автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обеспечение продуктивности методов развивающего обучения младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Обеспечение продуктивности методов развивающего обучения младших школьников"

На правах рукописи

003449006

КОЙНОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ МЕТОДОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13 00 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОНТ 2008

Красноярск -2008

003449006

Диссертация выполнена на кафедре педагогики высшей школы ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»

Научный руководитель-

кандидат физико-математических наук, профессор

Васильев Виктор Георгиевич

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Фуряева Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Игнатова Валентина Владимировна кандидат педагогических наук, доцент Бочарова Юлия Юрьевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Бийский государственный

педагогический университет им В М Шукшина»

Защита состоится «28» октября 2008 г в 900 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212 097 02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им В П Астафьева» по адресу 660049, Красноярск, ул Лебедевой, 89

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета им В П Астафьева

Автореферат разослан «¿¿¿л сентября 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г С Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современном мире заметно возрастает значение качества образования как важнейшего фактора экономического и социального прогресса общества и развития творческого потенциала человека Перед отечественной системой общего и профессионального образования также стоит задача достижения нового качества образовательного процесса

Разработчики «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г» (2002) отмечают, что качество образования отражается не только в сформированности у обучающихся знаний, умений, навыков, опыте самостоятельной деятельности, личной ответственности и т д, но и в способности адаптироваться, развивать и реализовывать свои возможности в процессе жизнедеятельности и изменяющихся социально-экономических условиях

Вместе с тем материалы ежегодных государственных докладов о положении детей в Российской Федерации свидетельствуют о том, что к окончанию школы число здоровых детей уменьшается в четыре раза по сравнению с началом обучения По данным Института возрастной физиологии РАО, адаптация школьников к нагрузкам и успешность обучения происходят за счет значительного напряжения функциональных систем организма, что приводит к утомлению, переутомлению и формированию функциональных расстройств, снижая, таким образом, потенциальные возможности учащихся В качестве ключевых школьных факторов риска Л Г Татарникова (1997), Р И Айзман (1986), ГА, Кураев (1996), ЭМ Казин (2000), Г Л Апанасенко (2000), НК Смирнов (2003), ММ Безруких (2004), Г К Зайцев (2002) выделяют стрессовую педагогическую тактику, интенсификацию учебного процесса, приводящую к значительным перегрузкам, а также несоответствие используемых методов обучения функциональным возможностям школьников В связи с вышесказанным следует рассматривать актуализацию педагогической проблемы создания здоровьесберегающих условий обучения Это нашло свое отражение в важнейших государственных документах, определяющих стратегию развития образования Так, в Федеральном законе №51-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования» (2000) на образовательные учреждения возложена ответственность за « жизнь и здоровье обучающихся во время образовательного процесса» Федеральный закон «Об образовании» содержит четкие требования по охране здоровья школьников В рамках Федеральной целевой программы «Дети России» с 2003 года введена подпрограмма «Здоровый ребенок», а в 2002 году появился совместный приказ Министерства образования и Министерства здравоохранения «О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации»

В этом контексте исключительно важной представляется работа по определению научно-педагогических механизмов сохранения и развития функциональных возможностей школьников При этом необходимо учитывать, что процесс формирования личностных качеств в условиях образовательной среды происходит на фоне и за счет изменения функционального состояния

биологических систем организма человека, регулирующих и обеспечивающих его деятельность Другими словами, способность человека адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе жизнедеятельности взаимообусловлена и взаимосвязана с возможностью его биологической и психической организации

Именно поэтому значительное внимание в современных психолого-педагогических исследованиях уделяется выявлению реального влияния действий учителя на состояние организма учащихся, на биологические изменения в связи с процессом социализации (Д И Фельдштейн,2003) Особую значимость этот аспект приобретает при введении инновативных, альтернативных образовательных технологий на начальном этапе школьного обучения

При разработке критериев оценки качества образовательного процесса, неизбежно возникает вопрос какова «цена» используемых методов, способствуют ли они сохранению и повышению функциональных возможностей ребенка, то есть насколько они продуктивны? Данная проблема имеет свою историю постановки и решения в педагогических исследованиях На начальных этапах она связана с именами К Д Ушинского, П П Блонского, П Ф Лесгафта В настоящее время вопросы сохранения психического и физического здоровья участников образовательного процесса находят отражение в трудах ША Амонашвили, ММ Поташника, ИП Подласого Особый интерес здесь представляют исследования Л Г Татарниковой, И С Якиманской, В Н Ирхина, А В Брушлинского, В Кумарина, А. Кушнира, Б С Гершунского, И А Зимней

Наличие данной проблемы вызвано рядом существующих противоречий.

1 Процесс обучения и воспитания школьника, связанный с качественным освоением предметов, построением отношения к ним, требует определенного напряжения регуляторных систем организма Как следствие, возможна перегрузка, длительное и систематическое воздействие которой приводит к ухудшению общего состояния обучающихся, что существенно сказывается на качестве усвоения предмета Наличие развитой теории и методики воспитания, связанной с сохранением здоровья субъектов образовательного процесса, не гарантирует продуктивности методов обучения На сегодняшний день фактически отсутствует мониторинг качества самих методов обучения с точки зрения сохранения и развития функциональных возможностей ученика

2 В современных образовательных условиях возникает потребность унифицирования методов обучения и, как следствие, вписывание школьника в организуемый учителем коллективный учебный процесс Вместе с тем имеет место стремление к индивидуализации методик обучения, когда необходимо создавать образовательные формы и процессы для конкретного ученика В этой ситуации перед педагогом стоит задача быть на уроке одновременно предельно обобщенным и в то же время предельно индивидуальным по отношению к каждому школьнику Реализация такой задачи затруднена, поскольку у учителя отсутствуют инструментарий, диагностические способы, позволяющие

определить уровень и характер педагогического воздействия на функциональное состояние ученика непосредственно в процессе обучения Выявление и внедрение таких способов позволило бы педагогу скорректировать используемую методику обучения в соответствии с особенностями каждого отдельного школьника.

В связи с вышеизложенным можно констатировать наличие научной проблемы, которая заключается в выявлении факта и характера влияния метода обучения на возможности учащихся, построении механизма преобразования дидактического воздействия с точки зрения усиления влияния на сохранение и развитие функциональных возможностей Разработка и построение такого механизма на начальном этапе связана с поиском объективных показателей и разработкой критериев оценки продуктивности методов обучения Стоящая перед нами задача поиска механизма, преобразующего (совершенствующего) учебный процесс с точки зрения его продуктивного влияния на функциональные возможности школьника, обусловила выбор направления диссертационного исследования, заключающегося в поиске критериев оценки продуктивности методов обучения и механизма их преобразования на основе установленных критериев. Это позволило определить тему диссертационного исследования - «Обеспечение продуктивности методов развивающего обучения младших школьников»

Объект исследования - процесс обучения в начальной школе

Предмет исследования - продуктивность (качество) методов развивающего обучения на основе мониторинга функционального состояния младших школьников

Цель: сохранение и развитие функциональных возможностей младших школьников в процессе развивающего обучения

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: продуктивность методов развивающего обучения на основе мониторинга будет обеспечена, если

• разработаны критерии оценивания продуктивности методов развивающего обучения,

• выявлены особенности функционального состояния младших школьников при использовании общих и отдельных методов развивающего обучения,

• результаты мониторинга включены в методическую деятельность учителя начальных классов

Исходя из общего замысла, цели исследования и выдвинутой гипотезы, в диссертационной работе решается ряд взаимосвязанных задач

1 Выявить теоретико-методологические основания обеспечения продуктивности методов обучения с целью сохранения и развития функциональных возможностей учащихся

2 Разработать критерии оценивания продуктивности методов обучения с позиции сохранения и развития функциональных возможностей школьников

3 На основе разработанных критериев выявить продуктивность общих и отдельных методов развивающего обучения

4 Внести изменения в организацию учителем учебной деятельности младших школьников на основе результатов мониторинга

Теоретико-методологическую базу диссертационного исследования составили.

- представления современных дидактов о продуктивности как результате и качестве педагогической деятельности (М М Поташник, И П Подласый, Ю.К.Бабанский), методе обучения, как ключевом факторе повышения продуктивности процесса (В А Сухомлинский, Е Л Белкин, В А Якунин),

- положения теории продуктивного обучения (Дж Дьюи, С Френе, ППБлонский, СИ Гессен, И Бем, Й Шнайдер, МИ Башмаков, Н Б Крылова),

- общенаучные положения и принципы теории и практики учебной деятельности (В В Давыдов, Д Б Эльконин, В В Репкин, А В Воронцов, Г А Цукерман и др),

- современные представления Н Н Даниловой, М Н. Ливанова, В С Русинова, П.В Симонова о качественных характеристиках деятельности,

- результаты нейрофизиологических исследований индивидуальных различий, включая функциональные и адаптивные возможности организма (Б Ф Рыбалко, Б Г Ананьев, Н Н Данилова, Е И Степанова, Я.И Петрова, Г А Кураев, В А Илюхина, А Г Сычев, Б.Г. Юдин, С Пако, Н Н Авдеева и Др)

Исследование проведено в три этапа

Первый этап (1999 - 2004 годы) включал анализ философской, психолого-педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования и выявления ее современного состояния, определения объекта и предмета исследования, цели, задач и гипотезы, выбор методов, апробацию методики исследования функционального состояния в классно-лабораторных условиях, первичный сбор и анализ эмпирического материала

Второй этап (2004 - 2005 годы) предусматривал разработку методики исследования функционального состояния в условиях учебной деятельности школьника, организацию опытно-экспериментальной работы по выявлению уровня и характера происходящих функциональных изменений у школьников под влиянием общих и отдельных методов развивающего обучения

На третьем этапе (2005 - 2006 годы) проводились систематизация, обобщение и интерпретация результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы, оформлялся текст диссертационного исследования

Методы исследования теоретический анализ педагогической, психологической, валеологической и медицинской литературы по проблеме исследования, позволивший обобщить взгляды современных исследователей на проблему обеспечения продуктивности методов развивающего обучения с целью сохранения и развития функциональных возможностей младших школьников на основе мониторинга, определить степень изученности данной проблемы, выявить вопросы, требующие дальнейшего исследования В ходе эксперимента использовались инструментальные методы исследования,

педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, метод экспертных оценок, методы математической статистики, педагогический эксперимент.

Научная новизна результатов исследования

1 Обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены критерии оценивания продуктивности методов развивающего обучения Выявлены продуктивные общие и отдельные методы развивающего обучения, направленные на сохранение и развитие функциональных возможностей младших школьников

2 Разработана и адаптирована к классно-лабораторным условиям начальной школы процедура мониторинга функционального состояния младших школьников, в основе которой лежит методика межполушарной динамической омегаметрии

3 Обоснована и апробирована программа деятельности учителя, учитывающая результаты мониторинга функционального состояния и направленная на повышение продуктивности методов развивающего обучения

Теоретическая значимость исследования Результаты исследования обогащают представления о продуктивности методов обучения с целью сохранения и развития функциональных возможностей младшего школьника и повышения эффективности учебной деятельности Установленные биологические критерии позволяют определять продуктивность методов обучения на различных этапах развивающего обучения, расширить имеющиеся и разработать новые подходы на начальном этапе обучения и производить корректировку педагогической деятельности относительно каждого отдельного ученика или группы школьников

Практическая значимость исследования заключается в разработке

- критериев оценивания продуктивности методов обучения, позволяющих выстраивать оптимальные образовательные действия на основе типологических особенностей и индивидуальных возможностей учащихся,

- методического подхода к повышению продуктивности методов обучения, заключающегося в осмыслении и корректировке методов обучения на основе мониторинга функционального состояния Результаты опытно-экспериментальной работы изложены в учебно-методическом пособии, которое используется на курсах повышения квалификации работников образования по направлению «Педагогика здоровья»,

- практических рекомендаций по сохранению и развитию функциональных возможностей младших школьников в процессе обучения

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена исходными теоретическими положениями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования, проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью, личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе, статистической обработкой полученных экспериментальных данных

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта Основные

положения исследования были обсуждены и одобрены на всероссийской, межрегиональных и региональных конференциях «Качество профессионального образования опыт, проблемы, перспективы» (г Кемерово, 8-9 декабря 2004 года), «Физическая культура, спорт, здоровье» (г Йошкар-Ола, 2006 год), «Социальное здоровье нации и будущее национальной медицины» (г Белгород, 3-5 декабря 2006 года), «Здоровье школьника профилактика социальнозначимых заболеваний» (г Тверь, 27-29 ноября 2006 года), «Исторические, педагогические и медико-биологические аспекты физической культуры и спорта» (г Чита, 2006 год), «Физкультурно-оздоровительное движение Спорт Состояние и перспективы развития в современном обществе» (г Красноярск, 2006 год), «Образование и здоровье Экономические, медицинские и социальные проблемы» (г Пенза, 2006 год), «Инновационные процессы в профессиональном образовании в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование»» (г Кемерово,2007 год)

Основные положения, выносимые на защиту 1 Продуктивность как характеристика метода обучения обеспечивает приращение обученности, которая выражается в приобретении учеником эффективного учебно го действия на фоне сохранения или улучшения показателей функционирования его организма (ЦНС)

В качестве основных критериев продуктивности методов развивающего обучения выступают, повышение уровня сформированное™ компонентов учебной деятельности, а также сохранение исходных значений омега-потенциала или смещение значений омега-потенциала в сторону оптимума функционирования и уменьшение уровня асимметрии активности полушарий головного мозга

2 Продуктивность общих и отдельных методов развивающего обучения определена относительно выделенных на основании значений омега-потенциала четырех типологических групп учащихся Общие методы развивающего обучения, понимаемые как совокупность частных учебных задач и традиционный контроль, наиболее продуктивны для школьников второй, третьей и четвертой групп Становление учебной деятельности учащихся первой группы характеризуется снижением показателей функционирования и предполагает специальную работу учителя по сохранению биологических возможностей организма младших школьников

К числу отдельных методов обучения на разных этапах урока относятся методы контроля в виде письменного, устного решения учебной задачи и устного опроса по способу и результату выполнения домашнего задания, метод постановки частной учебной задачи, устное и практическое решение частной учебной задачи Наиболее продуктивными для всех групп школьников являются методы контроля в виде письменного и устного решения учебной задачи (на первом этапе урока) и устного индивидуального опроса (на четвертом этапе). Метод контроля в виде устного опроса по способу и результату выполнения домашнего задания, а также метод постановки частной учебной задачи (на втором этапе) не продуктивны для большинства

обследованных учащихся Наибольшая продуктивность (на третьем этапе урока) установлена для метода обучения в виде практического решения частной учебной задачи

3 Программа деятельности учителя, учитывающая результаты мониторинга функционального состояния и направленная на повышение продуктивности методов развивающего обучения, включает ряд последовательных действий формирование типологических групп школьников, установление зависимости между общими и отдельными методами обучения и характером функциональных изменений, осуществление оценки продуктивности общих и отдельных методов обучения, внесение изменений в организацию учебной деятельности младших школьников

Структура работы. Работа состоит из Введения, двух глав, общих выводов, практических рекомендаций, библиографического списка и Приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении изложена актуальность темы диссертации, выделены объект и предмет, определена цель, задачи и методы исследования, обоснованы актуальность, теоретическая и практическая значимость работы, сформулирована гипотеза и основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические основы обеспечения продуктивности методов обучения» рассмотрены базовые аспекты и положения, обеспечивающие повышение продуктивности методов развивающего обучения в начальной школе, глава представлена четырьмя параграфами

В первом параграфе «Проблема продуктивности обучения в педагогике и образовании» рассмотрены теоретические и методологические подходы к проблеме продуктивности в современной педагогической науке

Проведенный психолого-педагогический анализ результатов исследований в истории педагогики и образования свидетельствует о неразрывной связи понятия продукта, продуктивности с проблемой качества образования Выявлено, что продуктивность как качественная характеристика учебной деятельности представляет собой слепок конкретной образовательной модели и определяется ее внутренними показателями На сегодняшний день в образовательной теории и практике выделяются два основных подхода к пониманию продуктивности как образовательного результата

Первый строится на авторских концепциях продуктивного обучения ЙШнайдера, МИ Башмакова, в основе которых лежат смыслообразующие идеи создания трудовой школы (Д Дьюи, С Френе, СИ Гессена, СТ Шацкого, ПП Блонского и др) В трудовой школе была создана система организационно-педагогических условий, направленных на обеспечение возможности выбора учащимися содержания своего образовательного процесса и связи самостоятельной учебной деятельности школьников с реальной трудовой Значимым являлось изменение отношений, позиций учителя и учащихся Образовательный продукт рассматривается в авторских концепциях как компонент содержания и как организующий принцип Здесь

продуктивность выступает как показатель деятельности субъектов образовательного процесса и выражается в реально сделанной ими работе, в росте компетентности, практической и нравственной готовности к новым социальным отношениям

Второй подход, получивший развитие в настоящее время, основан на понимании продуктивности, связанной с результатом педагогического труда (В А Сухомлинский, И П Подласый, М М Поташник, Ю К Бабанский и др) Оценка результата педагогической деятельности осуществляется на основании совпадения с поставленными целями обучения, установленными на основании современных представлений о критериях качества образования, в число которых входят -степень обученности и уровень развитости учащихся На этом основании продуктивность рассматривается как степень приращения обученности и выражается в отметке, отражающей соотношение между фактически усвоенными знаниями и их общим объемом, предложенным для усвоения

Проведенный анализ позволил выделить ряд дефицитов существующих подходов Они связаны с тем, что продуктивность (как качество) оценивается только с точки зрения результата субъекта образования (ученика), а не качества самого образовательного процесса В то же время представляется очевидным, что продукт (степень обученности) создается комплексным воздействием факторов, среди которых наиболее важными являются методы обучения

Кроме того, ни в одном из подходов к пониманию продуктивности, при оценивании образовательного результата не рассматривается и не учитывается уровень функциональных затрат ученика на ее выполнение Фиксируемые показатели продуктивности не соотносятся с затратами организма на учебную и (или) трудовую деятельность Данный недостаток, с нашей точки зрения, может быть нивелирован при дополнительном включении в понимание продуктивности фактора биологической цены психологического акта Данное предположение основано на работах НН Даниловой (1985), ВС Русинова, ПВ Смирнова (1988), включающих в содержание продуктивности фактор «биологической» цены психического акта, отражающий уровень функциональных затрат организма на осуществление деятельности. На этом основании, продуктивность рассматривается нами как качественная характеристика деятельности школьника, отражающая, кроме прочего, вклад функциональной системы в эффективную учебную деятельность Основной критерий продуктивности методов обучения понимается нами как наличие приращения степени обученности (развитости) школьника на фоне сохранения или улучшения параметров деятельности функциональных систем его организма

Во втором параграфе «Методы обучения, обеспечивающие становление учебной деятельности младших школьников» представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления учебной деятельности учащихся в контексте системы развивающего обучения ДБ Эльконина -В В Давыдова

и

Система развивающего обучения основывается на трудах Д Б Эльконина, В.В Давыдова, работах В В Репкина, НВ Репкиной, ГА Цукерман и представляет собой «целостную совокупность взаимодействующих между собой компонентов процесса обучения, сконструированных и функционирующих с целью развития личности учащегося, превращения его в субъекта учения» (Ю А Конаржевский, 2000)

В качестве непосредственной основы развития и превращения ученика в субъекта учения выступает ведущая для младших школьников учебная деятельность (Г В Репкина, 2003) Становление учебной деятельности обусловливается содержанием образования и методами обучения, обеспечивающими развитие и формирование определенных учебных умений (компонентов учебной деятельности)

Дидактические исследования показывают, что номенклатура и классификация современных методов обучения характеризуются большим разнообразием и зависят от авторского подхода при их разработке Несмотря на наличие различных дефиниций, даваемых понятию «методы обучения» отечественными дидактами, общим является то, что большинство авторов (Ю К Бабанский, П И. Пидкасистый, И Ф Харламов и др ) склоняются считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организации учебной деятельности Такое подход отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения

Метод обучения выбирается учителем в зависимости от дидактических целей урока и от содержания изучаемого материала Выделяют отдельные и общие методы обучения (В И Орлов, 2004) Отдельные методы подбираются под частнодидактические задачи, свойственные соответствующему звену законченного учебно-познавательного акта Общий метод обучения выступает как системная совокупность отдельных методов для достижения конкретной цели определенного акта Под влиянием отдельных методов формируется образовательный продукт, представляющий собой итоговый результат применения общего метода обучения

При выделении системы методов развивающего обучения мы опирались на тот факт, что основным содержанием образования в рамках системы развивающего обучения Д Б Эльконина - В В Давыдова являются теоретические знания, представляющие «систему понятий об определенной области деятельности вместе со способами действий, посредством которых понятие и их система формируются» (ДБ Эльконин, 1989) На этом основании в качестве единицы планирования цикла обучения (учебной деятельности) и основного метода обучения, в отличие от классической дидактики, выступает учебная задача, которая ставится для введения фундаментально значимого понятия, открывающего весь учебный предмет или крупный раздел учебного курса (В В Давыдов, 1992). Кроме учебной задачи, в систему общего метода развивающего обучения входят традиционные методы контроля, используемые на этапах урока для проверки овладения ранее изученным материалом.

Решение учебной задачи рассматривается В В Давыдовым как целостный акт деятельности, включающий самостоятельные учебно-продуктивные действия, направленные на достижение промежуточных целей, помогающие раскрыть условия происхождения усваиваемого понятия Необходимым условием овладения понятием является рассмотрение многообразных частных проявлений рассматриваемого объекта Поэтому, на протяжении серии уроков осуществляется выделение на основе главной учебной задачи системы частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ или отношение, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие

Соответственно А Б Воронцов, ЕВ Чудинова выделяют два основных этапа акта учебной деятельности постановку и решение частной учебной задачи с целью открытия способа действия или отношения и решение системы частных задач с целью конкретизации открытого способа действия или отношения (А Б Воронцов, Е В Чудинова, 2002) В отличие от традиционной дидактики на основании обозначенных этапов авторы выделяют другую типологию уроков уроки постановки учебной задачи и уроки конкретизации понятия или открытого способа действия (далее - урок конкретизации понятия) Уроки конкретизации понятия занимают наиболее значительное место по времени В этой связи они рассматриваются нами как наиболее стабильные этапы обучения

Анализ содержания основных этапов урока конкретизации понятия позволил установить, что в число выполняемых школьниками учебных действий в процессе решения частной учебной задачи могут не входить все семь основных учебных действий, выделяемых В,В Давыдовым Их количество определяется учителем и зависит от содержания изучаемого отношения или способа действия, а также возрастных особенностей ребенка Мы выделяем четыре этапа урока конкретизации понятия, включающие в себя, однако, все семь обозначенных В В Давыдовым учебных действий, контроль овладения ранее изученным материалом (экстериоризация зоны «актуального» развития), постановка проблемы (частной учебной задачи) и ее принятие, решение системы частных текстовых задач, предъявление решения, принятие результата и его оценка (экстериоризация и интериоризация зоны «ближайшего» развития)

Вся работа в классе по этапам урока выстраивается через организацию учебной деятельности, которая носит коллективно-распределенный характер Наряду с учебной деятельностью по постановке и решению частной учебной задачи на различных этапах урока конкретизации понятия используются в качестве вспомогательных традиционные методы контроля Таким образом, под отдельными методами развивающего обучения мы понимаем частную учебную задачу и ряд традиционных способов контроля (устное или практическое решение учебной задачи, устный опрос по результатам выполнения домашнего задания и устный опрос по результату решения частной задачи в классе)

Третий параграф «Динамика функционального состояния организма младших школьников в учебном процессе» представляет результаты современных исследований, отражающих характер влияния отдельных и общих методов обучения на функциональное состояние учащихся Уточнены основные дефиниции, используемые в рамках исследования, «функциональное состояние», «функциональное состояние мозга», «функциональные возможности».

Понятие «функциональное состояние» появилось и получило развитие в физиологических науках При анализе понятия мы обнаружили многообразие подходов к определению функционального состояния человека феменологический (В И Медведев, 1983), когнитивный (Е К Айдаркин, 2004) и энергетический (НН Данилова, 1985) Интересующий нас аспект, связанный с физиологическими (биологическими) затратами организма школьника при решении конкретной когнитивной задачи, наиболее полно представлен в последнем, поскольку в нем эффективность деятельности увязывается с уровнем напряжения организма (закон Иоккерса - Додсона) При осуществлении процедуры контроля за функциональным состоянием за пределами продуктивной деятельности исследователями был обнаружен эффект возможного отрицательного влияния на здоровье человека (В И Медведев, 1983)

В настоящее время существуют многочисленные разработки, связанные с изучением влияния учебного процесса на функциональное состояние школьников Судя по научным и статистическим данным, процесс обучения прямо или косвенно способствует ухудшению функционального состояния за счет различных функциональных нарушений, на фоне которых со временем возникает хроническое заболевание. Необходимо отметить, что большинство проводимых исследований (в рамках феменологического или когнитивного подходов) посвящено анализу внешних по отношению к учебному процессу факторов, оказывающих в той или иной степени влияние на функциональные и адаптивные возможности субъектов образовательного процесса В то же время, ряд авторов (М В Антропова, 1998, В Ф Базарный, 2005, М М Безруких, 2004, ЮМ Орлов, 1991) указывает на наличие в целостном учебно-воспитательном процессе внутренних факторов, комплексное и системное, длительное и непрерывное воздействие которых наиболее значимо для здоровья школьников В частности, к таким факторам относят содержание, методы, способы, формы организации деятельности на уроке, наличие или отсутствие индивидуального подхода, рациональность распределения времени, смену видов деятельности и др

Следует отметить, что результаты исследований, проводимых с целью выявления влияния различных, в том числе, инновационных, систем обучения на функциональное состояние учеников, противоречивы С нашей точки зрения, это можно объяснить отсутствием единой и целостной методики исследования, а также различными исходными теоретическими позициями Вместе с тем наличие объективных методик исследования функционального состояния в значительной степени определяет систему оценивания характера и

продуктивности учебного процесса В настоящее время исследование показателей функционального состояния школьников с целью выявления уровня биологических затрат организма на процесс обучения проводится в пролонгированной перспективе, что не позволяет установить истинный характер (позитивный, негативный, нейтральный) влияния отдельного фактора образовательного процесса (например, отдельного метода обучения) на функциональные показатели ученика Проводимая оценка влияния совокупных факторов учебно-воспитательного процесса на функциональное состояние учащихся приводят чаще всего к разработке рекомендаций, так или иначе вносящих определенные ограничения в рамки учебно-воспитательного процесса. Фактически отсутствует система оценки, направленная на выделение позитивных (нейтральных) методов и методик обучения, способствующих сохранению и формированию здоровья учащихся.

Четвертый параграф «Динамическая межполушарная омегаметрия как средство нейрофизиологического мониторинга функционального состояния младших школьников» содержит анализ научной литературы, посвященной рассмотрению нейрофизиологических аспектов исследования функциональных состояний, адаптивных и компенсаторно-приспособительных возможностей основных регулирующих систем организма с помощью неинвазивного экспресс-метода динамической омегаметрии.

С точки зрения исследователей (И М Сеченов, В М. Бехтерев, И П Павлов, А А Ухтомский, РМ Баевский и др), ведущее место среди системных механизмов адаптации принадлежит центральной нервной системе, реагирующей на воздействие внешних факторов как специализированная управляющая система, координирующая процесс адаптации целостного организма

В исследованиях механизмов адаптивной регуляции функций и состояний человека до настоящего времени широко используются системы медицинского контроля, включающие регистрацию общепринятых гемодинамических и вегетативных показателей К сожалению, несмотря на свою информативность и объективность, представленные методы не дают возможность увидеть тонкие проявления функциональных изменений, возникающих у школьника непосредственно в процессе обучения Поэтому они не могут быть использованы в практике оценивания образовательного процесса. В итоге речь идет о сложностях проведения объективного анализа влияния методов обучения, используемых в рамках альтернативных программ обучения, на функциональное состояние учащихся

Проведенный теоретический анализ позволил сделать вывод о целесообразности использования для проведения исследований в классно-лабораторных условиях неинвазивного экспресс-метода динамического измерения омега-потенциала полушарий головного мозга Метод, разработанный А Г. Сычевым и В А Илюхиной (А Г Сычев, 1980, В А Илюхина, 1982), позволяет фиксировать сверхмедленные физиологические процессы головного мозга, выражающиеся в величине омега-потенциала Омега-потенциал как количественный показатель уровня относительно

стабильного функционирования зон мозговых образований отражает состояние нейрорефлекторных механизмов, определяет их физиологическую активность в качестве звеньев систем обеспечения различных видов психической деятельности, позволяет судить об адаптивных возможностях основных регуляторных систем организма Значения омега-потенциала указывают на уровень протекания психических процессов, количественную и качественную межполушарную асимметрию активности мозга, что объективно оценивает функциональное состояние мозга в процессе учебной деятельности Это позволяет использовать указанный показатель для оценки функционального состояния школьников непосредственно в процессе обучения

Во второй главе «Включение результатов мониторинга в организацию продуктивного развивающего обучения младших школьников» дано описание методов исследования, используемых в работе, экспериментальной базы, приведены результаты эмпирического исследования, их интерпретация, выводы и практические рекомендации

В первом параграфе «Выявление продуктивности общих методов развивающего обучения в ходе изучения функционального состояния младших школьников в течение учебного года» описаны диагностические методики и основные результаты исследования влияния общих методов развивающего обучения на функциональное состояние школьников в динамике учебного года

Для оценивания продуктивности методов развивающего обучения нами разработаны критерии, ориентированные на изучение особенностей сформированности компонентов учебной деятельности и функционального состояния головного мозга младших школьников В частности, изучение психологической стороны продуктивности методов развивающего обучения предполагает выявление приращения степени обученности школьников Она выражается в повышении уровня сформированности компонентов учебной деятельности, к числу которых относятся, учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка Обращение к биологическому параметру продуктивности методов развивающего обучения означает выявление ситуаций сохранения исходных значений омега-потенциала или смещение по одному или двум каналам в сторону оптимума (20 - 40 мВт) функционирования и уменьшения уровня асимметрии активности полушарий головного мозга

В исследуемой выборке школьников 1 класса в возрасте от 6,5 до 7,5 лет на основании данных нативных омегаграмм выделено четыре группы учащихся Первая, вторая и третья группы сформированы из числа детей, значения омега-потенциала которых находятся в границах выделяемых исследователями уровней Первую составили ученики с низким уровнем активности (0 - 20 мВт), вторую - с оптимальным (20 - 40 мВт), третью - с высоким (40 - 60 мВт) уровнем активности В четвертую группу вошли школьники с разноуровневой активностью полушарий головного мозга.

На основании разработанных критериев проведена оценка продуктивности общих методов развивающего обучения относительно выделенных нами типологических групп школьников в динамике учебного года Установлено, что

общие методы развивающего обучения, используемые для реализации целей урока конкретизации понятия, оказались продуктивными для школьников второй, третьей и четвертой групп, поскольку обеспечивали сохранение оптимального состояния или способствовали оптимизации функционального состояния головного мозга наряду с повышением уровневых показателей сформированности компонентов учебной деятельности.

В процессе исследования установлено, что общие методы развивающего обучения не оказались продуктивными для учащихся с низким уровнем активности За период обучения у них произошло существенное повышение значений омега-потенциала с первого до третьего уровня активности (1к!= 18,65, Ъ2~13,2, р < 0,05), что указывает на значительно возросшее психоэмоциональное напряжение и сохранение низкого уровня адаптивных возможностей В то же время выявлено значительное приращение степени обученности (1=172,8 при р<0,05), выражающееся в повышении уровня сформированности компонентов учебной деятельности и составившее тридцать четыре процента Это позволяет нам говорить о высокой биологической «цене» психической деятельности учащихся первой группы, обеспечивающей им получение образовательного результата в системе развивающей обучения

Во втором параграфе «Определение характера изменений функционального состояния организма в лроцессе решения учащимися частных учебных задач» представлены результаты исследования по оценке продуктивности отдельных методов развивающего обучения на уроке конкретизации понятия относительно выделенных выше типологических групп школьников

В процессе изучения влияния методов обучения на продуктивность учебной деятельности школьников нами была проведена оценка семи отдельных методов, используемых для решения образовательных задач на уроках конкретизации понятия

Мы опирались на представление о продуктивном методе как о таком способе обучения, который обеспечивает приращение степени обученности, выражающееся в приобретении ребенком эффективного учебного действия и одновременном сохранении или улучшении показателей функционирования его организма

Для изучения и оценки продуктивности отдельных методов развивающего обучения был выявлен и описан характер изменения функционального состояния головного мозга у выделенных нами четырех групп школьников на различных этапах урока

Первый этап урока конкретизации понятия в развивающей системе обучения Д Б Эльконина - В В Давыдова ориентирован на задачу осуществления вербального перехода, открытого ранее и практически закрепленного учебного действия Для решения поставленной задачи были использованы традиционные методы контроля письменное решение частной учебной задачи с последующим фронтальным обсуждением результатов и способа решения, устное решение частной учебной задачи с последующим фронтальным обсуждением результатов и способа решения, устный

индивидуальный опрос по результатам и способу решения частной учебной задачи в ходе выполнения домашнего задания

В процессе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что метод контроля в форме письменного решения частной учебной задачи оказался продуктивным для учеников второй, третьей и четвертой групп, поскольку при наличии эффективного учебного действия показатели активности сохранялись в пределах оптимального уровня функционирования или произошло их качественное улучшение

Метод контроля в виде устного решения частной учебной задачи оказался продуктивным для 60% учащихся с оптимальным и высоким уровнем активности Он способствовал сохранению или повышению показателей активности до оптимального уровня функционирования и выполнению эффективного учебного действия по решению частной учебной задачи на усвоенный способ или отношение В связи с тем что в процессе исследования было выделено 20% учащихся с оптимальным уровнем активности, для которых данный метод обучения был не продуктивным (за счет отсутствия результата учебной деятельности и функциональных изменений), мы сделали вывод о необходимости использования других методов обучения, обеспечивающих процесс принятия школьниками учебной задачи от учителя Для 20% учеников с высоким уровнем активности данный метод оказался эффективным Однако его использование повлекло за собой негативные изменения в характере функционирования за счет увеличения асимметрии полушарной активности, сформировавшейся вследствие снижения показателей активности правого полушария головного мозга

Третьим методом, обеспечивающим контроль усвоения ранее освоенных способов действия, является устный опрос по способу и результату выполнения домашнего задания Из общего числа учащихся, решавших поставленную задачу посредством указанного метода контроля, 60% с заданием не справились Наличие эффективной учебной деятельности отмечено у 40% школьников Использованный учителем метод контроля оказался не продуктивным для учащихся второй, третьей и четвертой групп справившихся с заданием, поскольку наличие эффективного учебного действия сопровождалось ухудшением показателей функционирования Рассматриваемый метод контроля обнаружил свою продуктивность для учеников с низким уровнем активности Это выражалось в эффективном выполнении учебного задания и улучшении показателей функционирования

На втором этапе урока перед учителем стоит задача обеспечения ситуации «остановки», прекращения действия, приводящая учеников к пониманию недостаточности имеющихся в их распоряжении способов действий и (или) знаний о принципах их построения, а также побуждающая их к поиску нового способа решения Для достижения цели нами использовался метод в виде постановки частной учебной задачи или проблемного изложения учебного материала

Рассматриваемый метод обучения оказался продуктивным для 57% учащихся с оптимальным и высоким уровнем активности Это объясняется тем, что наряду с эффективной учебной деятельностью имеет место сохранение исходно оптимального уровня функционирования или улучшение функционального состояния головного мозга младших школьников Для 43% школьников второй и третьей группы используемый метод обучения оказался эффективным, однако он привел к негативному изменению показателей функционирования В этой связи он рассматривается нами как не продуктивный Метод обучения в виде постановки частной учебной задачи оказались не продуктивными по отношению к учащимся первой и четвертой группы, поскольку он не обеспечил выполнение эффективного учебного действия, заключающегося в принятии проблемы и поиске нового способа действия, а также снизил показатели функционирования головного мозга

На третьем этапе урока ученики самостоятельно осуществляли практические упражнения по решению частной учебной задачи, выполняющие функцию способов проверки процесса интериоризации Основным методом, используемым для решения задачи третьей части урока, является частная учебная задача Учебная задача выполняется учащимися индивидуально, устно или практически, а организуемая учителем по окончании практического или в процессе устного выполнения задания учебная коммуникация решает задачу обнаружения, выделения и при необходимости уточнения используемого способа или отношения, поиска знака этого отношения и его культурного оформления

В форме устного решения частной учебной задачи учебное задание на третьем этапе урока выполняли учащиеся с низким, оптимальным и высоким уровнем активности Относительно первой и третьей группы метод обучения оценивается как продуктивный, поскольку под его влиянием произошло улучшение функционального состояния и выполнение эффективного учебного действия (решение частной учебной задачи). Что касается группы с исходно оптимальным уровнем активности, то здесь высокая эффективность выполнения задания сопровождалась снижением показателей функционирования головного мозга На основании этого можно сделать вывод о необходимости контроля за состоянием учащихся второй группы, имеющих высокие показатели эффективности выполнения учебного задания Здесь следует иметь в виду, что длительное сохранение психоэмоционального напряжения может негативно сказываться на состоянии здоровья обучающихся Практическое решение частной учебной задачи на третьем этапе урока осуществляли 60% учащихся общей выборки, большую часть данной группы составили первоклассники с высоким уровнем активности. Улучшение показателей функционирования на фоне эффективной учебной деятельности произошло под влиянием практического решения частной учебной задачи у школьников четвертой и 46% учащихся третьей группы Относительно этих групп школьников метод обучения в виде практического решения частной учебной задачи является продуктивным

На четвертом этапе урока содержание учебных действий школьников составляют предъявление решения частной задачи, принятие результата и оценка Для этого ученик вербально представляет результаты выполнения учебного задания с последовательным выделением всех составляющих его операций Для решения задачи организации деятельности учащихся с целью вербализации результатов выполнения задания учителем использовался метод устного индивидуального опроса с осуществляющимся в процессе ответа взаимоконтролем, который заключался в рефлексивной оценке деятельности своей и товарищей. Эффективность выполнения учебного задания на рассматриваемом этапе урока составила 100% Основываясь на результатах исследования, мы можем говорить о продуктивности метода обучения для школьников первой, третьей и четвертой групп Установлено, что используемый на уроке метод был продуктивен для большинства (66,7%) учащихся с оптимальным уровнем активности, поскольку у них сохранялись исходные показатели функционирования при наличии эффективного учебного действия (предъявление решения)

В процессе выполнения учебного задания у 33,3% школьников второй группы происходило повышение психоэмоционального напряжения, проявляющееся в умеренном симметричном повышении значений омега-потенциала по каналам левого и правого полушарий от второго до третьего уровня, что обеспечило протекание эффективной учебной деятельности Для этих учащихся метод устного решения частной учебной задачи оказался не продуктивным, поскольку привел к снижению показателей функционирования

Проведенное исследование позволило получить данные о продуктивности методов развивающего обучения относительно типологических групп школьников (табл )

Таблица

Продуктивность отдельных методов развивающего обучения относительно типологических групп школьников

этапы урока I этап I этап I этап II этап III этап III этап IV этап

груш1ы\^ письмен решение задачи устное решение задачи устный опрос пробчем метод обучения устное решение задачи практ решение задачи устный опрос

1 группа Не использовали + - + Не использ +

2 группа + + - + + Не +

- - - использ -

3 группа + + - + + + +

- - -

4 группа + Не использ + - Не использ + +

В качестве продуктивных методов обучения относительно учащихся с низким уровнем активности нами выделяются метод контроля в виде устного опроса по результатам домашнего задания, устное решение частной учебной задачи на третьем этапе урока и вербальное предъявление решения на заключительной части урока Оценка продуктивности методов обучения относительно школьников с оптимальным уровнем активности позволила отнести к наиболее продуктивному методу обучения письменное решение частной учебной задачи Методы устного решения частной учебной задачи, проблемного изложения материала, устного индивидуального опроса показали неоднозначность влияния на функциональное состояние учеников второй группы, поскольку вызывали различные функциональные изменения Данный факт указывает на необходимость проведения дополнительных исследований

В качестве продуктивных методов обучения относительно учащихся с высоким уровнем активности нами выделяются метод контроля в виде письменного решения частной учебной задачи, устное решение частной учебной задачи на втором этапе урока и устный индивидуальный опрос Методы устного решения задачи на этапе контроля, проблемный метод обучения и метод практического решения учебной задачи вызывали у школьников третьей группы различные качественные изменения функционирования, что не позволяет нам на данном этапе исследования сделать однозначные выводы относительно продуктивности вышеперечисленных методов обучения

К числу продуктивных методов обучения для учеников четвертой группы относятся письменное решение частной учебной задачи и вербальное представление результатов домашнего задания на первой части урока, практическое решение частной учебной задачи на третьем этапе и вербализация результатов и последовательности действий на четвертом этапе урока.

Четвертый параграф «Использование результатов мониторинга в деятельности учителя начальных классов» включает описание структуры мониторинга и механизма преобразования методов развивающего обучения с целью обеспечения их продуктивности

Необходимость обеспечения учителей процессуальной стороной построения мониторингового процесса обусловила разработку его структуры и последовательности действий, позволяющих отслеживать и проводить оценку изменения функционального состояния и эффективности выполнения учебных действий в динамике учебного занятия Техника мониторингового процесса, основанного на изучении нейрофизиологических изменений у учащихся в процессе учебной деятельности методом динамической межполушарной омегаметрии, включает следующие этапы

1) конструирование измерительных процедур, предусматривающее выделение спектра и содержания основных методов обучения,

2) определение структуры рабочего варианта техники мониторинга, включающей последовательность действий с целью отслеживания изменения функционального состояния школьника в динамике учебного

занятия и проведения оценки продуктивности методов обучения на основе разработанных критериев,

3) описание проводимых замеров, получение сведений о пилотажных, повторных замерах,

4) описание процедуры получения и обработки данных, интерпретацию полученных данных

Разработанный мониторинговый механизм обеспечивает возможность внесения изменений в педагогическую деятельность на различных этапах с целью повышения продуктивности процесса развивающего обучения на основе сохранения и развития функциональных возможностей обучающихся Основываясь на данных мониторинга функционального состояния учащихся, в процессе обучения возможно внесение дополнений в содержание управленческих функций учителя (В Н Ирхин, ИВ Ирхин,1998) по реализации здоровьесохраняющего урока

- на аналитическом этапе изучение и анализ нейрофизиологических показателей учащихся, дифференцировка учащихся по группам на основе исходных значений омега-потенциала, анализ и прогнозирование реальных учебных возможностей на основе особенностей функционирования мозговых структур,

- на конструктивном этапе отбор отдельных продуктивных методов обучения относительно типологических групп школьников,

- на организационно-исполнительском этапе организация усвоения содержания с учетом индивидуальных нейрофизиологических особенностей каждого ученика,

на рефлексивно-оценочном этапе оценка степени и характера нейрофизиологических изменений в процессе урока, разработка и внедрение организованных дифференцированных коррекционно-восстановительных мероприятий во внеучебное время

В заключении сформулированы основные результаты исследования В диссертации обоснована актуальность проблемы обеспечения продуктивности методов развивающего обучения

На основе анализа научной литературы рассмотрено содержание продуктивности как качественной характеристики образовательной деятельности Установлено, что методы обучения, используемые учителем для решения различных задач, относятся к числу основных факторов, оказывающих влияние на продуктивность образовательного процесса

Теоретически доказано, что современная оценка продуктивности образовательного процесса, и в частности используемых методов обучения, не включает показатели, позволяющие определить биологическую «цену» альтернативных способов обучения или уровень функциональных и энергетических затрат организма школьника

Для оценивания продуктивности методов развивающего обучения нами разработаны критерии, ориентированные на изучение особенностей сформированности компонентов учебной деятельности и функционального состояния головного мозга младших школьников

На основании разработанных критериев проведена оценка продуктивности общих и отдельных методов развивающего обучения относительно типологических групп школьников

Содержание методической деятельности учителя, основанное на результатах мониторинга функционального состояния младших школьников в процессе обучения, предполагает, формирование типологических групп школьников на основании анализа исходных значений омега-потенциала, оценивание продуктивности отдельных и общих методов развивающего обучения, изменение в организации учителем учебной деятельности младших школьников с целью сохранения и формирования функциональных возможностей и повышения качества учебной деятельности

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1 Койнова, Т Н Изучение и повышение качества учебного процесса на основании анализа влияния технологии РО на здоровье младших школьников [Текст] / Т Н Койнова // Вестник КГУ гуманитарные науки - Красноярск, 2006-Выпуск2 -С. 107-111 (0,4 пл)

Статьи:

2 Койнова, Т Н Учет уровня активации мозговых структур как условие оптимизации и повышения качества образования [Текст] / ТН Койнова, Качество профессионального образования материалы межрегиональной научно-практической конференции - Кемерово, 2004 -С 113-116 (0,43 п л)

3 Койнова, Т Н Механизм преобразования предметного педагогического действия с позиции сохранения здоровья школьника [Текст]/ Т Н Койнова, В Г, Васильев// Образование и здоровье Экономические, медицинские и социальные проблемы материалы международной научно-практической конференции - Пенза, 2006 - С 49-52 (0,4 п л )

4 Койнова, Т Н Разработка и внедрение физкультурно-оздоровительных мероприятий на основании результатов мониторинга влияния предметного педагогического действия на здоровье школьников [Текст] / ТН.Койнова // Физкультурно-оздоровительное движение. Спорт Перспективы развития в современном обществе: материалы III Российской научно-практической конференции - Красноярск, 2006 - С 156-158 (0,25 пл)

5 Койнова, ТН Механизм преобразования предметного педагогического действия на основе нейрофизиологических показателей [Текст] / Т Н Койнова // Исторические, педагогические и медико-биологические аспекты физической культуры и спорта материалы VIII межрегиональной научно-практической конференции - Чита, 2006 - С 150 -153 (0,3 п л)

6 Койнова, Т Н Изменение нейрофизиологических показателей школьников в процессе учебной деятельности как основание для дифференцированного подхода при внедрении в УВП физкультурно-оздоровительных мероприятий [Текст]/ ТН Койнова, Физическая культура,

спорт, здоровье материалы Всероссийской дистанционной научно-практической конференции - Йошкар-Ола, 2006 - С 61-65 (0,4 п л)

7 Койнова, Т Н Здоровьеформирующий потенциал технологии развивающего обучения ДБ Эльконина - В В Давыдова [Текст] / ТН Койнова, В Г Васильев // Здоровье школьников Профилактика социально-значимых заболеваний материалы всероссийской научно-практической конференции - Москва-Тверь, 2006—С 33-37 (0,4 пл)

8 Койнова, Т Н Здоровьеформирующий ресурс развивающей технологии Д Б Эльконина-В В Давыдова [Текст] / Т Н Койнова // Социальное здоровье нации и будущее национальной медицины материалы всероссийской научно-практической конференции - Белгород, 2006 - С 100— 103 (0,43 п л)

9 Койнова, Т Н Преобразование предметного педагогического действия на основе мониторинга нейрофизиологических изменений у школьников в процессе учебной деятельности Методическое пособие / Т Н Койнова - Абакан Хакасское книжное издательство, 2007 - 52 с

Подписано в печать 24 09 08 Формат 60x84 1/16 Объем 1,39 п л Печать офсетная Тираж 120 экз

Отпечатано с готовых оригинал-макетов в типографии «ЛИТЕРА-принт», тел 2-950-340

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Койнова, Татьяна Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ Стр. 4

Глава 1.Теоретико-методологические основы обеспечения Стр.14-81 продуктивности методов обучения.

1.1. Проблема продуктивности обучения в педагогике и Стр. 14-29 образовании.

1.2. Методы обучения, обеспечивающие становление учебной Стр.30-52 деятельности младших школьников.

1.3. Динамика функционального состояния организма младших Стр.53-74 школьников в учебном процессе.

1.4. Динамическая межполушарная омегаметрия как средство Стр.75-81 нейрофизиологического мониторинга функционального состояния младших школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обеспечение продуктивности методов развивающего обучения младших школьников"

Актуальность исследования: В современном мире заметно возрастает значение качества образования как важнейшего фактора экономического и социального прогресса общества и развития творческого потенциала человека. Перед отечественной системой общего и профессионального образования также стоит задача достижения нового качества образовательного процесса.

Разработчики «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» (2002) отмечают, что качество образования отражается не только в сформированное™ у обучающихся знаний, умений, навыков, опыте самостоятельной деятельности, личной ответственности и т.д., но и в способности адаптироваться, развивать и реализовывать свои возможности в процессе жизнедеятельности и изменяющихся социально-экономических условиях.

Вместе с тем материалы ежегодных государственных докладов о положении детей в Российской Федерации свидетельствуют о том, что к окончанию школы число здоровых детей уменьшается в четыре раза по сравнению с началом обучения. По данным Института возрастной физиологии РАО, адаптация школьников к нагрузкам и успешность обучения происходят за счет значительного напряжения функциональных систем организма, что приводит к утомлению, переутомлению и формированию функциональных расстройств, снижая, таким образом, потенциальные возможности учащихся. В качестве ключевых школьных факторов риска Л.Г. Татарникова (1997), Р.И.Айзман (1986), Г.А. Кураев (1996), Э.М. Казин (2000), Г.Л. Апанасенко (2000), Н.К. Смирнов (2003), М.М. Безруких (2004), Г.К. Зайцев (2002) выделяют стрессовую педагогическую тактику, интенсификацию учебного процесса, приводящую к значительным перегрузкам, а также несоответствие используемых методов обучения функциональным возможностям школьников.

В связи с вышесказанным следует рассматривать актуализацию педагогической проблемы создания здоровьесберегающих условий обучения. Это нашло свое отражение в важнейших государственных документах, определяющих стратегию развития образования. Так, в Федеральном законе №51-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования» (2000) на образовательные учреждения возложена ответственность за «.жизнь и здоровье обучающихся во время образовательного процесса». Федеральный закон «Об образовании» содержит четкие требования по охране здоровья школьников. В рамках Федеральной целевой программы «Дети России» с 2003 года введена подпрограмма «Здоровый ребенок», а в 2002 году появился совместный приказ Министерства образования и Министерства здравоохранения «О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации».

В этом контексте исключительно важной представляется работа по определению научно-педагогических механизмов сохранения и развития функциональных возможностей школьников. При этом необходимо учитывать, что процесс формирования личностных качеств в условиях образовательной среды происходит на фоне и за счет изменения функционального состояния биологических систем организма человека, регулирующих и обеспечивающих его деятельность. Другими словами, способность человека адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе жизнедеятельности взаимообусловлена и взаимосвязана с возможностью его биологической и психической организации.

Именно поэтому значительное внимание в современных психолого-педагогических исследованиях уделяется выявлению реального влияния действий учителя на состояние организма учащихся, на биологические изменения в связи с процессом социализации (Д.И. Фельдштейн,2003). Особую значимость этот аспект приобретает при введении инновативных, альтернативных образовательных технологий на начальном этапе школьного обучения.

При разработке критериев оценки качества образовательного процесса, неизбежно возникает вопрос: какова «цена» используемых методов, способствуют ли они сохранению и повышению функциональных возможностей ребенка, то есть насколько они продуктивны? Данная проблема имеет свою историю постановки и решения в педагогических исследованиях. На начальных этапах она связана с именами К.Д. Ушинского (2002), П.П. Блонского (1964), П.Ф. Лесгафта (1988). В настоящее время вопросы сохранения психического и физического здоровья участников образовательного процесса находят отражение в трудах Ш.А. Амонашвили (2002), М.М. Поташника (2000), И.П. Подласого (2003). Особый интерес здесь представляют исследования Л.Г. Татарниковой (1997), И.С.Якиманской (2000), В.Н. Ирхина (1999), А.В. Брушлинского (1994), В.Кумарина (1997), А. Кушнира (2001), Б.С. Гершунского (2003), И.А. Зимней (2005).

Наличие данной проблемы вызвано рядом существующих противоречий.

1. Процесс обучения и воспитания школьника, связанный с качественным освоением предметов, построением отношения к ним, требует определенного напряжения регуляторных систем организма. Как следствие, возможна перегрузка, длительное и систематическое воздействие которой приводит к ухудшению общего состояния обучающихся, что существенно сказывается на качестве усвоения предмета. Наличие развитой теории и методики воспитания, связанной с сохранением здоровья субъектов образовательного процесса, не гарантирует продуктивности методов обучения. На сегодняшний день фактически отсутствует мониторинг качества самих методов обучения с точки зрения сохранения и развития функциональных возможностей ученика.

2. В современных образовательных условиях возникает потребность унифицирования методов обучения и, как следствие, вписывание школьника в организуемый учителем коллективный учебный процесс. Вместе с тем имеет место стремление к индивидуализации методик обучения, когда необходимо создавать образовательные формы и процессы для конкретного ученика. В этой ситуации перед педагогом стоит задача быть на уроке одновременно предельно обобщенным и в то же время предельно индивидуальным по отношению к каждому школьнику. Реализация такой задачи затруднена, поскольку у учителя отсутствуют инструментарий, диагностические способы, позволяющие определить уровень и характер педагогического воздействия на функциональное состояние ученика непосредственно в процессе обучения. Выявление и внедрение таких способов позволило бы педагогу скорректировать используемую методику обучения в соответствии с особенностями каждого отдельного школьника.

В связи с вышеизложенным можно констатировать наличие научной проблемы, которая заключается в выявлении факта и характера влияния метода обучения на возможности учащихся, построении механизма преобразования дидактического воздействия с точки зрения усиления влияния на сохранение и развитие функциональных возможностей. Разработка и построение такого механизма на начальном этапе связана с поиском объективных показателей и разработкой критериев оценки продуктивности методов обучения. Стоящая перед нами задача поиска механизма, преобразующего (совершенствующего) учебный процесс с точки зрения его продуктивного влияния на функциональные возможности школьника, обусловила выбор направления диссертационного исследования, заключающегося в поиске критериев оценки продуктивности методов обучения и механизма их преобразования на основе установленных критериев. Это позволило определить тему диссертационного исследования -«Обеспечение продуктивности методов развивающего обучения младших школьников».

Объект исследования - процесс обучения в начальной школе.

Предмет исследования: продуктивность (качество) методов обучения на основе мониторинга функционального состояния младших школьников.

Цель: сохранение и развитие функциональных возможностей младших школьников в процессе развивающего обучения.

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: продуктивность методов развивающего обучения на основе мониторинга будет обеспечена, если:

• разработаны критерии оценивания продуктивности методов развивающего обучения;

• выявлены особенности функционального состояния младших школьников при использовании общих и отдельных методов развивающего обучения;

• результаты мониторинга включены в методическую деятельность учителя начальных классов.

Исходя из общего замысла, цели исследования и выдвинутой гипотезы, в диссертационной работе решается ряд взаимосвязанных задач.

1.Выявить теоретико-методологические основания обеспечения продуктивности методов обучения с целью сохранения и развития функциональных возможностей учащихся.

2. Разработать критерии оценивания продуктивности методов обучения с позиции сохранения и развития функциональных возможностей школьников.

3. На основе разработанных критериев выявить продуктивность общих и отдельных методов развивающего обучения.

4. Внести изменения в организацию учителем учебной деятельности младших школьников на основе результатов мониторинга.

Теоретико-методологическую базу диссертационного исследования составили:

- представления современных дидактов о продуктивности как результате и качестве педагогической деятельности (М.М Поташник, И.П. Подласый, Ю.К.Бабанский), методе обучения, как ключевом факторе повышения продуктивности процесса (В.А. Сухомлинский, E.JI. Белкин, В.А. Якунин);

- положения теории продуктивного обучения (Дж. Дьюи, С. Френе, П.П.Блонский, С.И. Гессен, И. Бем, Й. Шнайдер, М.И. Башмаков, Н.Б.Крылова);

- общенаучные положения и принципы теории и практики учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, А.В. Воронцов, Г.А.Цукерман и др.);

- современные представления Н.Н. Даниловой, М.Н. Ливанова, В.С.Русинова, П.В. Симонова о качественных характеристиках деятельности;

- результаты нейрофизиологических исследований индивидуальных различий, включая функциональные и адаптивные возможности организма (Е.Ф. Рыбалко, Б.Г. Ананьев, Н.Н. Данилова, Е.И. Степанова, Я.И. Петрова, Г.А. Кураев, В.А. Илюхина, А.Г. Сычев, Б.Г. Юдин; С. Пако; Н.Н. Авдеева и

ДР-)

Исследование проведено в три этапа.

Первый этап (1999 - 2004 годы) включал анализ философской, психолого-педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования и выявления ее современного состояния; определения объекта и предмета исследования, цели, задач и гипотезы; выбор методов, апробацию методики исследования функционального состояния в классно-лабораторных условиях, первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Второй этап (2004 - 2005 годы) предусматривал разработку методики исследования функционального состояния в условиях учебной деятельности школьника; организацию опытно-экспериментальной работы по выявлению уровня и характера происходящих функциональных изменений у школьников под влиянием общих и отдельных методов развивающего обучения.

На третьем этапе (2005 — 2006 годы) проводились систематизация, обобщение и интерпретация результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы, оформлялся текст диссертационного исследования.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, валеологической и медицинской литературы по проблеме исследования, позволивший обобщить взгляды современных исследователей на проблему обеспечения продуктивности методов развивающего обучения с целью сохранения и развития функциональных возможностей младших школьников на основе мониторинга, определить степень изученности данной проблемы, выявить вопросы, требующие дальнейшего исследования. В ходе эксперимента использовались инструментальные методы исследования; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, метод экспертных оценок, методы математической статистики; педагогический эксперимент.

Научная новизна результатов исследования.

1. Обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены критерии оценивания продуктивности методов развивающего обучения. Выявлены продуктивные общие и отдельные методы развивающего обучения, направленные на сохранение и развитие функциональных возможностей младших школьников.

2. Разработана и адаптирована к классно-лабораторным условиям начальной школы процедура мониторинга функционального состояния младших школьников, в основе которой лежит методика межполушарной динамической омегаметрии.

3. Обоснована и апробирована программа деятельности учителя, учитывающая результаты мониторинга функционального состояния и направленная на повышение продуктивности методов развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают представления о продуктивности методов обучения с целью сохранения и развития функциональных возможностей младшего школьника и повышения эффективности учебной деятельности. Установленные биологические критерии позволяют определять продуктивность методов обучения на различных этапах развивающего обучения, расширить и имеющиеся и разработать новые подходы на начальном этапе обучения и производить корректировку педагогической деятельности относительно каждого отдельного ученика или группы школьников.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: критериев оценивания продуктивности методов обучения, позволяющих выстраивать оптимальные образовательные действия на основе типологических особенностей pi индивидуальных возможностей учащихся;

- методического подхода к повышению продуктивности методов обучения, заключающегося в осмыслении и корректировке методов обучения на основе мониторинга функционального состояния. Результаты опытно-экспериментальной работы изложены в учебно-методическом пособии, которое используется на курсах повышения квалификации работников образования по направлению «Педагогика здоровья»; практических рекомендаций по сохранению и развитию функциональных возможностей младших школьников в процессе обучения.

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена исходными теоретическими положениями; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой полученных экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта. Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на всероссийской, межрегиональных и региональных конференциях: «Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (г. Кемерово, 8-9 декабря 2004 года), «Физическая культура, спорт, здоровье» (г. Йошкар-Ола, 2006 год), «Социальное здоровье нации и будущее национальной медицины» (г. Белгород, 3-5 декабря 2006 года), «Здоровье школьника: профилактика социальнозначимых заболеваний» (г. Тверь, 27-29 ноября 2006 года), «Исторические, педагогические и медико-биологические аспекты физической культуры и спорта» (г. Чита, 2006 год), «Физкультурно-оздоровительное движение. Спорт. Состояние и перспективы развития в современном обществе» (г. Красноярск, 2006 год), «Образование и здоровье. Экономические, медицинские и социальные проблемы» (г. Пенза, 2006 год), «Инновационные процессы в профессиональном образовании. в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование»» (г.Кемерово,2007 год).

По теме исследования опубликовано 11 работ, в том числе два учебно-методических пособия, 9 статей.

Основные положения, выносимые на защиту 1. Продуктивность как характеристика метода обучения обеспечивает приращение обученности, которая выражается в приобретении учеником эффективного учебного действия на фоне сохранения или улучшения показателей функционирования его организма (ЦНС).

В качестве основных критериев продуктивности методов развивающего обучения выступают: повышение уровня сформированное™ компонентов учебной деятельности, а также сохранение исходных значений омега-потенциала или смещение значений омега-потенциала в сторону оптимума функционирования и уменьшение уровня асимметрии активности полушарий головного мозга.

2. Продуктивность общих и отдельных методов развивающего обучения определена относительно выделенных на основании значений омега-потенциала четырех типологических групп учащихся. Общие методы развивающего обучения, понимаемые как совокупность частных учебных задач и традиционный контроль, наиболее продуктивны для школьников второй, третьей и четвертой групп. Становление учебной деятельности учащихся первой группы характеризуется снижением показателей функционирования и предполагает специальную работу учителя по сохранению биологических возможностей организма младших школьников.

К числу отдельных методов обучения на разных этапах урока относятся методы контроля в виде письменного, устного решения учебной задачи и устного опроса по способу и результату выполнения домашнего задания, метод постановки частной учебной задачи, устное и практическое решение частной учебной задачи. Наиболее продуктивными для всех групп школьников являются методы контроля в виде письменного и устного решения учебной задачи (на первом этапе урока) и устного индивидуального опроса (на четвертом этапе). Метод контроля в виде устного опроса по способу и результату выполнения домашнего задания, а также метод постановки частной учебной задачи (на втором этапе) не продуктивны для большинства обследованных учащихся. Наибольшая продуктивность (на третьем этапе урока) установлена для метода обучения в виде практического решения частной учебной задачи.

3. Программа деятельности учителя, учитывающая результаты мониторинга функционального состояния и направленная на повышение продуктивности методов развивающего обучения, включает ряд последовательных действий: формирование типологических групп школьников; установление зависимости между общими и отдельными методами обучения и характером функциональных изменений; осуществление оценки продуктивности общих и отдельных методов обучения; внесение изменений в организацию учебной деятельности младших школьников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы исследования

1. Проведенный психолого-педагогический анализ результатов исследований показал, что термин «продуктивность», являющийся качественной характеристикой любого процесса, используется в педагогической науке для оценки продуктивности образовательной деятельности. Появление термина связано с теоретической и практической проблемой оценивания условий и факторов обучения, влияющих на создание педагогического продукта заданного качества. Методы обучения, используемые учителем для решения различных задач, относятся к числу основных факторов, оказывающих влияние на продуктивность образовательного процесса.

Установлено, что современная оценка продуктивности образовательного процесса и, в частности, используемых методов обучения, не включает показатели, позволяющие определить биологическую «цену» альтернативных способов обучения или уровень функциональных и энергетических затрат организма школьника.

Повышение продуктивности методов обучения относительного функционального состояния младших школьников и результатов их учебной деятельности выступает в качестве одного из направлений оптимизации развивающего обучения. Для решения проблемы обеспечения продуктивности методов развивающего обучения установлен ряд актуальных задач: определить особенности и типологию учащихся на основании значений медленных биоэлектрических процессов, отражающих функциональное состояние головного мозга; определить структуру общих и отдельных методов развивающего обучения; внести изменения в организацию учителем учебной деятельности младшего школьника на основе результатов мониторинга функционального состояния.

2. Используемые в процессе исследования уровневые значения омега-потенциала составили основание для выделения трех групп в изучаемой выборке школьников первого класса. В процессе исследования нами выявлена группа учащихся, имеющих значительную разницу в значениях омега-потенциала по каналам Kt (левое полушарие) и Кг (правое полушарие), что не позволило однозначно отнести их к сформированным группам в силу имеющихся индивидуальных особенностей. На этом основании нами сформирована четвертая группа школьников, ученики которой требуют особого внимания в силу имеющихся особых вариантов функционирования структур головного мозга.

В ходе работы установлено, что используемые для организации и реализации процесса развивающего обучения общие методы, вызывают у школьников разных групп как позитивное, так и негативное, с точки зрения влияния на функциональные возможности, напряжение центральной регуляторной системы организма. Вместе с тем это не препятствует формированию учебной деятельности школьников.

Проведенный анализ результатов имеющихся исследований, а также собственные разработки позволили определить критерии продуктивности общих методов развивающего обучения. К их числу относятся: приращение степени обученности, выражающееся в повышении уровня сформированности компонентов учебной деятельности; сохранение исходных значений омега-потенциала или смещение значений омега-потенциала по одному или двум каналам в сторону оптимума (20-40 мВ) функционирования и уменьшение уровня асимметрии активности полушарий.

На основании разработанных критериев проведена оценка продуктивности общих методов развивающего обучения относительно типологических групп школьников. Установлено, что общие методы развивающего обучения были продуктивны для школьников второй, третьей и четвертой групп, поскольку обеспечивали сохранение оптимального состояния (вторая группа) или способствовали оптимизации функционального состояния головного мозга (третья и четвертая группы), наряду с повышением уровневых показателей сформированности компонентов учебной деятельности.

В процессе исследования установлено, что особое внимание при обучении по программе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова необходимо уделять ученикам первой группы, имеющим исходно низкие показатели мозговой активности. Данные омегаграмм в конце учебного года свидетельствует о наличии у детей психо-эмоционального перенапряжения, что указывает на срыв адаптационных механизмов, произошедший под влиянием общих методов развивающего обучения.

3. В процессе специального изучения влияния отдельных методов развивающего обучения на различных этапах урока на функциональное состояние школьников выявлены изменения сверхмедленных биоэлектрических процессов головного мозга относительно исходных величин. Это послужило основанием для установления связи между отдельными методами развивающего обучения и активационными изменениями полушарий головного мозга. Проведенная оценка продуктивности отдельных методов развивающего обучения на разных этапах урока свидетельствовала также о положительной динамике в формировании учебной деятельности и функционировании головного мозга.

Непродуктивные методы обучения характеризуются отсутствием эффективной учебной деятельности на фоне сохранения исходных активационных показателей или снижением показателей функционирования на фоне эффективной учебной деятельности.

На первом и четвертом этапах урока установлена наибольшая продуктивность для метода контроля в виде письменного решения частной учебной задачи с последующим обсуждением полученных результатов и метода по организации вербального предъявления решения частной учебной задачи.

К числу продуктивных методов обучения на третьем этапе урока для первой группы школьников отнесен метод, обеспечивший устное решение частной учебной задачи. Для третьей и четвертой групп школьников в качестве наиболее продуктивного метода выступает организация практического решения частной учебной задачи.

Разработанные в процессе исследования критерии продуктивности методов обучения позволяют производить оценку продуктивности отдельных методов развивающего обучения относительно групп учащихся и на ее основе вносить изменения в организацию учебной деятельности младших школьников.

4. Результаты проведенного опытно-экспериментального исследования показали доступность и высокую информативность экспресс-метода динамической межполушарной омегаметрии.

Содержание методической деятельности учителя, основанное на результатах мониторинга функционального состояния младших школьников в процессе обучения, предполагает: формирование типологических групп школьников на основании анализа исходных значений омега-потенциала; оценивание продуктивности отдельных и общих методов развивающего обучения; изменение в организации учителем учебной деятельности младших школьников с целью сохранения и формирования функциональных возможностей и повышения качества учебной деятельности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Результаты диссертационных исследований позволяют дать ряд практических рекомендаций:

1. Методика межполушарной динамической омегаметрии позволяет осуществлять биопедагогический контроль в процессе учебной деятельности школьников. На основании этого мы рекомендуем его внедрение и использование с целью выявления продуктивных методов обучения, позволяющих предотвращать учебные перегрузки, повышающих адаптивные возможности биологических систем организма, а также своевременного и дифференцированного включения в УВП восстановительных мероприятий.

2. Несмотря на тот факт, что под влиянием проблемного метода обучения происходит ухудшение функционального состояния головного мозга учащихся выделенных групп, его использование целесообразно. Поскольку отсутствие продуктивного напряжения на начальном этапе деятельности ученика, впоследствии приводит к более значительному повышению и сохранению напряжения на более длительный временной промежуток, что связано с осуществлением попытки присвоить и практически приметить открытую другими детьми последовательность учебных операций. Для предотвращения состояния психо-эмоционального перенапряжения вследствие использования проблемного метода обучения, а также повышения результативности выполнения учебного задания, необходимо использование педагогических действий, обеспечивающих помощь и поддержку учащимся в виде введения «подсказок», опор, ориентировочных основ действия.

3. Для реализации образовательных задач и сохранения адаптивных возможностей биологической системы учащихся 1 группы рекомендуется использование следующего комплекса педагогических методов на этапах урока конкретизации понятия: письменное решение частной учебной задачи на этапе контроля, устное решение учебной задачи на третьем этапе урока и вербальное предъявление решения на заключительном этапе. Кроме этого, необходим более детальный (не реже одного раза в месяц) контроль мозговой активности с целью выявления периодов перенапряжения, что позволит, дозировано осуществлять основные педагогические воздействия и осуществлять реабилитационные мероприятия. Сохранению здоровья учащихся 1 группы может способствовать повышение психологической грамотности детей, родителей и педагогов с акцентом на воспитательный, психологический компонент образования: поведенческие тренинги, психологические семинары. Нормализация этого компонента, возможно, позволит снизить эмоциональное напряжение при сохранении психических компонентов. Необходимо проведение дополнительных исследований по выявлению факторов учебно-воспитательного процесса, оказывающих негативное влияние на функциональное состояние учащихся 1 группы. Поскольку проведенный анализ методов обучения, используемых для решения учебных задач на различных частях отдельного урока, не выявил значимого негативного влияния на показатели функционирования.

4.Учитывая тот факт, что высокое и хорошее качество учебного действия, вызывает в итоге умеренное и значительное психо-эмоциональное напряжение у значительной части школьников второй группы, необходимо проведение для них организованных перемен с релаксационной направленностью, восстанавливающих исходно оптимальное функциональное состояние.

5.Выявленные факты значительного расхода энергоресурсов на реализацию целей обучения у части школьников 3 группы, указывают на необходимость выделения данной категории детей методом динамической омегаметрии и применения к ним дополнительных психолого-педагогических средств для восстановления затраченной энергии в период перехода к следующему этапу учебной деятельности. Для улучшения показателей функционирования в 3 группе школьников необходимо обеспечить снятие эмоционального напряжения посредством формирования лидирующего положения данной категории учащихся на уроках музыки, хореографии, физической культуры. В качестве здоровьесохраняющих, можно рассматривать весь спектр используемых учителем методов контроля. Целесообразно использование педагогических методов, направленных на обеспечение информированности и самостоятельного овладения учащимися необходимой для выполнения заданий информацией, организацию самоконтроля и самооценки выполненных учебных действий, вербализацию последовательности операций, что способствует снижению тревожности и выраженного эмоционального напряжения у школьников третьей группы.

6.Педагогические методы, используемые на уроках конкретизации понятий, могут быть использованы для оптимизации функционального состояния мозговых структур школьников 4 группы. Наиболее эффективными, с этих позиций, являются методы письменного решения учебной задачи и вербального представления результатов домашнего задания на этапе контроля, практическое решение частной учебной задачи на третьей части урока и вербализация результатов и последовательности действий на четвертой части урока.

7. На основании представленных активационных изменений, указывающих на снижение адаптивных возможностей биологической системы, мы можем говорить о нежелательности использования на этапе контроля овладения ранее изученным материалом метода в виде устной проверки результатов и способа выполнения домашнего задания для школьников всех групп, обладающих сильным, инертным или слабым, понижено возбудимым типом ВНД.

8. С целью снижения «физиологической стоимости» процесса адаптации к учебному процессу у школьников 1 и 4 группы необходимо увеличение нагрузок, адресованных правому полушарию мозга (занятия физической культурой и спортом, музыкой, танцами, общение с природой). Такая организация учебного процесса позволит значительно снизить нагрузку на левое полушарие и нормализовать нейрофизиологические показатели школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Койнова, Татьяна Николаевна, Красноярск

1. Аболенская, А.В. Адаптированность детского организма как эталон «величины» его здоровья /А.В. Аболенская, Р.А. Матнивский // Педиатрия. — 1996. -№3.-С.102-103.

2. Аветисян, Л.Р. Изучение влияния повышенной учебной нагрузки на состояние здоровья учащихся / Л.Р. Аветисян, С.Г. Кочарова // Гигиена и санитария. -2001.- №6.- С.48-49.

3. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой Науч.-исслед. Ин-т физиологии детей и подростков Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982 - 240с.

4. Айдаркин, Е.К. Функциональное состояние теоретический аспект/Е.К. Айдаркин // Валеология.-2004.-№1 .-С. 12-16.

5. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.П. Козлова. М.: Знание, 1992.

6. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе/ Э.М. Александровская // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М., 1988. С.32-43.

7. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания./Б.Г. Ананьев. -М:МПСИ, 2005.- 432 с.

8. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. / П.К. Анохин.- М.: Прогресс, 1989.-196с.

9. Анохин, П.К. Общие принципы формирования защитных приспособлений организма/ПК. Анохин. Вестник АМН СССР, 1962.- №4.- С. 16-26.

10. Аношкин, А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения./А.П. Аношкин.- Омск: ОмГПУ, 1988.- С.29.

11. Антология гуманной педагогики. Френе С./Сост. Б.Л. Вульфсон М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997.-224 с.

12. Антропова, М.В. Реакция основных физиологических систем организма детей 6-12 лет, в процессе адаптации к учебной нагрузке / М.В. Антропова // Физиология человека. 1983. - №1. - С. 18-24.

13. Антропова, М. Инновации, учебная нагрузка и здоровье детей / М.Антропова, Г. Бородкина, Л.Кузнецова, Г.Манке и др.// Народное образование.- 1998.- №10.- С.174-175.

14. Антропова, М.В. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах/ М.В. Антропова, Г.В. Бородкин, Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке // Педагогика.- 1999.- №8.- С.35-38.

15. Аршавский, И.А. Очерки по возрастной физиологии. /И.А. Аршавский.-М.: Наука, 1967.-389с.

16. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды/Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - С.98

17. Баевский, Р.М. Оценка адаптационных возможностей организма и проблема восстановительной медицины. /P.M. Баевский, А.Л. Сыркин и др.// Вестн. восстановительной мед. 2004,- №2. С. 18-22.

18. Базарный, В.Ф. Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома: Практическое пособие /В.Ф. Базарный. — М.: АРКТИ, 2005.- 176 с.

19. Башмаков, М.И. Информационная среда обучения/М.И. Башмаков.-СПб.:Свет, 1997.-187с.

20. Башмаков, М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография/М.И. Башмаков.-М.: Нар.образование, 2000.-248 с.

21. Безгородов, В.Н. Влияние нетрадиционных форм обучения на здоровье детей /В.Н. Безгородов, Т.Х. Губайдуллина, В.В. Калиберный // Гигиена и санитария. -1996. -№5.- С.20-22.

22. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа. / М.М. Безруких, М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 54с.

23. Белкин, E.JI. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения/ E.JI. Белкин//Начальная школа,2001.- №4.- С. 11-20.

24. Белошистая, А.В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка/А.В. Белошистая //Вопросы психологии.- 2001.- №5.-С.116-123.

25. Бем, Ингрид Продуктивное обучение: слагаемые системы/И. Бем, Й.Шнайдер//Школьные технологии.-1999.-№4.-С.59-70.

26. Бехтерева, Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека/ Н.П. Бехтерева, -2-е изд. JL: Медицина, - 1974. - 151с.

27. Бехтерева, Н.П. Физиологические корреляты состояний и деятельности в центральной нервной системе/ Н.П. Бехтерева, П.В. Будзен, Ю.А. Гоголицин,

28. B.А. Илюхина, С.В. Медведев // Физиология человека. М. - 1980.- №6.1. C.877-892.

29. Бианки, B.JI. Асимметрия мозга животных/B.JI. Бианки. Л.: Наука, 1985. -295с.

30. Блок, В. Уровни бодрствования и внимание.- В кн.: Экспериментальная психология. Под ред П.Фресса и Ж.Пиаже./ В.Блок.- М.:Наука, 1970.- вып. 3.-С.97-142.

31. Блонский, П.П. Трудовая школа/Избр. пед. и псих, соч.: В 2 т. Т.1/П.П. Блонский; под ред. А.В. Петровского.-М.: Просвещение, 1979,- 164 с.

32. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. / Л.И. Божович /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Рос. Пед. агентство, 1995. - С.414-430.

33. Бокариус, В.Б. Сверхмедленные физиологические процессы головного мозга, легких, печени и почек в хроническом эксперименте. / В.Б. Бокариус, Автореф. дис. . канд. биол. наук. СПб.- 1995. 18с.

34. Брехман, И.И. Философско-методологические аспекты проблемы здоровья человека / И.И. Брехман // Вопросы философии.- 1982.-№2.- С. 10-17.

35. Виноградов, М.И. Физиология трудовых процессов/ М.И.Виноградов.-М.:Наука,1966.- С. 12-37.

36. Вольф, Н.В. Динамика конкурентного взаимодействия вербальной и мануальной деятельности при адаптации и реадаптации после трансмерионального прелета. / Н.В. Вольф // Физиология человека.- 1991.-Т.17.- №6. -С. 142-146.

37. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения/А.Б. Воронцов. М.: Русская энциклопедия, 1998. — 360с.

38. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности/А.Б. Воронцов.-М.: Рассказов, 2002. С.46 - 303.

39. Воронцов, А.Б. Урок в системе развивающего обучения/А. Б. Воронцов, Е.

40. B. Чудинова // Начальная школа № 38. — 2002.-С.23-25.

41. Воронцов, А.Б. Учебная деятельность/А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова Введение в систему Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. М.: А.И. Рассказов, 2004.-304с.

42. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации/Н.В. Вострокнутов // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.1. C.8-11.

43. Выготский, Л.С. Переиздание. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002.-С.109-125.

44. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 536 с.

45. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка/ П.Я. Гальперин-М.: МГУ, 1985. -44с.

46. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий/Л.Я. Гальперин/Психологическая наука в СССР под ред. Б.Г. Ананьева- Т.1. — М., Издательство Академии Пед. Наук РСФСР, 1959-1960г.

47. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/С.И. Гессен; Отв. редактор и составитель П.А. Алексеев.-М.: Школа-Пресс, 1999.448 с.

48. Глазачев, О.С. Индивидуальные особенности психофизиологических функций первоклассников в процессе их адаптатции к школе / О.С. Глазачев, К.В. Гавриков // Физиология человека. 1992. - №6. - С. 116-124.

49. Годфруа, Ж. Что такое психология/ Ж. Годфруа, В 2 т. Т. 1/ Пер. с фр. М.: Мир, 1992. 496с.

50. Гончарова, Г.Н. Состояние здоровья школьников в условиях современного обучения/Г.Н. Гончарова, Н.Б. Семенова, Краснояр. мед. акад.- Красноярск, 2000.- 30с.

51. Гуменюк, Н. Мы учим детей по Давыдову/ Н. Гуменюк//Здоровье детей.-2005.-№8.-С.27-31.

52. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе/Н.И. Гуткина. М.: НПО Образование, 1996. -160 с.

53. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. /В.В. Давыдов. М.: Просвещение, 1972.

54. Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности школьников. /В.В. Давыдов. — М.: Просвещение, 1982,- 273с.

55. Давыдов, В.В. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности/В.В. Давыдов // Вопросы психологии. -1992. № 3-4.

56. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении/В .В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 46 с.

57. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

58. Давыдов, В.В. Что такое учебная деятельность/В .В. Давыдов // Начальная школа. -1999.- №7.- С. 12-24.

59. Данилова, Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика./ Н.Н. Данилова.- М.:Наука,1985.-С.10-121.

60. Данилова, Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний: Учеб. пособие/ Н.Н. Данилова М.: Изд-во МГУ, 1992. - 192 с.

61. Данилова, Н.Н. Психофизиология/Н.Н. Данилова.- М.: Аспект-пресс, 2001. 274 с.

62. Диагностика и прогнозирование функционального состояния мозга человека/М.Н. Ливанов, B.C. Русинов, П.В. Симонов и др.- М.: Наука, 1988.-с.207.

63. Дидактика средней школы/Под ред. М.А.Данилова, М.И. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.

64. Дмитриева, Н.В. Индивидуальное здоровье и полипараметрическая диагностика функциональных состояний организма/ Н.В. Дмитриева, О.С. Глазачев. -М.: 2000. С.37-39.

65. Дубровина, И.В. Школа и охрана здоровья /И.В. Дубровина// Школа здоровья.- 1998.- 32.- С.50-57.

66. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка/Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких.- М.: Владос, 2000.- 114с.

67. Жданова, JI.A. Обоснование программы профилактической помощи детям в переломные периоды обучения/Л.А. Жданова, Т.В. Руссова, Л.Ю. Лисина // Школа здоровья. 2000. - №2. - С.95-97.

68. Зайцев, Г.К. Валеологическое образование/Г.К. Зайцев // Новые знания.-2002.-№1.-С. 19-26.

69. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников /А.З. Зак. -М.: Просвещение, 1994. 320 с.

70. Запорожец, А.В. Избранные психологические произведения. /А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.П. Ломов, А.И. Леонтьев В 2-х т. Т.П. М.: Педагогика.- 1983. - С.243-247.

71. Зейгарник, Б.В. Патопсихология/ Б.В. Зейгарник.- М.:МГУ, 1986.- С.230-242.

72. Зелинская, Д.И. О состоянии здоровья детей России/ Д.И. Зелинская// Школа здоровья.- 1995.- №2.- С. 5-6.

73. Зельцерман, Б.А. Мастерская эксперимента: От опытов альтернативного к целостному развивающему обучению/Б.А.Зельцерман. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 2000.- 440 с.

74. Зимняя, И.А. Педагогическая психология/И.А. Зимняя. — М.: Логос,- 1999.-252с.

75. Ибералл, А.С. Гомеокинез — организационный принцип сложных систем/А.С. Ибералл, У.С. Мак-Каллок//Общие вопросы физиологических механизмов. -М.: Наука, 1970. С. 55-78.

76. Изучение влияния обучения по экспериментальной программе на состояние здоровья гимназистов/А.Г. Швецов, С.М. Кабиева, В.Н. Приз, М.Г. Камешев // Гигиена и санитария.- 2000.- №3.- С.46-49.

77. Ильенков, Э.В. Философия и культура/Э.В. Ильенков. — М.: Политиздат, 1991.-464с.

78. Ильин, Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния/Е.П. Ильин//Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978.- С.325-346.

79. Ильин, Е.П. Психология воли/ Е.П. Ильин, СПб.:Питер, 2000. - 288 с.

80. Илюхина, В.А. Мозговая организация эмоций на разных уровнях активации ЦНС/В.А. Илюхина, Н.Ю. Кожушко//Физиология человека. 1993. Т. 19. №3. -27с.

81. Илюхина, В.А. Нейрофизиология функциональных состояний человека/ В.А. Илюхина.- Л.: Наука, 1986. 171с.

82. Илюхина, В.А. Омега-потенциал количественный показатель состояний структур мозга и организма/В .А. Илюхина//Физиология человека. -1982. -Т.8. -№1.- С.450-462.

83. Илюхина, В.А. Сверхмедленные процессы головного мозга и печени в изучении межсистемных взаимодействий при нормальных и терминальных состояниях/В.А. Илюхина, З.Т. Хабаева // Физиологический журнал СССР, 1984.-Т. 70.-№7.- С.921-937.

84. Илюхина, В.А. Сверхмедленные процессы головного мозга человека в изучении функциональных состояний, организации психической и двигательной деятельности/ В.А. Илюхина Дис. . .док.-Л.:- 1982.- 542с.

85. Илюхина, В.А. Сверхмедленные процессы человека (терминология и уточнение некоторых понятий). Сообщение I. /В.А. Илюхина //Физиология человека. 1981. Т. 6. № 3.- С. 512-528.

86. Илюхина, В.А. Сверхмедленные физиологические процессы в патофизиологии и клинике (теоретические и прикладные аспекты) //Клиническая медицина и патофизиология/ В.А. Илюхина -1996. № З.-С. 4558.

87. Илюхина, В.А. Сверхмедленные физиологические процессы и межсистемные взаимодействия в организме/ В.А. Илюхина, З.Г.Хабаева, Л.И. Никитина и др. Л.: Наука, Ленингр. отд.- 1986.- 188с.

88. Илюхина, В.А. Энергодефицитные состояния здорового и больного человека/В.А. Илюхина, И.Б. Заболотский.- СПб.: Росс.Акад. наук. Институт мозга человека, 1993.- 193с.

89. Ирхин, В.Н. Валеологически обоснованный урок в современной школе. Учебное пособие\В.Н. Ирхин, И.В. Ирхина, Барнаул: Изд-во БГПУ, - 1998.117 с.

90. Каган, М.С. Человеческая деятельность/М.С. Каган — М.: Просвещение.-1974. -63с.

91. Казин, Э.М. Методологические и организационные подходы к проблеме валеологического образования и воспитания/Э.М. Казин, Т.С. Панина, В.П. Казначеев, Г.А. Кураев-Кемерово.- 1993. С.5-20.

92. Казин, Э.М. Психолого-валеологические подходы к здоровью и развитию личности в системе образования/Э.М. Казин , Т.С. Панина, А.И. Федоров // Валеология.- 1997. №3. - 509с.

93. Калашникова, Т.П. Неврологические и нейропсихологические проявления школьной дезадаптатции / Т.П. Калашникова, И.П. Корюкина, Ю.И. Кравцов // Рос. педиатр, журн. -2001. №1. -С. 13-18.

94. Кирой, В.Н. О некоторых нейрофизиологических проявлениях процесса решения человеком мыслительных задач: Автореф.дис.канд. биол.наук. -Ростов н/Д, 1979.-25 с.

95. Кирой, В.Н. Механизмы формирования функционального состояния мозга человека/В .Н.Кирой.-Ростов н/Д: Издательство Ростовского университета, 1991.- 192 с.

96. Кларин, М.В. Педагогическая технология/М.В. Кларин.- М.: Рос.Пед. агенство, 1989.- 148 с.

97. Кожевников, В.Н. Психофизиологические коррелята адаптации спортсменов-саночников в условиях тренировочной и соревновательной деятельности/В.Н. Кожевников.-Дис. .канд.- JL: 1990.- 198с.

98. Колесов, Д.В. Адаптационные возможности организма детей и подростков/ Д.В. Колесов, И.О. Тупицин // Тезисы докладов XV съезда Всесоюзного физиологического общества им. И.П. Павлова.- Кишинев, 1987.-.Т.1.- С.78-79.

99. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока/ Ю.А. Конаржевский,- М.: Центр «Пед. поиск», 2000.-336 с.

100. Констандов, Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие/Э.А. Констандов, М.: Медицина.- 1983.- 169с.

101. Констандов, З.А. Влияние отрицательных эмоций на восприятие/3.А. Констандов Вопросы психологии.- 1973.- С. 60-72.

102. Костандов, Э.А. Психофизиология сознания и бессознательного/Э.А.

103. Констандов, СПб.: Питер.- 2004. - 117с.

104. Корель, Л.В. Социология адаптации: этюды и аналогии/Л.В. Корель,-М.:ИНФРА-М, 1997.- С.25.

105. Крылова, Н.Б. Образовательные цели продуктивных школ/Н.Б. Крылова/ЯПкольные технологии.-2000.-№4.с.68-72.

106. Крылова, Н.Б. Школа без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ/Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева.-М.:Сентябрь, 2002.-176с.

107. Крылова, Н.Б. Культура учебной деятельности/Н.Б. Крылова// Школьные технологии. 2002. - №1. - С. 224-232.

108. Кузнецова, И.В. Почему нужно работать в группах?/И.В. Кузнецова//Начальная школа до и после плюс.- 2002. № 11.

109. Куинджи, Н.Н. Современная технология обучения школьников и ее влияние на здоровье/Н.Н. Куинджи // Гигиена и санитария. — 2000. -№1. -С.44-48.

110. Кураев, Г. А. Использование метода омегаметрии в экспресс-обследованиях школьников/Г.А. Кураев, Г.И. Морозова, М.В. Леднова// Валеология, 1999.- №4.- С.33-37.

111. Кураев, Г. А. Влияние личностных характеристик на параметры адаптивности и изменения психоэмоционального состояния тонуса при умственных и физических нагрузках/ Г.А. Кураев, И.О. Чораян// Валеология .-2001.-№1.- С.4-13.

112. Кураев, Г.А. Некоторые кибернетические аспекты состояния здоровья/ Г.А. Кураев, О.Г. Чораян //Валеология, 2001.- №3.- С.4-6.;

113. Кураев, Г. А. Психофизиологические особенности школьников, обучающихся в условиях вариативного образования/ Г.А.Кураев, М.В. Хватова, JI.B. Сорокина // Валеология.- №1.- 2005.- С.46-58.

114. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Кн. Для учителя /С.Ю. Курганов. -М.: Просвещение, 1989. 127с.

115. Курганов, С.Ю. Построение начальной школы диалога культур/С.Ю. Курганов // Перемены. 2002. -№4. - С.21-35.

116. Кучма, В.Р. Стресс у школьников: причины, последствия, профилактика/В .Р. Кучма, М.И. Степанова//Медицина труда и промышленная экология. 2001. -№8. - С.32-37.

117. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека/ А.Б. Леонова.- М.-.Наука, 1984.- 199 с.

118. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и сознание/А.И. Леонтьев В кн.: Мотивы и сознание в поведении человека. - М.: Просвещение, 1966. - С.7-10.

119. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.И. Леонтьев // Избр. Псих. Произв.- М.: Просвещение, 1975. — 237с.

120. Леонтьев, А.И. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.П./А.И. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. С.247-251.

121. Леутин, В.П. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга/В .П. Леутин, Е.И. Николаева Новосибирск: Наука, СО, 1988.- 192с.

122. Леутин, В.П. Адаптационная доминанта и функциональная асимметрия мозга/В.П. Леутин // Вестник Российской академии медицинских наук. -1998.-№ 10.- С.10-13.

123. Леутин, В.П. Функциональная ассиметрия мозга: мифы и действительность/В.П. Леутин, Николаева Е.И. СПб.: Речь, 2005. — 368с.

124. Ливанов, М.Н. Пространственная организация процессов мозга/М.Н. Ливанов М.: Наука, 1972. 367с.

125. Ливанов, М.Н. Электроэнцефалограмма и мышление/М.Н. Ливанов// Психологический журнал,1982.- Вып.З.-№2.- С.127-137.

126. Ломарев, М.П. Структурно-функциональные перестройки в головном мозгу человека при лечебных транскраниальных электрических воздействиях импульсным и постоянным током/М.П. Ломарев Авторефер. дисс. докт. — СПб.: 1995.-31с.

127. Лукьянова, М.И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования/М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина Ульяновск-Томск.- 2003.

128. Макарова, В.И. Адаптивные возможности ребенка в условиях изменения образовательной среды /В.И. Макарова, Н.В. Афанасенкова, Т.Е. Костылева// Экология образования: актуальные проблемы.- 1999.-№1.- С.138-141.

129. Макарова, А.Ю. Физиолого-гигиеническая характеристика влияния современных форм и методов обучения на состояние здоровья учащихся 1-4 классов: Дис. . канд. мед. наук. / А.Ю. Макарова. — М., 2001. — 173с.

130. Макаренко, Ю.А. Адаптивные возможности организма как показатель уровня здоровья / Ю.А. Макаренко // Педиатрия. 1989. - №3. - С.85-88.

131. Максимова, В.Н. Акмеология: новое качество образования/ В.Н. Максимова//Завуч:для администрации школы, 2004,- №9,- С.3-6.

132. Малов, Ю.Е. Биологические основы здоровья и болезней/Ю.Е. Малов // Вестн. Рос. Воен. -мед. академии.- 2003. № 2 (10).- С. 141-146.

133. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1983. -С.14-16.

134. Маркова, А.К. Формирование мотивов учения/А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 84с.

135. Маслов, Н.Б. Нейрофизиологическая картина генеза утомления, хронического утомления и переутомления человека-оператора/Н.Б Маслов, И.А. Блощинский, В.Н.Максименок//Физиология человека.-2003.-Т.29.-№5.-С.123-133.I

136. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников/М.В. Матюхина.- М.: Педагогика, 1984. 100с.

137. Махмутов, М.И. Современный урок/М.И. Махмутов.-М.:Просвещение,1985.- 134 с.

138. Машдиева, М.С. Оценка влияния учебной нагрузки на состояние здоровья школьников, обучающихся по разным программам начального образования/ М.С. Машдиева, А.В. Ляпина// Валеология.-№4.-2001.- С.23-27.

139. Медведев, В.И. Методологические аспекты изучения функциональных состояний//Методологические проблемы обработки медико-биологической информации/ Медведев В.И. Л.:, 1983.- С.23-28.

140. Меделяновский, А.Н. Функциональные системы, обеспечивающие гомеостаз /А.Н. Меделяновский //Функциональные системы организма. / Под. Ред. К.В. Судакова. М.: Медицина, 1987. С.77-103.

141. Мельникова, Е.Л. Технологии проблемного обучения/Е.Л. Мельникова // «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3. -М.: Баллас.- 1999. - С.85-93.

142. Московченко, О.Н. Современные пути оценки адаптивных возможностей спортсменов как критерий спортивной перспективности/ О.Н. Московченко / Физкультурное образование Сибири. Омск. 1997. № 1 (5). - С. 93-105.

143. Мудрик, А.В. Социализация человека/ А.В. Мудрик.- М.:Академия,2004.-С.10-12.

144. Навакатикян, А.О. Физиология и гигиена умственного труда/А.О.Навакатикян, В.В.Крыжановская, В.В. Кальниш.- Киев,1987.- С.23-28.

145. Наенко, Н.И. Психическая напряженность/Н.И.Наенко.- М:Наука,1976.-С.8-32.

146. Небылиции, В.Д. Темперамент. В кн.: Психофизиологические исследования индивидуальных различий/ В.Д. Небылицин. - М.: Наука, 1976.-С.185-186.

147. Небылицин, В.Д. Избранные психологические труды/В.Д. Небылицин, -М.: Педагогика, 1990.- 408с.

148. Невская, А.А. Асимметрия полушарий головного мозга и опознание зрительных образов/А.А. Невская, Л.И. Леушина. Л.: Наука, ЛО.- 1990,- 152с.

149. Николаева, Е.И. Что асимметрично в функциях мозга?/Е.И. Николаева, Н.В. Гладких// ЭКО. 2003. № 3. - С.187-188.

150. Новые подходы к мониторингу здоровья школьников/ А.Г. Румянцев, Д.Д. Панков, С.М. Чечельницкая и др. // Рос. педиатр, журн. — 2004. №3. - С.4-7.

151. Ноздрачев, А.Д. Немедикаментозная оптимизация функционального состояния организма человека/А.Д. Ноздрачев, Р.И. Коваленко, Л.П. Павлова, И.Н. Январева // Материалы симпоз.: «Оптимизация функций сердца и мозга». -Тамбов. 2000.- С.93-95.

152. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/С.И. Ожегов.- М.:Советская энциклопедия, 1977.

153. Онищук, В.А. Урок в современной школе/ В.А. Оншцук.-М.Просвещение, 1986.- С. 13-18.

154. Орехова, Т.Ф. Влияние современного педагогического процесса на здоровье учащихся и учителей/ Т.Ф. Орехова// Начальная школа: Плюс до и после.- 2002.- №2.- С. 17- 26.

155. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности/ Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991.- С.7-10.

156. Пегов, В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // Педагогика. 1996. - №5.

157. Поташник, М.М. Качество образования: жизнь постоянно актуализирует это понятие, обогащает его/М.М. Поташник//Народное образование.- №4 — 2006г., С. 164-172.

158. Пляскина, И.В. Здоровье детей, обучающихся в школах нового вида/ И.В. Пляскина // Гигиена и санитария. 2000. - №1. - С.62-64.

159. Поборский, А.Н. Адаптация первоклассников-семилеток по ряду функциональных показателей к обучению в школе по новой учебной программе /А.Н. Поборский, B.C. Кожевникова// Физиология человека.- 1997.-№6.-С.44-48.

160. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения/ И.П. Подласый. М.: Владос.-1999.-576с.

161. Подласый, И.П. Перегружены ли школьники?/ И.П. Подласый// Народное образование.- 2003.-№9.- С. 106.

162. Подласый, И.П. Продуктивная педагогика: книга для учителя/ И.П. Подласый.- М:Народное образование, 2003.- С. 17-387.

163. Подласый И.П. Педагогический диагноз средство эффективного влияния на развитие событий/ И.П. Подласый // Школьные технологии,- 2003.-№5.

164. Поздеева, С.И. Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе/С.И. Поздеева. -Томск: Дельтаплан.- 2004. — 311 с.

165. Пратусевич, Ю.М. Психофизиологический анализ изменений функционального состояния ЦНС школьников в течение учебного года/ Ю.М.Пратусевич, А.В.Соловьев, Г.Н. Квасов// Гигиена и санитария.-1981.-№ 4.- 30-32 с.

166. Псеунок, А.А. Адаптация детского организма к учебным нагрузкам / А.А. Псеунок // Валеология. 2001. - №4. - С.25-27.

167. Психогигиена детей и подростков/Под ред. Сердюковской Г.Н., Гельница Г.- М.-Медицина, 1985.- 224 с.

168. Рабочая тетрадь для практических занятий по валеологии/Под ред. Р.И. Айзмана.-Новосибирск:НГПУ, 1997.-С.73-75.

169. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика/ В.В. Репкин, Н.В. Репкина. Томск: Пеленг, 1997. - 288с.

170. Репкин, Н.В. Что такое развивающее обучение /Н.В. Репкин. Томск: Пеленг. - 1993.-С. 12-25.

171. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов (серия: Библиотека развивающего обучения. Выпуск 7.)/ Г.В. Репкина, Е.В. Заика.- Томск: Пеленг.- 2003. С. 643.

172. Рогачева, Е.Ю. Педагогическое творчество Дж. Дьюи в чикагский период/Е.Ю. Рогачева//Педагогика.-2004.-№5.-С.93-94.

173. Розенблант, В.В. Проблема утомления/В .В. Розенблант.- М.:Наука,1975.-С.18-56.

174. Ротенберг, B.C. Поисковая активность и адаптация/ B.C. Ротенберг,В.В. Аршавский. М.: Наука.- 1984. - 192с.

175. Ротенберг, B.C. Мозг, обучение, здоровье: Кн. для учителя./ В.С.Ротенберг, С.М. Бондаренко. М.: Посвещение, 1989.-239 с.

176. Рубанович, В.Б. Врачебно-педагогический контроль при занятиях физической культурой: Учебное пособие/ В.Б. Рубанович. Новосибирск: НГПУ,1998.-283 с.

177. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии/С.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2001.-С.465-502.

178. Русалова, М.Н. Влияние информационного и эмоционального компонента активации на ЭЭГ/ М.Н. Русалова // Физиология человека. 1980.- Т.6.- № 3. -С. 410-419.

179. Русалова, М.Н. К вопросу о межполушарной организации эмоций/М.Н. Русалова // Физиология человека. 1987. Т. 13. № 6. - С.940-947.

180. Русалова, М.Н. • Функциональная асимметрия мозга и эмоции/М.Н. Русалова//Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии. М.: Изд-во НИИ мозга РАМН.- 2003.- 237с.

181. Русалова, М.Н. Функциональная асимметрия мозга: эмоции и активация/М.Н. РусаловаУ/Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия. М.: Научный мир.- 2004.- С.323-348.

182. Сапожникова, Г.М. Динамика работоспособности школьников в течение учебного дня/ Г.М. Сапожникова//Гигиена и санитария.- 1980.-№2.-С.35-38.

183. Селиванов, В.И. Актуальные вопросы психологии воли/В .И. Селиванов // Вопросы психологии личности,- Рязань, 1975.

184. Силантьев, М.Н. Влияние обучения по программе JI.B. Занкова на функциональные и адаптационные возможности учащихся 2-3 классов/ М.Н.Силантьев, Т.В. Глазун, О.Ю. Вовченко, С.Ю.Вовченко, К.В.Овчинников, А.Г. Плугов // Валеология.- 2001.-№3.- С.29-30.

185. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг/ П.В. Симонов.- М.: Наука, 1981.-216с.

186. Смирнов, К.М. Напряжение и утомление/К.М.Смирнов// Физиологический журнал СССР.-1979.- № 12.- С.34-45.

187. Смирнов, С.А. Технология как средство обучения второго поколения/ С.А. Смирнов// Школьные технологии.- 2001.- №1.- С.З.

188. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы/Н.К. Смирнов. М.: АРКТИ.- 2003. - 272с.

189. Соболева, И.В. Исследования особенностей функционального состояния школьников в динамике образовательного процесса/И.В. Соболева, Н.К. Казазаева, К.В. Дмитриева // Валеология.- 2001.-№3.- С. 33-38.

190. Соколов, Е.Н. Функциональное состояние/Е.Н. Соколов //Функциональные состояния.- М.:Наука, 1978.- С.5-47.

191. Состояние здоровья детей школьного возраста при экспериментальных формах обучения /В.И. Макарова, Г.Н. Дегтева, О.Н. Коноплева и др. // Гигиена и санитария.- 1997.- №3.-C.33-36.

192. Ставицкий, К.Р. Оперативный контроль работоспособности человека при психических и физических нагрузках/К.Р. Ставицкий. Автореф. дис .канд. биол. наук. -М.: - 1986. - 25с.

193. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии/ Я. Стреляу. М.: Прогресс, 1982.—232с.

194. Стунеева, Г.И. Здоровье и самочувствие детей в период обучения в школе/ Г.И. Стунеева, В.А. Кирюшин, A.M. Цурган // Гигиена и санитария. 2000. -№3. - С.45-46.

195. Суворова, В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии/В.В.Суворова//Вопросы психологии.-1975.-№5.-С.26-33.

196. Судаков, К.В. Теория функциональных систем. /К.В. Судаков.- М: Медицина, 1996. 65с.

197. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором/В. А. Сухомлинский.- М.:Просвещение, 1977.-С.12-18.

198. Сычев, А.Г. Методика оперативного контроля состояния спортсменов/А.Г. Сычев, Н.И. Щербакова // Материалы Республиканской научно-методической конференции по проблемам юношеского спорта. Фрунзе.- 1978. С.85-89.

199. Сычев, А.Г. Методика регистрации квазиустойчивой разности потенциалов с поверхности головы/ А.Г. Сычев, Н.И. Щербакова и др.// Физиология человека. 1980. Т.6. №1. - С. 178-180.

200. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний/Н.Ф. Талызина. -М.: МГУ- 1975. 342с.

201. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников/Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1983.

202. Третьяков, П.Н. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента/ П.Н.Третьяков, М.: Просвещение, 1997.- 152 с.

203. Ухтомский, А.А. Доминанта как фактор поведения. Собр. соч.,т.1/ А.А. Ухтомский. Л.: Нева, 1950. - С.42-47.

204. Филькина, О.М, Социальная адаптация как фактор формирования здоровья / О.М. Филькина // Проблемы медицинской экологии и здоровья детей и подростков. Владивосток, 1991. - С.57.

205. Формирование умения самоконтроля у учащихся: Методические рекомендации. Омск: 1985. - 19с.

206. Фролов, М.В. Контроль функционального состояния человека-оператора/ М.В. Фролов.- М.:Наука,1987.- С.11-15.

207. Хомская, Е.Д. Мозг и активация/Хомская Е.Д.- М.:Наука,1972.- 384 с.

208. Хризман, Т.П. Развитие функций мозга ребенка. Электрофизиологические исследования/Т.П. Хризман.- Л.: Наука,1978.- 128 с.

209. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов/А.В. Хуторской.-СПб.:Питер, 2001 .-544с.

210. Царева, С.Е. Обучение математике и здоровье учащихся / С.Е. Царева, М.Г. Волчек // Начальная школа.- 2002.- №11.- С.13-18.

211. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема/Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -2001. -№ 5. -С. 19-3 5.

212. Чубирко, М.И. Состояние здоровья детей в учебных заведениях нового типа / М.И. Чубирко, Н.М. Пичужкина, О.А. Фуфаева // Гигиена и санитария.-1997.-№2,- С.21-23.

213. Чуприкова, Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека/Н.И. Чуприкова.- М.: Наука, 1967.- 307 с.

214. Шарапова, О.В. Всероссийская диспансеризация: основные тенденции в состоянии здоровья детей. / О.В. Шарапова, А.Д. Царегородцев, Б.А. Кобринский//Рос. вестн. перинатологии и педиатрии.-2004. №1.-С.56-60.

215. Шацкий, С.Т. О политехнизме. Пед. соч. в 4-х т. Т.4/С.Т. Шацкий.-М.: Просвещение, 1965.- 147 с.

216. Шереметьева, Э.М. Физиолого-гигиенические аспекты адаптации первоклассников в школе/ Э.М. Шереметьева, Н.Т. Сетко // Гигиена и санитария. 1999.- №4.- С.27-29.

217. Шичко, Г.А. Вторая сигнальная система и ее физиологические механизмы/ Г.А. Шичко.- Л.:Наука,1969.- 223 с.

218. Эльконин, Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. -М.: Медицина, 1988. 135 с.

219. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/Д.Б. Эльконин, М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

220. Эльконин, Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения/Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. -М., 1989.

221. Эльконин, Б.Д. и др. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника/Б.Д. Эльконин // Завуч начальной школы. 2002. -№6. -С. 23-30.

222. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие/2-е изд./ В.А. Якунин. — СПб.:Изд-во Михайлова В.А., 2000.- 349 с.

223. Ясюкова, Л.А. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения/ Л.А. Ясюкова // Психологическая газета.-1997.-№11.- С.5.

224. Ясюкова, JI.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство/Л.А. Ясюкова.-СПб.:ГП «Иматон», 2001.- 88с.

225. Arnold, L.F. Behavior chiklist factor analysis for children and adolescents.-Arch. gen. Psihiat., 1974.30.6. P. 799-804.

226. Baton, P. Two Sstreams of consciousness: a typological approach // The Stream of Consciousness. N.Y., 1978. P. 95-124.

227. Bradshow, J.L. Animal asymmetru and human hereditu: Dextralitu, tool use language in evolution 10 years after Walker (1980) // British Journal of Psychology. 1990. 82. № 1. P. 39-59.

228. Berger, H. Uber das Elektrenzephalogramm des Menschen // Arch. f. Psihiat. 1932. Bd. 98. S. 231.

229. Bryden, M.P. Measuring handedness with guestionnaires // Neuropsycholodia. 1977. V.15.P.617-624.

230. Cameron, C. A theory of fatigue.- In.: Man under stress. Ed. By A.t. Welford, L., 1974.

231. Cooper, C.L., Marshall, J. Sources of managerial and waite collar stress.-In.: Stress at vork. Ed by C.L Cooper and R.Payne,L,1978.

232. Crucial, G.P., Hughes, J.D., Barrett, A.M., Williamson, D.J., Bauer, R. M., Bowers, D., Heilman. K.M. Emotional and physiologikal responses to false feedback//Cortex. 2000. V.36. №5.P.623-647.

233. Goldberg, E., Costa L.D. Hemisphere differences systems // Brain and Language. 1981. V. 14. P. 245-260.

234. Hartman, D.W., Ray W.J. Hemispheric acktiviti verbal stimuli: an EEG studi // Neuropsychologia. 1977. V. P. 457-460.

235. Hellige, J.B. Hemispheric asymmetry // Annual Review of Psychology. 1990/ V.41.P. 55-80.

236. Jasper, H. The ten-twenty electrode system of the International federation // EEG Clin. Neurophisiol. 1958.Vol. 10.P. 371.

237. Joannette, Y., Goulet, P., Hannegyin, D. Cerveau et communication verbale: L, Autre hemisphere // Medicine Sciences. 1991. V.7. (Suppl). № 1. P. 1-73.

238. Legewic, H. e.a. EEG-changes during performance of varions tasks under open-and closed-eyed conditions//EEG Clin. Neurophysiol. 1969.V.27.P.470.

239. Mundy-Castle, A.C. The electroencephalogram and mental activity//EEG Clin. Neurophysiol. 1957. V.2. P. 643-655.

240. Sperry, R. W. Some effects of disconnecting the cerebral hemisheres // Bioscience Reports. V. 2. № 5. P. 265-276.

241. Springer, S., Deutsch G. Left brainright brain: Perspektives from cognitive neuroscience (5th ed.). N.Y.: W.h. Freeman and Company, 1998. 389.

242. Vogel, A. e.a. EEG and mental abilities// EEG Clin. Neurophysiol. 1968. V.24. P. 166-175.

243. Wyke, M.A. Interaction de les functiones de les hemispheros cerebrales // Archives of Neurobiology. 1983. V. 46. № 7. P. 369-376.

244. Yerkes, L.A., Dodson J.D. The relation of stimulus to ability of habit-formation//J. Сотр. and Neurol. Psychol. 1908. Vol.l8.P.19.