman, 1988.- 198 p.

444. Gray, A. Public administration and government (1991-92) Text. / H. Gray, Kins B. Jen// Parliamentary affairs. L. - 1993. - Vol. 46 - № 1. - P. 17-37.

445. Green, S. B. A Theory Based Measure of Copying Strategies used by Teachers: the problems in Teaching scale Text. / S. B. Green, V. E. Ross // Teaching and Teacher Education. - 1996. - Vol. 12. - № 12. - P. 315-325.

446. GTTR. Text. 1998 Entry, Instructions for Completion of the Application Form // Universities and Colleges Admissions Service. — 1997. — 12 p.

447. Guide for Applicants Text. Course entry. Linneys ESL LTD., 1997. -157 p.

448. Guide for Applicants Text. 1998 Course entry, Universities and Colleges Admissions Service. 1997. — 160 p.

449. Gunn, I. Pay, Politics, Power. Text. / I. Gunn // Education for tomorrow. 1986.-№ 1.

450. Habermas, J. Knowledge and Human Interests Text. / J. Habermas. -Boston: Beacon, 1971.

451. Handbook of Initial Teacher Training in England and Wales Text. -L.: NATFHE, 1996.- 184 p.

452. Handy, C. The Age of Unreason Text. / C. Handy. L.: Hutchinson, 1989.

453. Hans, J. Konsequenzen und Vorschlage fur die Lehrerbildung unter Berucksichtigung der europaishen Dimension Text. / J. Hans, C. Vonk. In: Padagogik und Schule in Ost und West. 1993. H.3. - P. 150-159.

454. Hargreaves, A. Understanding Teacher Development Text. /Andy Hargreaves. Cassell, 1992. - 256 p.

455. Hargreaves, D. Et al. 1 Planning for School Development (Advice to Governors, Headteachers and Teachers) Text. / D. Hargreaves. — L.: HMSO, 1989.

456. Hargreaves, D. Et al. 2 Development Planning: A Practical Guide (Advice to Governors, Headteachers and Teachers) Text. / D. Hargreaves. -L.: HMSO, 1991.

457. Hargreaves, D. How to design and implement a resolution in teacher education: some lessons from England Text. / D. Hargreaves // Teacher Education Policies in the European Union / B. Campos (ed.). Lissabon: TNAFOP, 2000. - P. 75-88.

458. Hargreaves, D. H. The New Professionalism: the synthesis of professional and institutional development Text. / D. H. Hargreaves. // Teaching and Teacher Education. 1994. - Vol. 10. - № 4. p. 423^37.

459. Harland, J. The Work and Impact of Advisory teachers, Slough Text. / J. Harland : National Foundation for educational Research, 1990.

460. Harvey, L. External quality monitoring in the market place Text. / L. Harvey // Tertiary Education and Management. 1999. - Vol. 3. - No 1. - P. 25-35.

461. Harvey, L. Quality is not free! Quality monitoring alone will not improve quality Text. / L. Harvey // Tertiary Education and Management. 1997-Vol. З.-No 2.-P. 133-143.

462. Haug, G. Trends in Learning Structures in Higher Education Text. / G. Haug, Ch. Tauch. Helsinki, 2001.

463. Hendly, L. The Importance of Training in Oral Communication as Part of Initial Teacher Training Text. / L. Hendly, R. Comins, C. Bumiston // Education Today. December 1998. - Vol. 44. - № 4. - P. 27-32.

464. Her Majesty's Inspectorate (HMI) Text. Education Observed 3: Good Teachers. L.: DES, 1985.

465. Her Majesty's Inspectorate (HMI) Text. Good Teachers. L.: HMSO, 1985.

466. Her Majesty 4s Inspectorate (HMI) Text. The New Teacher in School.-L.: HMSO, 1988.

467. Her Majesty's Inspectorate (HMI). Text. Standards in Education 1988-89.-L.: DES, 1990.

468. Her Majesty's Inspectorate (HMI) Text. The Implementation of the Curricular Requirements of ERA: An Overview by H.M.Inspectorate on the First Year, 1989-90, Education Observed series. L.: HMSO, 1991.

469. Her Majesty's Inspectorate (HMI) Text. The Induction and Probation of New Teachers 1988-1991, Reference 62/92/NS, L.: HMSO, 1992.

470. Herzberg, F. The Managerial Choice: To be efficient and to be human, Homewood Text. / F. Herzberg. Calif.: Dow Jones-Irwin, 1976.

471. Hewton, E. Education in recession crisis in country hall and classroom Text. / E. Hewton.-L., 1986.-214 p.

472. Higher education and preparation for teaching. A policy for colleges of education Text. -L., 1979.

473. Hills, P. J. The Self-Teaching Process in. Higher Education Text. / P.J. Hills. -L.: Croom helm, 1976. 136 p.

474. Hodgkinson, C. The Philosophy of Leadership Text. / C. Hodgkinson. -Oxford: Basil Blackwell, 1983.

475. Hodgson, F. Evaluation of in-service education: a question of criteria' Text. / F. Hodgson, G. Whalley // British Journal of In-service Education 12 (2): 44-7, 1985.

476. Hopkins, D. A Teacher's Guide to Classroom Research, Milton Keynes Text. / D. Hopkins : Open University Press, 1985.

477. Hopkins, D. School improvement in an era of change Text. / D.Hopkins, M. Ainscow. Cassel, 1994. - 192 p.

478. Hopkins, D. Quality Teachers, Quality Schools: International Perspectives and Police Implication Text. / D. Hopkins, D. Sterm // Teaching and Teacher Education. 1996. - Vol. 12. -№ 5. - P. 501-517.

479. Hoyle, E. Professional knowledge and professional practice Text. / E. Hoyle, D Peter John. Bristol. - Cassell, 1994. - 176 p.

480. Hoyle, D. ISO 9000 quality systems handbook (2nd ed.) Text. / D. Hoyle. — Oxford: Butterworth Heinemann Ltd. 1994.

481. Houston, R. (1990): Handbook of Research on Teacher Education Text. /R.Houston. -N.Y.

482. Hughey A.W. Defining quality in higher education: Electronic resource}: Department of counselling and student affairs, Western Kentucky University

483. A. W. Hughey// Available online: http: edtech.cebs.wku.edu/-counsel/sa/courier.htm/. — 2004.

484. Humphryes, J. Britain: an official hand book. 1945-1995, 50 years of changes Text. / J. Humphryes. L., 1994. - 67 p.

485. Humphreys, T. A different kind of teacher Text. / Tony Humphreys. -Cassell, 1994.-190 p.

486. Hutchenson, D. Competence-based profiles for ITT and induction, the place of reflection Text. / D. Hutchenson // British Journal of In-Service Education. 1994. - Vol. 20. - № 3. - P. 303-312.

487. Hyland, T. Professionalism, Competence and Education for Teaching Text. / T. Hyland. A paper for the AVGET Conference. L., 1993.

488. Initial Teaching Training National. Curriculum for Primary Mathematics Text. L.: TTA, 1998. - 22 p.

489. Institute of Education. University of London Text. Prospectus., 19901991.

490. International analyses of teacher education Text. // Journal of education for teaching, Vol. 19. № 4.

491. Joyce, B. (1981): Flexibility in Teaching Text. / B. Joyce, C. Brown, L. Peck. N. Y.

492. Keller, A. Alma mater bolognaise. Perspektiven eines Europaischen Hochschulraums im Rahmen des Bologna-Prozesses Text. / A. Keller. -GEW Landesverbande Berlin, Brandenburg, Hessen und Niedersachsen, 2004. - 60 p.

493. Kennedy, M. (1990): Choosing a Goal for Professional Education Text. / M. Kennedy. In: Houston, R. (ed.), P. 813-895.

494. Kogan, M. The Politics of Educational change Text. / M. Kogan. -Manchester, 1978. 178 p.

495. Kolb, D. A. Experiential Learning: Experience as the Learning and Development Text. / D.A. Kolb // Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.

496. Kerry, T. Distance education for teaching project, South Bank University and Westminster College Text. / T. Kerry et al. Oxford: (under negotiation), 1992.

497. Kyriacou, C. Sixth formers' perceptions of the effective teacher of mathematics at 'O' level Text. / C. Kyriacou // British Educational Research Journal, 1989.

498. Kyriacou, C. Essential teaching skills Text. / C. Kyriacou // Simon and Schuster Education, 1991. 150 p.

499. Lambert, J. Induction of Newly Trained and Appointed Teachers Text. / J. Lambert. L.: General Teaching Council (England and Wales), 1992.

500. Laszlo, E. Evolution: The General Theory Text. /Е. Laszlo. Hampton Press, 1996.

501. Laszlo/ E. The Systems View of the World: A Holistic Vision for Our Time Text. / E. Laszlo. -Llampton Press, 1996.

502. Lawton, D. The Department of Education and Science: Policy Making at the Centre Text. / D. Lawton // Education and Society Today. L., N.I., Philadelphia, 1986.-P. 19-36.

503. Learning to Succeed Text. /А Radical Look at Education Today and A Stragedy for the Future. Report of the National Commission on Education. -L., 1993.

504. Learning to Teach Text. / Ed. by N. Bennett, C. Carre. L.: Routledge, 1993.-449 p.

505. Learning to Teach in the School. A Companion to School Experience Text. / Ed. by S. Capel, M. Leask, T. Turner. L.- N.Y.: Routledge, 1995. -449 p.

506. Lehrerbildung in Europa Evaluation und Perspektiven Text.: Zusammenfassender Bericht an die Europaische Kommission. — TNTEE, 1999.

507. Leinhardt, G. The Cognitive skill of teaching Text. / G. Leinhardt, J.G. Greeno //Journal of Educational Psychology, 1986. № 78. - P. 75-95.

508. Lewis, I. Teacher Training: Professional or Peripheral? Text. / I. Lewis // Education for Teaching. 1975. - № 96. - P. 35-42.

509. Lifelong education Text. // International review of education. 1994. -Vol. 40.-Vol. 3/5.

510. Limm, P. The professional craft knowledge of the history teacher' Text. / P. Limm // Teaching History, July, 1991.

511. Lowe, R. Time to rebuild? Ways of Reconstructing Initial Teacher Education Text. / R. Lowe // Forum. 1995. - Vol. 37. - № 3. - P. 91-92.

512. Lucas, N. The skills and knowledge required for a teacher of the future Text. / N. Lucas // Magister. 1996. - № 3. - P. 31-34.

513. Mansfield, R. Driving Standards of Competence Text. / R. Mansfield. -L., 1991.-P. 32.

514. Maclure, M. Teachers Jobs and Lives (Phase 2) Text. / M. Maclure, J. Elliott, I. Marr, I. Stronach // End of Award Report to the ESRC, mimeo, 1990.

515. Mahony, P. Transforming Professionalism: The TTA and the National Professional Qualifications in England and Wales Text. / P. Mahony // TNTEE publication. TNTEE, 1997.

516. Marsh, K. The training of trainers in the UK: The Unchallenged Paradigm Text. / K. Marsh // Education today. Ashford, Kent, 1997. -Vol. 47. 2. - P.31-32.

517. McBride, R. (1989) The In-Service Training of Teachers Text. / R. Mc Bride [ed.]. Lewes: Falmer, 1989.

518. McCarty, Donald J. New perspectives on teacher education Text. /Donald J. McCarty and associates. W.-L.-San Fr., 1973. - 255 p.

519. McGowan, P. What's the use of INSET? the role of external support' Text. / P. McGowan // British Journal of In-service Education 15 (2): 95-101.

520. McGregor, D. The Human Side of Enterprise Text. / D. McGregor. -N.Y.: McGraw Hill, 1960.

521. Mclntyre, D. Developing Competent Teachers: Approaches to Professional Competence in Teacher Education Text. / D. Mclntyre. L.: David Fulton Publishers, 1995.

522. Mclntyre, D. Initial Teacher Education as a Practical Theorising: a response to Paul Flirst Text. / D. Mclntyre // British Journal of Educational Studies. 1995. - Vol. 43. - № 4. - P. 365-383.

523. Mclntyre, D.Mentoring in Initial Teacher Education Text. / D. Mclntyre, H. Hagger. L.: Paul Hamlyn Foundation, 1994. - P. 365-383.

524. McLaughlin, C. Supporting Schools Text. / C. McLaughlin, M. Rouse. -L.: David Fulton, 1992.

525. McNamara, D. T. Influence of Student Teacher's Tutors and Mentors upon Their Classroom Practice: An exploratory Study Text. / D. T. McNamara // Teaching and Teacher Education. — 1995. Vol. 11. - № 1.

526. Moon, B. International Perspectives on the Initial Education and Training of Teachers Text. / D. Moon // USET Occasional Paper. 1998. - № 11.

527. Moon, B. The English exception? International perspective on the initial education and training of teachers Text. / B. Moon // Occasional Paper No ll.-L.: UCET, 1998.

528. Morrison, К. R. В. The Assessment of Skills Text. / K. R. B. Morrison. Oxford: Basil Blackwell, 1990.

529. Naish, M. What Theory Can Not Do for Teachers Text. / M. Naish, A. Hartnett // Education for Teaching. 1975. - № 96. - P. 12-19.

530. National Curriculum Council Text. The National Curriculum and the Initial Training of Student, Articled and Licensed Teachers. York: National Curriculum Council, 1991.

531. Neave, G. The Teaching Nation Text. / G. Neave. L., 1992.

532. Neil, R. How in-service teachers' education can be made worthwhile -Civility' Text. /R. Neil //British Journal of In-service Education 12 (2): 22-27.

533. Noffke, S. The social context of action research: a comparative and historical analysis Text. / S. Noffke // Paper presented to the Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Francisco, March.

534. Norfolk County Council Text. Norfolk Education Department Corporate Plan: A Guide for Staff, Norwich: Norfolk County Council, 1990.

535. Norfolk County Education Committee Text. A Statement of Policy for the Curriculum, 5-16, Norwich: Norfolk County Council Education department, 1989.

536. Norfolk LEA Text. Making the Most of Curriculum Development Days, Norwich: Norfolk LEA, 1991.

537. Norris, N. The trouble with competences Text. / N. Norris // Cambridge Journal of Education, 21 (3): 331-41, 1991.

538. Nutall, D. (1992). The functions and limitations of international education indicators. In: OECD international education indicators. A framework for analysis Text. / D. Nutall. Paris, OECD. - P. 13-21.

539. OECD Text. (1988): Teacher training for basic education. Conference documentation. Novi Sad (Y), 3-5 Oct. 1988.

540. OECD Text. : Schools and Quality. Paris, 1992.

541. OFSTED Text. : The New Teacher in School. L.: HMSO, 1993.

542. Oldroyd, D. Managing Staff Development: A Handbook for Secondary Schools Text. /D. Oldroyd, V. Hall. -L.: Paul Chapman, 1991.

543. Parsons, C. Evaluating change aspects of a local authority's in-service programme' Text. / C. Parsons // British Journal of In-service Education 16 (1): 4-7, 1990.

544. Patrick, E. Making school- centred INSET work: A school of education pack for teachers Text. / Easen Patrick. Milton Keynes, 1989. - 76 p.

545. Peach, R.W. The ISO 9000 handbook (2nd ed.) Text. / R. W. Peach // Fairfax, VA: CEEM Infornation Services, 1994.

546. Peck, A. Language Teachers at Work Text. / A. Peck. London: Prentice Hall, 1988.

547. Perrott, E. Effective Teaching in the Primary School Text. / E. Perrott. -L.: Cassell, 1982.-94 p.

548. Peters, R. S. Education as an Academic Discipline Text. / R. S. Peters // British Journal of Educational Studies. 1973. - Vol. 21 - № 2. - P.201-211.

549. Petty, G. Teachinq Today. A Practical Guide. Nelson Thomes Text. / G. Petty // Third edition. 2004. 562 p.

550. Pollard, A. Reflective Teaching in the Primary School Text. / A. Pollard, S. Tann. London: Cassell, 1987. - 81 p.

551. Portal Text.unesco.org / education.

552. Princeton University: Electronic resource}// Available online: http://www.cogsci.princeton.edu/. 2004.

553. Pring, R. A. The new Curriculum Text. / R. A. Pring. -L.: Cassell, 1989.

554. Pring, R.A. On being competent Text. / R. A. Pring // Paper presented to the Universities' Council for the Education of Teachers annual conference. -Oxford, 1991.

555. Pye, J. Invisible Children Text. / J. Pye. Oxford: Oxford University Press, 1988.-32 p.

556. Quality in higher education Text. / B.Ruben (ed). New Brunswick, L.: Transaction Publishers, 1994. - 321 p.

557. Radnor, H. Evaluating change processes promotes change: school-focused evaluation A professional development model' Text. / H. Radnor // British Journal of In-Service Education 16 (3): 150-5, 1990.

558. Ranson, St. Towards the learning Society Text. / St. Ranson. Cassell, 1994.- 192 p.

559. Reid, K. Towards the effective school: the problems and some solutions Text. / K. Reid, D. Hopkins, P. Holly. Oxford, 1987.

560. Reiss, M. Profiling in initial teacher education: a pilot study' Text. / M. Reiss, T. Beardon // Science Teacher education, April, 1990.

561. Renshow, P. A Flexible Curriculum for Teacher Education. The . Education of Teachers in Britain Text. / P. Renshow; Ed. by D.E. Lomax. -L.: Willy and Sons, 1973. P. 219-241.

562. Renshow, P. The Objectives and Struture of the College Curriculum Text. / P. Renshow // The Future of Teacher Education / Ed. by J.W. Tibbie. L.: Routledge and Kegan Paul. - 1971. - Ch. 3.

563. Roberts, M. The role of research in teacher education Text. / M. Roberts // Issues in Geography Teaching / C. Fisher, T. Binns. L.-N.Y., Falmer/Routledge, 2000. - P. 37^9.

564. Rowley, D. Strategic choices for the academy Text. / D. Rowley, H. Lujan, M. Dolence. San Francisco: Jossey - Bass Publishers, 1998, 1st ed. -309 p.

565. Rutter, M. Fifteen Thousand Hours Text. / M. Rutter, B. Maughan, P. Mortimore, J. Juston. Wells: Open Books, 1989. - 126 p.

566. Schon, D. The Reflective Practitioner Text. / D. A. Schon. New York: Basic Books and London: Temple Smith, 1983.

567. School-based Initial Teacher Training in England and Wales Text. -L.: HMSO, 1997.-248 p.

568. Shulman, L. (1987): Knowledge and Teaching Foundations of the new Reform Text. / L. Shulman // In: Harvard Educational Review. Nr. 57, 1-22.

569. Silver, H. Good schools, effective schools. Judgement and their histories Text. / Harold Silver // The Open University. Cassell, 1994. - 176 p.

570. Skilbeck, M. (1992): The Role of Research in Teacher Education Text. /М. Skilbeck//In: EJTE, 15, 22-32.

571. Smith, A. D. Starting to Teach Text. / A. D. Smith. L.: Kogan Page, 1988.-210 p.

572. Somekh, B. "Action Research and Collaborative school development" in R.McBride (ed.) Text. / B. Somekh // The In-Service Training of Teachers, Lewis: Falmer, 1989.

573. Stenhouse, L. Teaching Through Small Group Discussion: formality, Rules and Authority Text. / L. Stenhouse // Cambridge Journal of Education. 1972. - Vol. 2. - № 1. - P. 18-24.

574. Study to Teach: A Guide to Studying in Teacher Education Text. Ed. By S.Herne, J.Jessel, J.Griffiths. L.- N.Y.: Routledge, 2000

575. Stake, R. Countenance of educational evaluation' in D.Hamilton et al. (eds) Beyond the Numbers Game Text. / R. Stake. Basingstoke: Macmillan.

576. Statistical yearbook Text. -UNESCO, 1991.

577. Statistical Bulletin Text. L., - 1991. - № 3.

578. Stenhouse, L. Culture and Education Text. / L. Stenhouse. L.: Nelson, 1967.

579. Stenhouse, L. The Humanities Curriculum Project Text. / L. Stenhouse. -L.: Heinemann, 1970.

580. Stenhouse, L. An Introduction to Curriculum Research and Development Text. / L. Stenhouse. L.: Heinemann, 1975.

581. Stones, Ed. Supervision in teacher education. A counselling and pedagogical Approach. Methuen and Co LTD Text. / Ed. Stones. L., 1984. - 162 p.

582. Stones, E. Quality Teaching: A Sample of Cases Text. / E. Stones. L.: Routledge, 1992.

583. Suffolk Education Department Text. In the Light of Torches: Teacher Appraisal. L.: Industrial Society, 1988.

584. Taylor, F. Careers in teaching. Text. / F. Taylor : Third Edition. (Kogan Edition Careers series). Copyright, 1987. - 39 p.

585. Teacher of the World Text. 1986.-№ 3. - P. 32.

586. Teacher Professionalism and the Challenge of Change Text. / Ed. by J. Graham. L.: Trentham Boors, 1999. - 104 p.

587. Teacher Training Text./ Ed. by S. Holden. L., 1994. - 104 p.

588. Teacher Training in Britain. Prepared for British Information Services by the General Office of Information. — L., 1944.

589. Teachers Who Teach Teachers: Reflection on Teacher Education. Fourth Edition Text. / Ed. by T. Russel, F. Korthagen. L.: Washington: Falmer Press, 1995.-202 p.

590. The basic skills questionnaire A tool for solving some teacher problems? Text. / Directorate of training. — L., 1979. — 13 p.

591. The Education of Teachers: looking to the Future Text. L., 1971.

592. The Encyclopedia of comparative education and national systems of education Text. Oxford. Pergamon press, 1988. - 777 p.

593. The Education Reform Act Text. L., 1998.

594. The European Higher Education Area Text. : Joint Declaration of the European Ministers of Education, convened in Bologna on the 19 of June1999 электронный ресурс. // Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессе / http://www.bologna berlin2003.

595. The future of Teacher Education Text. / Ed. by J. W. Tibbie. L., 1971.-334 p.

596. The Changing Government of education Text. / Ed. Stewart Ranson and John Tomlinson. L., 1986. - 312 p.

597. Theodore, E. K. Text. / Elsdon Konrad Theodore : Training for adult education. -Nottingham, 1975.

598. The Role of the University in the Preparation of Teachers Text. / Ed. by R.A. Roth. L.: Falmer Press, 1999.

599. The Times Educational Supplement Text. Friday Feb. 2,1996.

600. The Times Educational Supplement Text. Sunday Feb. 4,1996.

601. The Times Text. Tuesday, November, 10, 1992.

602. The Times Text., Tuesday, August, 8 1996.

603. The Times Higher Education Text. Supplement, 1984. 30 March. № 595.

604. The Guardian Text. Tuesday, 22, March, 1994.

605. The teaching of contemporary world issues: A joint project of UNESCO and the world confederation of organisations of the teaching profession Text. / Ed. by Robert Harris. Paris, 1986.

606. The Training of Teachers Text. The Survey / Ed. by Stanley Hewett. -L.:ULP, 1971.-143 p.

607. Thomas, S. (1996). Comparison of value added models for secondary school effectiveness Text. / S. Thomas, P. Mortimore // Research Papers in Education, 1(11).- P. 5-33.

608. Thompson, M. Competences: the implications for training courses' Paper presented to the Universities' Council for the Education of Teachers annual conference Text. / M. Thompson. Oxford, 1991.

609. Tickle, L. Norfolk Probationary Teachers Project; A report, Norwich Text. / L. Tickle // School of Education, University of East Anglia, 1989a.

610. Tickle L. New teachers and the Development of Professionalism Text. / L. Tickle; in M.L. Holly and C.S. McLoughlin (eds) // Perspectives on Teachers' Professional Development. — Lewes: Falmer, 1989b.

611. Tickle, L. The reflective practioner in the first year of teaching Text. / L. Tickle // Paper presented to the annual conference of the British Educational Research Association. L.: August, 1990.

612. Tickle, L. New teachers and the emotions of learning teaching Text. / L. Tickle // Cambridge Journal of Education 21 (3): 319-29, 1991.

613. Tickle, L. The assessment of professional classroom skills Text. / L. Tickle // Cambridge Journal of education 22 (1): 91-103, 1992a.

614. Tickle, L. The wish of Odysseus: new teachers' receptiveness to mentoring' Text. / L. Tickle, in D.McIntyre, H.Haggar and M.Wilkin (eds) Issues in Mentoring. L.: Kogan Page, 1992b.

615. Tickle, L. The education of new entrants to teaching' Text. / L. Tickle // Unpublished Ph.D. thesis, school of Education, University of East Anglia, 1992 c.

616. Tickle, L. The Induction of new teachers Text. / L. Tickle. Cassell, 1994.-208 p.

617. TTA Text. Standards for the Award Qualified Teachers Status. Annex A of DFEE Curcular 4/98. L.: TTA, 1998. - 12 p.

618. Tyrell, H. Professional, teacher and school development Text. / H. Tyrell // Networks 2 (3): 10, County INSET Centre, Norfolk centre, Norfolk County Council, 1991.

619. Underwood, M. Effective class management Text. / M. Underwood. -Longman, 1987. — 96 p.

620. University of Oxford Text. Department of Education Studies. Postgraduate Cerftificate in Education. — Oxford Press, 1992. — 16 p.

621. Vonk, J. H. C. Teacher Induction: The great commission in education Text. / J. H. C. Vonk // In: Galton, M. and b. Moon (Eds), Handbook of Teacher Education in Europe. L., 1994.

622. Vonk, J. H. C. Some trends in the development of curriculum for professional preparation of teachers in Europe Text. / J. H. C. Vonk // In: British Journal of Educational Studies, Vol. XXXIX, 2, P. 137-138. L., 1991.

623. Waterhouse, P. Managing the Learning Progress Text. / P.Waterhouse. -L.: McGraw-Hill, 1983.- 158 p.

624. White, J. Education and the good life. Beyond the national curriculum Text. / J. White. L.: Kogan Page, 1990. - 190 p.

625. Whitty, G. Competence-based approaches to teacher education Text. / G. Whitty, E. Willmott // Cambridge Journal of Education 21 (3): 309-18, 1991.

626. Wilkin, M. Initial teacher Training. The dialogue of Ideology and Culture Text. / M.Wilkin. L.-W.: The Falmer Press, 1996. - 216 p.

627. Williams, M. In Service Education and Training: Policy making and practice Text. / Michael Williams. Bristol. Cassell, 1990. - 224 p.

628. Wilson, J. Educational Theory and the Preparation of Teachers Text. / J. Wilson. Windsor, 1975. - 182 p.

629. Wineburg, S. Subject content knowledge and the teaching of history' Text. / S. Wineburg, S. Wilson // Advances in Research on Teaching 2: 304-347,1991.

630. Woods, P. Teacher Skills and Strategies Text. / P. Woods. Lewes: Falmer, 1990.

631. Wotson, K. The Crisis of Confidence in British Higher Education Text. / K. Wotson // The Alberta Journal of Educational Research. Edmonton, 1988.-Vol. XXXIV.-№ l.-P. 57-75.

632. Wragg, E. С. Classroom Teaching Skills Text. / E. C. Wragg (ed.). L.: Croom Helm, 1984. - 167 p.

633. Wragg, E. C. Teacher Appraisal Text. / E. C. Wragg. L.: Macmillan, 1988.- 188 p.

634. Wragg, E.C. A Review of Research in Teacher Education Text. / E. C. Wragg. Windsor: NFER - Nelson, 1982. - 104 p.

635. Zimpher, N. Adapting supervisory practices to different orientations of teaching competence' Text. / N. Zimpher, K. Howey// Journal of Curriculum and Supervision 2: 101-27, 1987.