автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обобщенные наглядные ориентиры в учебной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кибизова, Жанета Сулеймановна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблемы умственного развития и обобщения знаний в теории и практике обучения.

1.1. Учебная деятельность и умственное развитие учащихся

1.2. Мыслительные операции и умственные действия в учебной деятельности. Роль и место обобщения знаний

1:3. Концепция В.В.Давыдова. Виды обобщения в обучении.

ГЛАВА 2. Методологические и организационно-педагогические основы создания системы обобщенных наглядных ориентиров.

2.1. Теория графов - как основа логической структуры учебного материала с целью разработки обобщенных наглядных ориентиров

2.2. Построение системы обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности обучаемых.

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование проблемы.

3.1. Общая характеристика методов исследования.

3.2. Педагогический эксперимент: организация и постановка, обработка экспериментальных данных.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обобщенные наглядные ориентиры в учебной деятельности"

Актуальность исследования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Все это ставит перед школой новые и сложные задачи. Она должна научить учащихся правильно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, активно добывать знания по собственной инициативе и использовать их в процессе деятельности (учебной, трудовой). Повышается роль таких личностных качеств, как активная жизненная позиция, ответственность, самостоятельность, творческий подход, интерес к учебе. Все это выдвигает изучение и разработку эффективных, более совершенных методов обучения, включающих и управление учебной деятельностью, в число актуальнейших проблем психолого-педагогической науки.

Для управления процессом усвоения знаний и учения необходима программа действий, направленная на получение в итоге гарантированного управляемого эффекта и для этого необходимо создавать такие педагогические условия, при которых знания способствовали бы формированию социально значимых устремлений и склонностей.

Управление учебной деятельностью учащихся необходимо подвергнуть психологическому анализу как регулятор учения, чтобы выявить его компоненты и определить роль учащегося в процессе выполнения им различных задач.

Учебная деятельность оказывает прямое влияние на эффективность усвоения знаний, на формирование таких исключительных новообразований, которые характеризуют умственное развитие обучаемых [25, 26, 36, 55]. В зависимости от того, как строится обучение приемам, какая при этом выделяется «ориентировочная основа», формируются учебные действия разной обобщенности. В работах Д.Н. Богоявленского [17Д8Д9Д0], В. В. Давыдова [38,39,40 ], Е. Н. Кабановой-Меллер [56,57], З.И. Калмыковой [58], Л. Н. Ланда [71,72], Н. А. Менчинской [83], Д. Б. Эльконина [144,145], И. С. Якиманской [146] показано, что выработка у школьников обобщенных приемов учебной работы приводит к значительным сдвигам в их умственном развитии. Усвоив эти приемы, учащиеся начинают самостоятельно использовать, перестраивать по собственной инициативе, анализировать способы достижения получаемых ими результатов, что закономерно приводит к новому, качественно более высокому уровню организации учебной деятельности.

В исследованиях Н.Г. Алексеева [6], Е. Д. Божович [21] Д. Я. Гальперина [30,31], X. Л. Пинильос [97], А.И.Раева [101] , Н.Ф.Талызиной [116], Н.Л. Элиава [143] подробно изучены возможности управления ходом формирования у школьников умственных действий. Выделены три типа управления, дается оценка их эффективности.

При первом типе управления учащимися показывается только образец выполнения учебного задания. Приспосабливаясь к образцу на основе проб и ошибок, ученики постепенно учатся самостоятельно его выполнять, но проанализировать состав учебных действий не могут. В этих условиях они ориентируются в основном на результат выполненной работы, на соответствие заданному образцу.

При втором типе управления ученикам не только показывают образец, но и рассказывают, какими приемами может быть выполнено задание. Однако эти приемы применимы только к конкретному заданию и носят частный характер, их выделение не подкрепляется специальной работой по их усвоению. Каждое новое задание сопровождается пояснением его выполнения.

Третий тип управления основан на выделении приемов - обобщенных ориентиров выполнения учебных заданий. С их помощью у школьников формируются обобщенные способы работы, что обеспечивает их широкий перенос, гибкость использования, самостоятельность применения. Наиболее развивающий эффект имеет обучение, организованное по третьему типу управления. Здесь происходит смещение ориентировки с результата на выполнения задания, на процесс его выполнения путем усвоения системы обобщенных способов работы [37].

Одной из актуальных задач обучения является также поиск рациональных путей обобщения учебного материала. Обобщение позволяет выделить главное во все увеличивающемся потоке информации, способствует систематизации знаний, развитию мыслительной деятельности учащихся [51,69,98].

Проблеме обобщения посвящено немало работ. Еще Л. М. Сморгонский отмечал, что «рационально поставленное преподавание требует, чтобы сообщение фактов и их обобщение постоянно шло рука об руку».

Большой опыт накоплен по обобщению при проведении заключительных уроков по теме [12,52,53,106,112]. А. М. Бутлеров в своем учебнике «Введение к полному изучению органической химии», («книги, составившей эпоху», по словам В. В. Морковникова) указал на необходимость обобщения в конце темы, предмета, что имеет важное дидактическое и методическое значение. На уроках обобщения широко используют таблицы, схемы, диаграммы [78]. Многие методисты и учителя-практики рекомендуют при обобщении наряду с классическими таблицами, схемами применять так называемые обобщенные наглядные ориентиры (опорные конспекты, опорные плакаты, схемы-конспекты, обобщающие конспекты, компакты).

Обобщенные наглядные ориентиры в течение многих лет успешно используют при обучении математике, физике, астрономии, истории, русскому языку [22]. Накоплен некоторый опыт составления и применения опорных сигналов также учителями химии - последователями В. Ф. Шаталова [29,46,80,88,120].

В зависимости от цели конкретного урока они могут быть использованы по-разному: в ходе объяснения нового материала [2], в конце урока для закрепления, а также как обобщающие после изучения соответствующего Л

раздела [114,128,133,137,138]. При этом отдельные блоки информации можно перемещать из одного конспекта в другой.

Однако в нынешней практике создания и использования в учебной деятельности обобщенных наглядных ориентиров есть проблемы. Их применение обеспечивает усвоение готовых обобщений и создает условия для включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний лишь на отдельных этапах познания. В результате в процессе учения не достигается единства в усвоении конкретного и обобщенного содержания, а вместе с этим взаимосвязь восприятия, осмысления, запоминания и применения. Поэтому продвижение учащихся в процессе учения происходит в силу внешней стимуляции. Управление учебной деятельностью учащихся учителем не перерастает в самоуправление познавательными процессами учащимися. Основными среди этих проблем, трудностей и недостатков можно считать следующие:

1. Стихийность и эпизодичность выбора и применения обобщенных наглядных ориентиров, их низкая дидактическая эффективность.

2. Поверхностность в формировании умений обобщения при работе с обобщенными наглядными ориентирами.

3. Отсутствие классификации обобщенных наглядных ориентиров по каким-либо признакам.

Проблема управления учебной деятельностью и средств ее организации, реализации ее основных положений в практике получила определенное освещение в работах А. И. Раева [101], Ю. А. Самарина [108], Н. Ф. Талызиной [116], однако многие ее аспекты требуют углубленного психолого-педагогического исследования.

Педагогическая наука призвана максимально использовать накопленные психологические знания и методические приемы для дальнейшего совершенствования учебного процесса в целом. В связи с этим важное значение приобретает создание системы управления учебной деятельностью учащихся. Для рационального усвоения учащимися знаний, интеллектуального их развития, раскрытия потенциальных возможностей к самообучению необходимо создать благоприятные условия. Одним из таких условий является создание и овладение системой обобщенных наглядных ориентиров.

Важность создания обобщенных наглядных ориентиров и выявления с их помощью закономерности управления познавательной деятельностью учащихся, а также неразработанность рассматриваемой проблемы определяет актуальность диссертационного исследования.

Цель исследования - совершенствование управления учебной деятельностью с использованием обобщенных наглядных ориентиров.

Объект исследования - учебная деятельность учащихся 8-11 классов.

Предмет исследования - закономерности управления учебной деятельностью с применением обобщенных наглядных ориентиров (на примере школьного курса химии).

Гипотеза исследования - если для формирования обобщенных наглядных ориентиров и при их использовании в учебной деятельности опираться на концепцию взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении при ведущей роли продуктивной, педагогически рациональное взаимодействие видов обобщения, целенаправленно формировать умственные действия и мыслительные операции, то разработанная система обобщенных наглядных ориентиров при- ведет к углублению и систематизации знаний, повышению их общих качественных характеристик, будет способствовать умственному развитию обучаемых.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:

1) осуществление анализа научной и психолого-педагогической литературы по вопросам умственного развития и обобщения знаний в теории и практике обучения;

2) определение понятия «обобщенный наглядный ориентир» и разработка классификационной схемы таких ориентиров;

3) разработка методики формирования и использования обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности (на примере изучения химии);

4) экспериментальная проверка эффективности использования обобщенных наглядных ориентиров в управлении познавательной деятельностью;

5) подготовка методических рекомендаций по созданию и использованию обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности.

В процессе теоретического изучения проблемы и проведения экспериментальной работы используются следующие методы:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение, системный подход к изучаемым явлениям.

2. Эмпирические: анкетирование, тестирование, наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности.

3. Математические методы обработки экспериментальных данных. Методологическую основу исследования составили:

- положения диалектико-материалистической философии о единстве сознания и деятельности, об активной роли личности как субъекта познания;

- теория учебной деятельности В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина;

- алгоэвристическая теория Л. Н. Ланды;

- концепция взаимодействия видов познавательной деятельности при ведущей роли продуктивной Г. Н. Александрова;

Научная новизна исследования состоит в том, что: сделана попытка построить систему умственных действий, приемов (разного уровня), умственных операций и установления в ней и роли обобщения; впервые дано определение обобщенным наглядным ориентирам и построена их классификация по различным признакам; в результате осуществления исследовательской деятельности разработана методика формирования и использования обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования

1) может быть оценена с позиций утверждения в педагогической теории диалектического дуализма, исключающего какую-либо абсолютизацию отдельных сторон (аспектов) психологических (педагогических) явлений и процессов; выдвижения в качестве главного критерия использования различных теоретических подходов моделей изучаемых явлений - возможной области применимости;

2) состоит в том, что поисковая деятельность по установлению значимости обобщения, его роли и места в ряду других мыслительных операций вполне себя оправдывает.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, позволяют эффективно применять обобщенные наглядные ориентиры в управлении учебной деятельностью, т.е. способствует развитию определенных умственных действий и познавательной активности, повышению качества знаний учащихся.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются положительными результатами'опытно-экспериментальной работы в школах города Владикавказа, устойчивой повторяемостью фактов, их тщательным отбором, а также логической непротиворечивостью проведенного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

Определение роли и места обобщения в системе умственных действий, приемов и операций, места обобщения в учебной деятельности.

Интерпретация обобщенных наглядных ориентиров и построенная схема их классификации.

Методика формирования обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности.

Использование обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности способствует развитию познавательной активности и повышению качества знаний учащихся.

Графовые модели учебного материала являются важным средством логического обоснования для построения обобщенных наглядных ориентиров.

База исследования: средние общеобразовательные школы № 6, № 11, № 47 г. Владикавказа.

Апробация и внедрение исследования в практику.

Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и методики преподавания химии Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, на городских и республиканских заседаниях методических объединений учителей химии, на научно-мет одических советах школы № 47. г. Владикавказа, на научно-практической конференции системы профессионально-технического образования Республики Северная Осетия -Алания. Материалы исследования изложены в публикациях, выводы использовались в практике преподавания химии учителями средних общеобразовательных школ № 6, № 11, № 47 и студентами-практикантами 5 курса химического и биологического факультета Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова. Студентами этого факультета выполнены курсовая и дипломная работы по теме данного исследования.

Исследования проводились в три этапа.

Первый этап (1993-1995 гг.) - начальный. Сбор необходимой информации, осмысление наблюдений и известных фактов; определение предмета, цели, задач исследования; формулирование гипотезы; разработка программы эксперимента; уяснение методологического и методического инструментария исследования.

Второй этап (1995-1998 гг.) - основной. Теоретическая разработка проблемы, осуществление педагогического эксперимента. Получение и обработка промежуточных результатов.

Третий этап (1998-1999 гг.) - завершающий. Обработка полученных в ходе исследования результатов. Оформление диссертационного исследования.

На всех этапах эксперимент проводился согласно программе диссертационного исследования, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, разработка практических рекомендаций и формулирование выводов.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Результаты проведенного исследования подтвердили важность формирования и использования обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности учащихся для решения поставленных задач.

Рассмотрена система мыслительных и умственных операций и умственных действий в учебной деятельности и определена роль и место в ней обобщения знаний. -—. .

Построена схема восхождения от абстрактного к конкретному на примере из школьного курса химии. Обозначены основные этапы формирования умения обобщать.

В результате проведенного исследования решены такие задачи:

- как формировать обобщенные наглядные ориентиры;

- какое взаимодействие видов познавательной деятельности при этом организовывать;

- как применять сформированные ориентиры , на каком уровне познавательной деятельности.

Разработаны обобщенные наглядные ориентиры для наиболее трудно усваиваемых тем школьного курса химии.

Разработанная система обобщенных наглядных ориентиров направлена на умственное разитие обучаемых, на овладение ими умственными действиями, приемами и операциями мыслительной деятельности.

Использованные в исследовании методы позволили сделать следующие выводы:

1. Формирование обобщенных наглядных ориентиров и их использование в учебной деятельности существенное значение имеет при взаимодействии видов познавательной деятельности в обучении при ведущей роли продуктивной, а также взаимодействие интеллектуальных процессов.

Графовые модели представляют важное средство анализа логической структуры учебного иатериала для выделения тем,, разделов для формирования обобщенных наглядных ориентиров, Они требуют дальнейшей разработки в части установления количественных характеристик. Апробация и внедрение в школьную практику обучения с использованием обобщенных ориентиров приводит к углублению и систематизации знаний, способствует умственному развитию обучаемых. Этому свидетельствуют результаты полученные в экспериментальных и контрольных классах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кибизова, Жанета Сулеймановна, Владикавказ

1. Абдильдин Ж, Кисымжанов А., Науменко Л., Баканидзе М. Проблемы логики и диалектики познания. Алма-Ата, Изд-во АН КазССР, 1963.

2. Аверкина Г.И. Обобщение знаний при изучении окислительно-восстановительных реакций. Химия в школе, 1975, №4

3. Александров Г.Н. Белогуров О.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Изд-во СОГУ^1997.

4. Александров Г.Н. О соотношении алгоритмических и эвристических процессов при обучении решению задач. -Програмированное обучение Киев: КГУ, 1970, с.82-96

5. Александров Г.Н. Понятие и сущность управления познавательной деятельносьюти в обучении. Организация и управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения. Сб. научных трудов. №40 -М.: МЭИ - 1984, сЮ-20.

6. Алексеев Н.Г. Проблема управления мыслительной деятельностью пр решении алгебраических задач и их классификация. В кн.: «Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся». М., 1964.

7. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. В кн.: «Методологические и теоретические проблемы психологии». М., «Наука», 1969.

8. Арнольд В. Для чего мы изучаем математику? Что об этом думают сами математики. Квант, N '/г, 1993, с 5-15.

9. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., «Наука», 1967.

10. Ю.Ахметов Н.С. Неорганическая химия. М.: Высшая школа, 1969, с.640

11. П.Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. Советская педагогика., 1980, №3

12. Баранова И.С. Обобщение знаний учащихся о гидроксидах Химия в школе, 1985, №2.

13. Батороев К.Б. Моделирование как категория теории познания. «Философские науки», 1967, №2

14. Бачманов B.C. Методологические вопросы формальной логики. Изд-во ЛГУ, 1969.

15. Берж. К. Теория графов и ее применение. М., ИЛ, 1962.

16. Богоявленский Д.Н. Менчинская H.A. Психология учения. В кн.: Психологическая наука в СССР", T.II, М, Изд-во АПН РСФСР, 1960.

17. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. «Вопросы психологии», 1969, №2

18. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. «Вопросы психологии», 1962, №4

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., ИЗД-во АПН РСФСР, 1959.

20. Божович Е.Д. О возможности управления умственной деятельностью школьников посредством образцов. //Психологические проблемы построения школьнвх учебников. М., 1979.

21. Боцманов М.Э. Психологические вопросы применения графических схем учащимися начальных классов в процессе решения арифметических задач. В кн.: «Применение знаний в учебной практике школьников». ML, Изд-во АПН РСФСР, 1961.

22. Братко A.A. Моделирование психики. М., «Наука», 1969.

23. Брунер Д. Процесс обучения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

24. Брушлинский A.B. О детерминации мыслительного процесса. -«Советская педагогика», 1965, №10.

25. Брушлинский A.B. О процессе поисков неизвестного в ходе решения мыслительной задачи. Сообщение 1. «Новые исследования в педагогических науках», 1966, вып.ГУ.

26. Верзилин Н.М. Об определении и классификации методов обучения. -Советская педагогика, 1957, №8

27. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1979, с. 460

28. Воронцов A.B. Применение схем-конспектов при обобщении и закреплении знаний учащихся. Химия в школе, 1978, №4 с.22

29. Гальперин П.Я, Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ 1968г.

30. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление позновательной деятельностью учащихся М., 1972.

31. Горский Д.П. Диалектика научного познания. М., 1978.

32. Горский Д.П., Ивин A.A., Никифоров АЛ. Краткий словарь по логике, под ред. Д.П. Горского. М:: Просвящение 1991, с.208

33. Горфруа Ж. Что такое психология. 132-х томах Том. 2

34. Грабарь М.И., . К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М. : Педагогика, 1977.

35. Гурова Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач. Вопросы психологии, 1968, №2

36. Гэойко Е.И. Механизм умственной деятельности. М., 1976

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 1972, с. 424

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. 1986.

39. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников, сб. "Формирование учебной деятельности школьников". -М.: Педагогика, 1982. с. 10-21.

40. Данилов М.А. Логика объяснения нового материала. «Доклады АПН РСФСР», 1957, №4

41. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

42. Дьяченко В.К. Организационные формы обучения и их развитие. // Сов. педагогика. 1985 №9

43. Дьяченко М.И., Кандыблович Л.А. Психология. Словарь -справочник. -Минск.: Хэлтон,1998. с.399.

44. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань, 1963.

45. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.52.3откина Е.К. Обобщающий урок по теме "Углеводы". Химия в школе, 1981, №1

46. Иванова Р.Г., Габриэлян О.С. Обобщение знаний по неорганической химии в 9 классе. Химия в школе, 1982, №2

47. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М., 1987.

48. Исследование мышления в советской психологии/ Под ред. Е.В. Шороховой. М, 1966.

49. Кабанова -Меллер E.H. Формирование приемов умственнойдеятельности и умственное развитие учащихся М: Просвещение, 1968.

50. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников М: Изд-во АПН РСФСР, 1962

51. Калмыкова З.И. Некоторые приемы диагностики умственного развития в процессе обучения. //В кн.: "Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся". М., 1964.

52. Калошина И.П. Формирование технического мышления. — В кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. Под ред. П.Я. Гальперина Н.Ф. Талызиной. М., 1972.

53. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М. : Наука, 1997, с.223

54. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Наука, 1997, с. 223

55. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М., 1984.63 .Кондаков. Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1970 с. 686

56. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев, 1968

57. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления. В кн.: «Психологическая наука в СССР», т. 1 М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

58. Костюк Г.С. Прокопченко Л.Н. Синица И.В. О путях руководства умственным развитием учащихся. Тезисы докладов на П съезде психологов. М., 1963, вып. V.

59. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М., Политиздат, 1969.

60. Краевский В.В. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -В кн.: Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982

61. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический аспект). М., 1977.

62. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. М., 1976.

63. Ланда Л.Н. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов "Вопросы психологов". 1961. №1

64. Ланда JI.H. Умение думать. Как ему учить. М. : Знание. Серияпедагогика и психология №4,1978, с.64

65. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся. Новые исследования в педагогических наука. 1971. вып 4.

66. Лернер И.Я. О роли самостоятельного поиска доказательств в обучении.- Советская педагогика. 1975. №7

67. Лернер И.Я. Развитие мышления у учащихся в процессе обучения истории. М., 1982

68. Лингарт Иоеф. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970

69. Логвинов И.И. К теории построения учебного курса. Советская педагогика, 1960, №3

70. Логвинов И.И. Проблема наглядности обучения. «Новые исследования в педагогических науках». 1964, вып. II.

71. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. М., 1957. .

72. Лысенко С.М. Использование на уроках опорных конспектов при изучении химической связи. Химия в школе, 1978. №5, с.29

73. Люблинская A.A. Природа активности и ее значение в развитии ребенка.- В кн.: Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1967, т.300

74. Махмудов М.И.Современный урок и пути его организации .М., 1975.

75. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы.-Советская педагогика, 1968, №6.

76. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979.

77. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение 1987, с. 208

78. Петровский А., Беркенблит М. Память воображение и мышление как динамические модели действительности. Народное образование, 1967, №10.

79. Петровский A.B. Возрастная и педагогическая психология. М. : 1979, с. 460.

80. Петровский A.B. Общая психология. Изд. Второе М. : Просвещение, 1976, с.479

81. Петрушенко JI.A. Принцип обратной связи. М., «Мысль», 1967.

82. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

83. Пинильос X.JI. Развитие умственных способностей.//Перспективы.-1983. №1

84. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., «Просвещение», 1967

85. Психология, Словарь-М.: Полит. Издат., 1990, с. 495.

86. Пудалов И.Г. Графо-аналитический метод планирования учебного материала. В кн.: «Принципы, правила и приемы составления обучающих программ». М., 1969.

87. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения.- Автореферат докторской диссертации Л., 1972

88. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М., «Мир», 1968.

89. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. 1946.

90. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии, 1960, №3

91. Руннон Р. Справочник по непараметрической статистике. Современный подход. M. : Финансы и статистика, 1982.

92. Савич Т.З. Систематизация и обощение знаний о химической реакции в 10 классе. Химия в школе, 1980, №2

93. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М. : АПН РСФСР, 1962.

94. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962

95. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образование, 1998. с.256

96. Сичивица О.Т. Методы и формы научного познания. М.: Высшая школа. 1972, с.95

97. Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания. В кн.: «Проблемы логики научного познания». М., «Наука», 1964.

98. Софронов C.B. Как мы проводим обобщение знаний учащихся в 9 классе. -Химия в школе, 1982, №2.

99. Столяренко Л.Д. Основы психологии Ростов -на-Дону : Феникс, 1996 С.736

100. Суровцева Р.П., Чурина A.C. Обобщение сведений об основных классах неорганических соединений в 8 классе. -Химия в школе, 1978, №2. с. 51

101. Сухотин А.К. Значение понятия как узлового пункта познания. В кн.: «Проблемы методологии и логики науки». Изд-во Томского ун-та, 1962

102. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : изд. МГУ, 1984, С.344.

103. Терехин М.Н. Дуранов М.Е. Сущность процесса обучения. Челябинск. 1968.

104. Терехова О.П. Формирование у учащихся приемов обобщения при решении задач. «Вопросы психологии», 1969, №2

105. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности в процессе управления. В кн.: Материалы конференции в МГУ, 11-13 июня 1975.

106. Троицкая Е.В., Перовская Л.Т. Как мы используем схемы-конспекты на уроках химии. -Химия в школе. 1980.№1 с.29

107. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1983. с. 839

108. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов НУД, 1981.

109. Фридман Л.М. Логико-математическая модель распознавания в учебной деятельности. В кн.: «Вопросы теории и практики оптимально управляемого (программированного) обучения». Душанбе, 1963.

110. Фридман Л.Т. Наглядность и моделирование в обучении М.: Знание, серия педагогика и психология, № 6, 1984, с.80

111. Харьковский З.С., Чуракова Р.Г. Методы и приемы обучения. М., 1973, вып.1,1975, вьш.2

112. Холодная М.А. Психология интеллекта.: "Парадоксы исследования" -Москва-Томск, 1997, с. 392

113. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. с. 560

114. Цветков Л.А. Обобщение знаний учащихся по органической химии. -Химия в школе, 1981, №6

115. Ципро М. О современных методах обучения. В кн.: Модернизация методов и дидактической техники обучения. Прага, 1973.

116. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. М.: Просвещение, 1987, с. 256

117. Чораян О.Г. Размытые алгоритмы мыслительных процессов. Ростов н/Д, 1979.

118. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: 1995, с. 250

119. Шарапа Е.И. Из опыта обобщения знаний учащихся о химических реакциях. Химия в школе. 1981, №2

120. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., Учпедгиз, 1963.

121. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М. : Просвещение, 1979; Педагогическая прозаМ. : Просвещение, 1980

122. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М. : Педагогика, 1989.

123. Шелинский Г.И., Синельникова A.A. Обобщение и систематизация знаний о свойствах металлов. -Химия в школе, 1979, №1

124. Шелковина Н.С. Из опыта обобщения знаний по курсу органической химии. -Химия в школе, 1982, №2

125. ШмаковС.А. Игры учащихся. М.,1994г.

126. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М., 1979.

127. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971

128. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

129. ЭлиаваН.Л. Мыслительная деятельность и установка. // Исследование мышления в Советской психологии. М., 1966

130. Эльконин Д.Б. Концепция формирования умственных действий и ее критика Ю.А. Самарским. Вопросы психологии. 1959.

131. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. //Обучение младших школьников. М., 1970

132. Якиманская И.С. Развивающее обучение М.: Педагогика, 1979 с.144, (цит. С. 50).

133. Landamatics Ten Years later. An Unterview with Lew N Landa. Educational technoloju, June 1993, p 7-18