автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обобщенные наглядные ориентиры в управлении познавательной деятельностью (на примере обучения математике учащихся 5—7 классов средних общеобразовательных школ)

Автореферат диссертации по теме "Обобщенные наглядные ориентиры в управлении познавательной деятельностью (на примере обучения математике учащихся 5—7 классов средних общеобразовательных школ)"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ РОСТОВСКИЙ-НЛ-ДОНУ ОРДЕНА «ЗНАК ПОЧЕТА» ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

БЕГИЕВА Тамара Борисовна

ОБОБЩЕННЫЕ НАГЛЯДНЫЕ ОРИЕНТИРЫ В УПРАВЛЕНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

(на примере обучения математике учащихся 5—7 классов средних общеобразовательных школ) 13.00.01 — Теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 1992

Работа выполнена на кафедре педагогики Северо-Осетинско-го государственного университета им. К. Л. Хетагурова.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Александров Г. Н.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

црофессор Чалов А. Н., кандидат педагогических наук, доцент Гульчевская В. Г.

Ведущая организация: Ростовский-на-Дону государственный

университет

Защита состоится —£--июня 1992 г. в 14.00 часов на

заседании специализированного совета К 133.22.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — «Теория и история педагогики» при Ростов-ском-на-Дону ордена «Знак Почета» государственном педагогическом институте по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Энгельса, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан « --- 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук,

доцент ' 7- ,., ____В. М. Федоров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Качественное обновление нашего общества настоятельно диктует необходимость коренного совершенствования всей системы образования.

В Резолюции съезда работников народного образования предлагается «разработать комплексную программу реализации Концепции непрерывного .образования, - предусмотрев меры но созданию условий, стимулирующих,., развитие каждого "человека в обновляющемся обществе..,».- ' -

В связи с этим л сред .школой ставится неотложная задача: выдвинуть качество знаний на первый план при всемерном развитии индивидуальных способностей учащихся.

Актуальность темы связана с поиском наиболее перспективных направлений совершенствования учебного процесса, развития методов и форм организации обучения в условиях системы непрерывного образования.

Повышение качества учебного процесса предполагает изменение содержания и объема базового среднего образования, пересмотр структуры и изменение сроков обучения, разработку и внедрение соответствующих дидактичеких средств и форм организации учебной деятельности школьников.

Умственное ¡развитие обучаемых, являясь синтезированным выходом управляемой познавательной деятельности, становится одним из главных условий, определяющих структуру, форму, эффективность процесса учебной деятельности.

Становится необходимым описание механизмов учебно-познавательной деятельности и определение адекватных способов педагогического воздействия. :

Первая часть проблемы решается психологией и педагогической психологией, вторая — педагогической психологией и дидактикой.

В области психологии учения различают следующие механизмы усвоения знании:

1. Операциональные, опирающиеся на процесс интериорнза-шш (II. Я. Гальперин, И. Ф. Талызина).

2. Механизмы «квази-исследования» (В. В. Давыдов).

3. Операциональные, опирающиеся на процессы поиска в условиях проблемных ситуаций п имеющие в своей основе познавательную мотивацию (Д. М. Матюшкин, II. Я. Лернер,

М. И. Махмутои, М. Н. Скаткин).

4. Механизмы, описываемые в теории развивающего обучения (Б. Г. Ананьев, Г. С. Коспок, Л. В. Заиков, Н. А, Менчпн-ская, А. С. Смирнов).

Данная работа посвящена второй части проблемы и выполнена в русле общих исследований, осуществляемых под руководством Г. П. Александрова.

Наиболее полно н конструктивно закономерности усвоения представлены в деятслыюстнои теории учения — теории планомерного формирования умственных действии (II. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

Управление обобщением познавательных действий и знаний должно идти через построение деятельности обучения на основе ООД (ориентировочная основа действия).

В работах Г. Н. Александрова при системном подходе даны характеристика и анализ диалектики взаимодействия видов познавательно й дея т сл ьност и.

Качество знаний и умственное развитие обучаемых находятся в прямой зависимости от характера взаимодействия различных видов познавательной деятельности.

В материалах дискуссии о Концепции развития школьного математического образования выделяется ряд существенных недостатков в практике обучения в средней школе (на основе посещения уроков, анализа программ, учебников и методических пособий), основные из которых:

— деятельиостный подход не нашел еще должного отражения в программе и учебных пособиях по математике;

— усиление развивающей стороны обучения требует серьезных изменений в построении содержания учебного материала;

— в практике обучения в школе по преимуществу распространены объяснительно-иллюстративные методы (ведущий тип учебной деятельности — репродуктивный);

— методологически неверно сводится оценка уровня математического развития и качества знаний к установлению степени сформированное™ умении и навыков решения стандартных ладан с учетом «Обязательных результатов обучения»;

— в процессе преподавания математики недостаточное внимание уделяется формированию общих учебно-познавательных умений и развитию творческой активности учащихся.

Таким образом, подтверждается актуальность исследования процесса управления познавательной деятельностью с использованием системы обобщенных наглядных ориентиров при целенаправленном взаимодействии различных видов учебной деятельности.

Учитывая актуальность проблемы для педагогической теории и практики, мы избрали тему исследования: «Обобщенные наглядные ориентиры в управлении познавательной деятельностью (на примере обучения математике учащихся 5—7 классов средних общеобразовательных школ)».

Исходя из вышеизложенного, определены цель, объект, предмет исследования.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании использования крупноблочного структурирования учебного материала н специально организуемого взаимодействия видов познавательной деятельности с опорой на обобщенные наглядные ориентиры и определении педагогических условий, разработке адекватных организационных форм, методов, приемов обучения.

Объектом исследования является учеоная деятельность школьников.

Предмет исследования — закономерности усвоения учебного материала школьниками при его крупноблочном структуриро-зании и специально организуемом взаимодействии видов познавательной деятельности.

В исследовании выдвигается гипотеза, что крупноблочное структурирование учебного материала, выраженного в обобщенных наглядных ориентирах, при ведущей продуктивной познавательной деятельности способствует повышению качества знаний школьников, их развитию, а также активизирует весь процесс учения.

В соответствии с указанными целью и гипотезой были постав-гены следующие задачи исследования:

1, Теоретическое обоснование и разработка крупноблочного структурирования учебного материала.

2. Определение видов н форм учебной деятельности, адекзат-ной крупноблочному структурированию учебного материала, при ведущей продуктивной познавательной деятельности.

3. Построение систем обобщенных наглядных ориентиров как дидактических средств управления учебной деятельностью.

4. Разработка и обоснование вариантов структур урока г соответствии с принятыми теоретическими посылками.

5. Подготовка рекомендаций учителю, обоснованных результатами исследования в части повышения качества знании уча щпхея, совершенствования используемых форм, методов, приемов п средств обучения.

Методологическая основа исследования: . , "

— исходные положения теории познания;

— положения о перестройке учебного процесса в школе I создании единой системы непрерывного образования;

— общенаучный уровень методологии: специализированны!' аппарат анализа — системного подхода; общая теория уиравлс ния;

— конкретно-научный уровень: учение советских психологов I педагогов о познавательной деятельности.

В соответствии с задачами исследования на различных еп этапах использовались следующие методы: общин теоретически и пснхолого-педагогический анализ проблемы; методы змппричс с ко го исследования: наблюдение, анкетирование, беседа; аналп документации, педагогический эксперимент; некоторые психоди агностические методики, тесты достижении; детализировании анализ продуктов деятельности учащихся; для обработки полу ченных результатов экспериментального исследования непользе ваны средства математической статистики.

17 гг. ергд;1и:ация исследования.

В исследовании принимали участие 450 учащихся средин школ г. Владикавказа с привлечением 33 учителей математик и сотрудников кафедры предметов естественно-математнчсског цикла "СО РППКРО.

Основные этапы работы:

— первый (1985—1986 г.г.) — изучение состояния проблем в педагогической науке; определение предмета, цели, задач и следования; формулирование рабочей гипотезы; составлсш программы эксперимента;

— второй (1986—1987 г.г.) — проведение констатируют,

го эксперимента с использованием таких методов, как анкетирование, наблюдение, беседа, математические методы обработки данных с целью выявления степени продуктивной деятельности на начало формирующего эксперимента;

— третий (1987—1988 г.г.) — разработка и обоснование теоретической модели процесса обучения школьников, предполагающей крупноблочное структурирование содержания и специально-эрганпзуемос взаимодействие видов познавательной деятельности при ведущей роли продуктивной деятельности; построение систем обобщенных наглядных ориентиров; уточнение дидактических и методических требовании к организации работы с использованием их как средств управления познавательной деятель-юстыо; предварительная опытно-экспериментальная работа с зключенпем новых педагогических условий, проверкой нх дей-:твености; па этом этапе использованы моделирование, анализ материалов о передовом педагогическом опыте (инновациях), (аблюдение;

— четвертый этап (1989—1992 г.г.) — проведение формиру-ощего эксперимента в соответствии с гипотезой; математическая >бработка п анализ результатов экспериментальной работы; формулирование теоретических выводов; разработка практических >екомендацнй; завершение оформления диссертации; обобщение )пыта работы соискателя как преподавателя математики средней иколы на протяжении 15 лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования остоят в том, что:

— разработана и теоретически обоснована методика крупноточного структурировании учебного материала с учетом раз-[ичных уровней и степени его обобщения;

— с позиции системного подхода к макроструктуре нознава-сльной деятельности выявлены принципы, содержание, педаго-ическне условия организации взаимодействия видов иознава-ельной деятельности при ведущей продуктивной деятельности; нределены меры по совершенствованию процесса формирования бщпх учебно-познавательных умений школьников;

— разработаны системы ориентиров с выраженным смысю-ым обобщением, использование которых предполагает кереклю-енпе деятельности учащихся с преимущественного запоминания а глубокое осмысление и понимание;

б

— разработаны варианты структуры и содержания уроков, соответствующих замыслу исследования; доказана их дидактическая целесообразность и эффективность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) внедрение системы принципов обучения, которые реализуются в исследовании, способствует повышению качества усвоения, более полному н глубокому осмыслению знаний;

2) разработанная методика позволяет обучать учащихся опережающими темпами при условии развития их продуктивной деятельности;

3) составлены и апробированы методические материалы, г которых обосновываются структура, содержание уроков и п> систем.

Достоверность и обоснованность результатов исследование обеспечиваются соответствующим методологическим подходом у решению данной проблемы, достоверностью избранных методик i репрезентативностью процедур, использованием разнообразны: .методов исследования; положительными результатами опытно экспериментальной работы на разных контингентах учащихсе средних школ, устойчивой повторяемостью фактов, Солее сысо кой, чем в массовой школе; внедрением в практику разработан ных автором методических рекомендаций и их положительно; оценкой преподавателями школ.

На защиту выкосятся следующие положения:

1. Принципы построения обобщенных наглядных орнентпро) (крупноблочное структурирование содержания с выражснны> смысловым обобщением в наглядной форме).

2. Система обеспечения дидактической эффективности приме нения обобщенных наглядных ориентиров как средств управле ния познавательной деятельностью школьников, включающа психолого-педагогнческое обоснование и дидактические требова ния их применения.

3. Определение содержания, структуры, критериев спсппалг но организуемого взаимодействия видов познавательной деятсл! ности в обучении при ведущей продуктивной деятельности с one рой на обобщенные наглядные ориентиры.

4. Комплекс педагогических условии применения обобщенны наглядных ориентиров (структура и система уроков), обеспсч! вающих качество обучения и усиление его развивающей фут-ции.

Результаты исследования автором апробированы:

— в процессе преподавания математики в 5—7 классах средней школы № 27 г. Владикавказа (1989—1992 г.г.);

— г! докладах и сообщениях па научных конференциях, семинарах (СОГУ, г. Владикавказ, 1986 г., 1989 г.); г. Мариуполь (1990 г.);

— п практике работы учителей школ республики, применяющих составленные автором методические рекомендации;

— в сообщениях и докладах на курсах повышения квалификации работников образования и при проведении открытых уроков, а также в процессе выступлений на заседаниях кафедры педагогики, алгебры и геометрии СОГУ.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Работа включает 11 рисунков, 16 таблиц, 4 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его предмет, цель, задачи и методы, формулируется гипотеза, показаны научная новизна, практическая значимость работы, раскрыты выносимые на защиту положения.

В первой главе «Познавательная деятельность в обучении» проведен анализ современного состояния проблемы управления учебно-познавательной деятельностью.

В § 1 «Общая характеристика познавательной деятельности и обучении» рассматривается вопрос о соотношении обучения н развития.

Деятельность (в общепснхологпческом понимании, Л. С. Выготский, А. Р. Лурпя, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов) — практическое преобразование общественным человеком объективного мира.

Учебная деятельность — это активная целостная деятельность самого ученика, направленная па усвоение им системы знании, навыков п умений, а также происходящие у ребенка нзуененн:! в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Внутри собственно учебной деятельности процессы усвоения (познания) выступают как ее прямая цель и задача.

Смысл управления познавательной деятельностью шкотьннка состоит в том, что в соответствии с поставленной целью осуществляется взаимодействие учителя и ученика, направленное"на со-

ответствующие изменения «состояний» обучаемого на том или ином этапе процесса обучения (Г. Н. Александров).

«Центральный для всей психологии обучения момент есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень» (Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1982. Т. 2. С. 250).

«Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» (там же, С. 252).

В работах Д. Б. Эльконина, й. Лингарта отмечается, что учение является основным фактором психического развития.

Теория учения обязательно должна содержать компоненту, характеризующую ориентировку субъекта в предстоящей деятельности. Учение об ориентировочной основе действия (ООД) приобретает универсальный характер.

Следуя подходу Г. Н. Александрова, в данной работе единицей психолого-педагогического анализа учебной, деятельности автором избрано действие — умение или просто умение, выделены классы умений.

Показателями сформированности учебной деятельности мы считаем степень сформированности по определенным критериям конкретных интеллектуальных умений, которые планируются в качестве цели на соответствующем этапе обучения.

П. Я. Гальперин, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, П. С. Якиманская и др. указывают на недостаточную организацию мыслительной деятельности школьников.

Были изучены возможные изменения в степени сформированности соответствующих умении у учаш,ихся средней школы разных уровней подготовленности (5—11 классы) на примере математических знаний.

Предположение о том, что степень сформированности умений учебной деятельности по мере продвижения от одной классной параллели к другой постоянно возрастает, подтверждения не получило.

Реализация развивающей функции познавательной деятельности в обучении предполагает разработку и внедрение специальных программ формирования учебной деятельности и ее компонент.

В § 2 «Разновидности познавательной деятельности в обучении, их характеристика» при системном подходе в макроструктуре познавательной деятельности в обучении выделены три основных разноовидности: репродуктивная, репродуктивно-преобра-

овательная, продуктивная. Каждая из разновидностей познава-ельнон деятельности описывается соответствующей совокуп-гостью интеллектуальных действий и умений.

В § 3 «Взаимодействие видов познавательной деятельности в •бучении и управление ею» сопоставляются различные подходы : проблеме соотношения, формирования видов учебной деятсль-юсти в обучении.

Вопрос о соотношении репродуктивной и продуктивной позна-ательиой деятельности исследовался в работах советских психо-:огов и педагогов (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, М. Пнет-ак, И. С. Якиманская, П. М. Эрдниев, Л. М. Фридман, >. И. Коротяев, Н. А. Мснчинская, 3. И. Калмыкова, П. Ф. Та-[ызина и др.).

Воспроизводящая познавательная деятельность позволяет :аиболее экономным путем вооружить большим количеством сво-.ений; творческая познавательная деятельность способствует раз-итию познавательных возможностей, но требует значительно юльшего времени для изучения материала (М. Л. Данилов, 5. И. Загвязинский, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М. II. Махму-ов, А. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Е. И. Кабанова-Меллер,

М. Матюшкин и др.).

«При решении вопроса о преимущественном использовании дного или другого пути ... недостаточно только определять со-тояние знаний и навыков, надо интересоваться тем, удалось ли :овысить развивающий эффект обучения». (Мснчинская Н. А. 1роблемы учения и умственного развития школьника. Избр. сихол. тр. М., 1989. С. 64).

Наша позиция состоит в том, что качество усвоения знаний, мственное развитие обучаемых находятся в прямой завнеимо-тн от характера организуемого в обучении взаимодействия ви-,ов познавательной деятельности.

Смысл управления ею состоит в такой организации взанмо-ействия компонентов, при котором ведущая роль принадлежа-а бы продуктивной познавательной деятельности (оптимальный выход»).

Основными направлениями формирования продуктивных провесов следует считать: действия обучаемых с опорой на систему бобщенных ориентиров, самостоятельный поиск и конструпро-ание учащимися алгоритмических и квазиалгоритмпчеекпх про-едур, специальное обучение эвристикам разного уровня абст-акции и обобщения.

Во второй главе «Обобщенные ориентиры в обучении» в § «Теоретические основы обобщения в обучении» даны общая ха рактерисгпка видов обобщения в обучении, анализ подходов i и змерению объема учебного материала.

В работах Д. Б. Эльконнна, В. В. Давыдова, Д. К. MapiiOBoi с позиции деятельностноп теории аргументируется целесообраз пость обобщении и дедуктивного подхода на начальном этап1 обучения. Изучены вопросы структурирования в связи с формн рованпем системности знаний (Л. Я. Зорина н др.); исследоват распределение знаний в учебном материале по рангам (Б. II. Ко ротяев).

В данном исследовании крупноблочное структурирование со держания учебного материала предполагает выделение относи тельно самостоятельных систем знаний (в том числе в качеств^ необходимого элемента усвоения — систем умений познаватель поп деятельности) но уровню обобщения (теоретического и эм иирнческого).

Автор считает, что для успешного осуществления продукгпв ной познавательной деятельности учащиеся должны овладет ориентирами такой деятельности с выраженным смысловым обоб щением. Чел выше доступный для школьников уровень вводи мых абстракции и теоретических обобщений^ тем больше возмож ностен для проявления творчестза в их деятельности.

В §2 «Анализ различных подходов к системе ориентиров обучении» приведены требования к моделям как учебным сред ствам, цели и условия их использования, типы моделей, рассмат ривается влияние видов материализации структурных компонен тов действий в условиях полной системы ориентиров (И. С. Яки майская, Ф. Ш. Терегулов, Н. А. Лошкарева, Н. П. Зазнобнна Др.).

Разработанные автором системы обобщенных наглядны ориентиров удовлетворяют дидактическим требованиям нсполь зовання знаково-символических средств в учебной деятельност!

В §3 «Построение систем обобщенных наглядных ориентп ров в обучении» обосновываются принципы построения и нсполг -ования систем ориентиров с выраженным смысловым обобщен! ем в наглядной форме:

целостность охвата объекта знания;

определенная последовательность выполнения действий (one раций);

полнота и обобщенный характер систем ориентиров.

Основные дидактические требования к использованию обоб щенных наглядных ориентиров таковы:

высокая информативность и наглядность;

системность их применения в комплексе с другими видами учебных средств, в том числе персональных Э ВМ;

простота, оперативность в управлении системой ориентиров;

адекватность идеальных моделей изучаемым объектам и их системам.

При структурировании учебного материала в нашем опыте реализуются основные принципы обучения: научность, систематичность, доступность, наглядность, обеспечивающие активность и сознательность усвоения знаний.

Используемая диссертантом система отличается от известного опыта В. Ф. Шаталова по принципам построения и методике использования ориентиров.

В §4 «Обобщенные ориентиры в обучении и продуктивная деятельность учащихся» аргументируются теоретические основы использования обобщенных наглядных ориентиров как средств управления познавательной деятельностью школьников; приводится методика использования различных типов предписаний и анализ их эффективности, роли в развитии творческих процессов обучаемых; выделяются умения продуктивной познавательно;"! деятельности.

Деятельность учителя по развитию творческой активности школьников осуществляется путем включения в систему уроков таких организационных форм: урок-лекция, урок-зачет, урок творческого поиска, разработанных автором, а также постоянным использованием заданий продуктивной деятельности.

Используемые автором системы обобщенных ориентиров при ведущей продуктивной деятельности предполагают, с одной стороны, самостоятельность, творчество учащихся при конструировании и использовании ориентиров; с другой — сами творческие процессы и умения продуктивной деятельности формируются в обучении с опорой на обобщенные схемы — предписания разных видов.

В третьей главе «Экспериментальное исследование» описаны организация и ход опытно-экспернментальной работы, а также содержатся обработка и интерпретация полученных результатов. В обучающем эксперименте участвовали 9 классов средних школ №№ 23; 27; 11 г. Владикавказа СОССР, всего в констатирующем и формирующем эксперименте — 450 испытуемых.

При выборе экспериментального и контрольных классов проведены анкетирование, социометрический опрос, анализ документации.

Для всех групп были созданы одинаковые условия: иаполня-

емость классов, время работы (первая смена), расписание уроков и т. п.

В ходе эксперимента под контролем исследователя находилось изменение побочных: факторов: мотивация учебной деятельности, микроклимат в классе и т. п.

Целью экспериментального исследования являлось установление эффективности предлагаемой автором системы обобщенных наглядных ориентиров как средства управления познавательной деятельностью школьников и определенным образом организованного взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении.

Автор в данной главе обосновывает репрезентативность выборки, валидность экспериментального исследования.

Для всех классов на этапах эксперимента проводились срезы — измерения уровня сформированности интеллектуальных умений. Состояние познавательной деятельности школьников на различных этапах формирующего эксперимента задастся конкретным способом представления результатов измерений: среднее количество решенных задач в работе как с учетом днагностп-чесокго веса задачи, так п без него; различные показатели сообразительности и творческой активности: экономность мышления, предложение новых подходов и способов решения, свертывание действий, продолжение поиска после решения поставленной задачи и др.

В качестве экспертов-наблюдателей привлекались учителя, сотрудники СО РИПКРО, студенты математического факультета СОГУ.

В ходе опытно-экспериментальной работы в первом полугодии 1988/89 уч. г. особое внимание уделялось в экспериментальном классе формированию таких умений, как классификация объектов, подведение объекта под понятие, поиск закономерностей, комбинаторные и аналитико-синтетическпе умения в соответствии с задачами эксперимента, а также с учетом программы и возрастных особенностей обучаемых.

В контрольных классах обучение строилось либо по традиционной методике, либо с использованием методической системы В. ф. Шаталова (ср. шк. 23).

Отмечается увеличение уровня сформированности творческих процессов в экспериментальном классе (20%—44%), в то время как в контрольных классах особых изменений не произошло, или эти сдвиги незначительны (таблица 1).

Относительный уровень сформированное™ интеллектуальных умении (сентябрь 1988 г. — январь 1989 г.)

Таблица 1

5а эк (сш. 27) 56 кк (сш. 27) 5 а к и (сш. 23)

Сентябрь

1988 г. 20% 29% 19%

Январь

1989 г. 44% 28% 23%

Пояснение: В таблице 1 приведено в процентах среднее количество решенных задач творческого характера.

В ходе эксперимента проводились общественные смотры знаний, открытые уроки для различных категорий работников образования; осуществлялся детализированный анализ продуктов учебной деятельности обучаемых.

Специальной задачей ставилось формирование умений: проводить доказательство или опровергать предложение; сравнивать и противопоставлять объекты; действовать по аналогии; использовать индуктивные п дедуктивные методы рассуждений и др.

Была прослежена динамика в развитии умений отдельных учащихся и ходе формирующего эксперимента, проведен качественный анализ выполнения работ (таблица 2).

Относительный уровень сформированное™ интеллектуальных умении для отдельных учащихся экспериментального класса (сентябрь 1988 г. — май 1991 т.)

Таблица 2

ЛЬЛо

Ц.П.

т

2

3

4

5

6

7

8 9

1988 г.

"38%"

13% 13%

13% 50% 13% 38% 13% 25%

ь Январь Сентябрь ! Апрель I Май

1989 г. 1989 г. ! 1990 г. | 1991 г.

25% 75% 75% 88%

38% 88% 50% 25%

50% 67% 50% 50% 50% 40% 100% 67% 33%

50% 67% 67% 83% 83% 50% 83% 50% 50%

60% 50% 70% 70% 70% 60%

60%

Пояснение: В графе Ж\1> условно указаны учащиеся класса; и остальных графах показана динамика количества решаемых учащимися творческих задач в процентах.

Качественны!"; анализ выполнения работ показал повышение таких характеристик продуктивного мышления, как глубина поиска, полнота, осмысленность, развернутость доказательств и пояснений, наличие альтернативных ходов и решений.

Для графического изображения дискретного вариационного ряда служит, как правило, полигон частот. Степень подготовленности можно оценить по изменению асимметрии распределений выборочных совокупностей по количеству правильно выполненных обучаемыми заданий на различных этапах обучения.

Очевидно, процесс обучения тем успешнее, чем быстрее происходит переход от отрицательных значений коэффициента асимметрии через О к положительным значениям. Было проведено специальное сравнение результатов обучения по методике автора и методической системе В. Ф. Шаталова.

Обработка результатов проводилась с использованием средств математической статистики (построение полигонов частот, доверительных интервалов, проверка значимости результатов по критерию Стыодента).

Для сравнения условий в экспериментальном и контрольном классах можно представить частотные распределения в одной системе координат (рис. 1).

СЕНТЯБРЬ (1988 г.)

МАИ (1991 г.)

щ

п*

"8 Зч

О i —

"¿0 XI

Рис. 1.

— количество решенных учащимися задач (ось абсцисс);

количество учащихся, решивших данное число задач (ось ординат);

экспериментальный класс;

.,------- _ контрольный класс.

Перекрытие между распределениями в ходе формирующего кспернмента уменьшается, т. е. различия в показателях качества [одготовленностн учащихся становятся более отчетливыми.

На каждом этапе эксперимента производилось сравнение до-ернгельных интервалов для экспериментального и контрольного лассов (рис. 2).

СЕНТЯБРЬ

МАЙ (1991 г.)

Хзшшпь

V

Сн. Gъ.

Рис. 2

экспериментальный класс;

- контрольный класс;

— нижняя граница доверительного интервала; — верхняя граница доверительного интервала.

К концу формирующего эксперимента (май 1991 г.) доверп-;лыше интервалы для экспериментальной и контрольной вы-орок с надежностью 95% не пересекаются, то сеть показате-п измерения п разных условиях значимо различаются.

Экспериментальное исследование подтвердило справедливость ыдвннутой гипотезы.

В заключении диссертации обобщены результаты исследовг пня, сделаны следующие выводы:

1. Формирование интеллектуальных умений познавательно деятельности предполагает управление зтим процессом с пс мощью идеальных моделей такой деятельности (обобщенные н; глядные ориентиры).

2. Качество знаний, умственное развитие обучаемых находя' ся в прямой зависимости от характера организуемого в обуч( нип взаимодействия видов познавательной деятельности. Смыс управления сю состоит в такой организации взаимодейств!: компонентов, при котором ведущая роль принадлежит проду] тнвной познавательной деятельности.

3. Основными направлениями формирования творческих пр| иегсов следует считать: действия обучаемых с опорой на систеи обобщенных наглядных ориентиров, самостоятеьный поиск и ко струированне учащимися алгоритмических и квазиалгоритмнч скпх процедур, специальное обучение эвристикам разного уров] абстракции и обобщения.

4. Комплексная реализация выделенных педагогических у ловнй, разработанных автором форм организации обучения, а; кватных систем заданий значительно повышает качество обу1 ния, способствует формированию общих интеллектуальных у! ннн , при значительном сокращении сроков обучения (формиру шая часть эксперимента.) .

5. Материалы и результаты исследования имеют ирактичео значение для совершенствования учебного процесса в школе; помощь учителю подготовлены рекомендации, в которых обос] вываются структура и содержание уроков, разработанных ав ром; показатели сформированности интеллектуальных дей внй — умений обучаемых; содежание деятельности учителя, методические приемы; средства управления познавательной д телыюстью школьников (системы обобщенных наглядных ори тиров) и образцы заданий.

6. Проведенное исследование подтвердило гипотезу, что кр поблочное структурирование учебного материала, выражены в обобщенных наглядных ориентирах, при ведущей продукт ной познавательной деятельности способствует повышению чества знаний школьников, их развитию, а также активнзир весь процесс учения.

Настоящее исследование не могло, естественно, охватить всех орон поставленной проблемы.

Дальнейшего изучения требуют такие вопросы, как разра->тка для школьного курса математики систем ООД с орнентн-)ми разных типов (от алгоритмических до эвристических), на-»лнение учебных предметов новым содержанием, исследование »зможностей применения персональных ЭВМ в структуре урока опорой на обобщенные наглядные ориентиры, выяснение психотических особенностей и педагогических условии формирования юрческих процессов и многие другие.

В списке литературы содержится 170 работ на русском язы-; н 5 работ на английском языке.

В приложениях даны варианты обобщенных наглядных ориен-[ров по математике (5—7 классы); планы — конспекты уроков 1зных типов; тексты работ творческого характера для проверки ювня сформированное™ интеллектуальных умений; протоколы шерений в ходе эксперимента.

Основное содержание диссертации отражено в следующих гбликациях:

1. Обобщенно-наглядные ориентиры в управлении познава-■льной деятельностью учащихся. Сб. научных трудов; Преемст-:ность в формировании учебной деятельности в системе «шко-1-вуз». Орджоникидзе, 1989. С. 122—127.

2. ПЭВМ в структуре урока с использованием обобщенно-зглядных ориентиров. В кн.: Разработка и применение програм-лх средств ПЭВМ в учебном процессе. Орджоникидзе, 1989.

. 177—178.

3. Обобщенные наглядные ориентиры в управлении познава-;льной продуктивной деятельностью учащихся. В кн.: Методо-»гические, дидактические и психологические аспекты проблемно обучения физике. Тезисы докладов Всесоюзной иаучно-ме-•дичской конференции. Донецк, 1990. С. 48—49.

4. О комплексном подходе к использованию ПЭВМ при обу-!нии математике в школе. Сб.: Материалы VI Всесоюзного се-шара «Разработка и применение программных средств ПЭВМ

учебном процессе». М., 1991. С. 251—253.

СОССР, Респ. спец. тип. 1У-92г.Заказ№ 2036. Тираж НО.