Развитие наглядно-образного мышления учащихся при изучении дисциплин образовательной области "Естествознание"

Чабарова, Бибинур Мутовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие наглядно-образного мышления учащихся при изучении дисциплин образовательной области "Естествознание"

Автореферат

Автор научной работы: Чабарова, Бибинур Мутовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие наглядно-образного мышления учащихся при изучении дисциплин образовательной области "Естествознание""

На правах рукописи

Чабарова Бибинур Мутовна

Развитие наглядно - образного мышления учащихся при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание».

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Омск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт имени Д.И. Менделеева».

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы РФ.

доктор педагогических наук, профессор Надежда Николаевна Суртаева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Виктор Алексеевич Далингер

кандидат педагогических наук, доцент Ирина Геннадьевна Пчелинцева

Ведущая организация: Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

диссертационного совета Д - 212.177.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099 г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » мая, 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета,

Защита состоится «

.» июня 2005 г.вчасовна заседании и. 30

¿9

кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Одной из характерных черт развития российского школьного образования является его гуманистическая направленность, это определяет ориентацию основных задач обучения дисциплин образовательной области «Естествознание» в современной школе.

Особое влияние на процесс образования оказывают коренные изменения, которые происходят в настоящий момент в обществе, в сфере наук, технике и производстве, обуславливающие социальный заказ школе. Основы социального заказа смещают целевые установки в предложенных областях знаний, в том числе по естественным наукам. В современной ситуации уже совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускник школы представляет собой индивида, обладающего готовностью и способностью самостоятельно приобретать новые знания и выходить на новые способы деятельности, необходимые для адекватного действия в различных ситуациях, социума.

Современными ориентирами обучения являются не простое усвоение учеником определенного объема знаний, умений и навыков, а глубокое осознание им системы знаний, овладение самостоятельным научно-исследовательским поиском, добывания истины на основе формирования и развития различных видов мышления, в том числе наглядно-образного.

В традиционной системе образования ученик выступает в качестве «запоминающего устройства», а учитель как передатчик готовой информации, что отторгает учащихся от школы, так как «готовые знания не наука, а рабство перед изучаемым» (Д.И.Менделеев).

Предметы образовательной области «Естествознание» имеют ряд, дидактических возможностей, которые можно использовать для формирования наглядно - образного мышления, с одной стороны, а с другой - успешное освоение этих дисциплин невозможно без опоры на наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление способствует осмыслению философских категорий, на которые опираются предметы образовательной области «Естествознание», что влияет на мировоззрение и даёт возможность целостного восприятия границ применимости полученного знания.

Актуальность нашего исследования определяется противоречием, с одной стороны, содержащимся большим резервом дидактических возможностей дисциплин образовательной области «Естествознание» и слабым использованием этих возможностей в плане развития наглядно-образного мышления, значимого для успешного усвоения этих дисциплин, а также недостаточной проработанностью педагогического аспекта развития наглядно-образного мышления в дидактике.

Цель исследования - поиск способов развития наглядно - образного мышления при реализации дидактических возможностей дисциплин образовательной области «Естествознание» в современной школе.

Объект исследования - образовательный процесс в современной школе, направленный на развитие наглядно - образного мышления при изучении

дисциплин образовательной области «Естествознание».

Предмет исследования - способы развития наглядно-образного мышления учащихся в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание» в современной школе.

Гипотеза: мы предположили, что если при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание», систематически включать в процесс обучения способы, ориентированные на развитие наглядно-образного мышления, то можно ожидать повышения уровня его развития, что проявится в тенденции роста уровня умений, характеризующих этот вид мышления. И позитивно скажется на результатах учебной деятельности учащихся по этим дисциплинам.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучить содержание понятия «наглядно-образное мышление» на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы с целью определения собственной позиции и условий, влияющих на его развитие.

2. Определить место наглядно-образного мышления в структуре учебно-познавательного процесса в цикле дисциплин образовательной области «Естествознание» (педагогический аспект).

3. Выявить способы, позитивно влияющие на развитие наглядно -образного мышления учащихся при реализации дидактических возможностей дисциплин образовательной области «Естествознание».

4. Осуществить внедрение выявленных способов, значимых для развития наглядно-образного мышления в процесс изучения дисциплин образовательной области «Естествознание» с целью проверки эффективности.

Методологическую основу исследования составили:

- современные теории личности и деятельности: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, O.K. Тихомирова и др.;

- положения системного подхода и его применение к изучению педагогических явлений и технологий в аспекте развития мышления школьников: В.П. Беспалько, ВА. Далингера, И.Я. Лернера, И.А. Мавриной,

A.А. Макарени, Т.С. Назаровой, В.П. Симонова, Т.И. Шамовой, А.С. Шарова и др.;

- идеи моделирования, проектирования, гуманизации: Н.А. Алексеева, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, М.В. Кларина, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой, И.С. Якиманской и др.;

- методология психолого-педагогических исследований: Н.И.Загузова,

B.И. Загвязинского, В.В. Краевского, СА. Писаревой, Е.В.Ткаченко, А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна, Л.А. Шипилиной, др.

Теоретическую основу исследования с оставили:

-идеи по проблеме развития мышления, отражённые в работах: Дж

Брунера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.Ю. А.Н. Леонтьева, С.Л.

Рубинштейна, O.K. Тихомирова и др; дидактов и методистов: В.В.

Давыдова, Л.Я. Зориной, Н.М. Зверевой, Н.Е. Кузнецовой, И.Я. Лернера,

В.Н. Решанова, В.Г. Разумовского, ВА. Ситарова, И.Г. Пчелинцевой, И.М. Титовой, АЛ. Тряпицыной, И.С. Якиманской и т.д.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической, философско-методологической литературы по проблеме развития наглядно - образного мышления в процессе познания;

- эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование учителей, преподающих предметы образовательной области «Естествознание», и учащихся, педагогический эксперимент;

- математические методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна:

- актуализирована проблема развития наглядно-образного мышления учащихся старших классов в предметах образовательной области «Естествознание»;

- выявлена взаимосвязь успешности результатов учебной деятельности и развития наглядно-образного мышления при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание»;

- адаптированы психологические методики определения уровней развития наглядно-образного мышления к условиям процесса обучения дисциплин образовательной области «Естествознание»;

- выявлены способы, позитивно влияющие на развитие наглядно-образного мышления учащихся в процессе обучения дисциплинам образовательной области «Естествознание».

Теоретическая значимость исследования:

- предложено конструирование дидактических заданий в предметах образовательной области «Естествознание», направленных на развитие наглядно-образного мышления;

- теоретически обосновано и экспериментально доказано, что выполнение таких операций как:

- воссоздание различных фактических характеристик изучаемого объекта;

- перевод перцептивного содержания на «язык» семантических признаков,

- перекодирование образов, возникающих на наглядной основе,

- обобщение, сравнение, установление функциональных связей и других позитивно влияют на развитие наглядно-образного мышления учащихся старших классов при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание»

Практическая значимость:

•Предложены и проверены на практике способы развития наглядно -образного мышления в курсе дисциплин образовательной области «Естествознание».

• Разработан дидактический материал в виде информационных и инструктивных карточек, заданий творческого характера, приведены конспекты нетрадиционных уроков, направленных на развитие наглядно-образного

мышления (урок-рассуждение, урок моделирования, уроки деловая игра и др.).

Рекомендации к использованию: материалы могут быть использованы в практике современной школы, в системе повышения квалификации учителей, отдельные материалы могут быть полезны в образовательном процессе вуза при подготовке учителей биологии, химии, географии, естествознания.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Способы, позитивно влияющие на развитие наглядно-образного мышления, в основе которых лежат сконструированные задания, направленные на выполнение таких операций, как:

- воссоздание различных фактических характеристик изучаемого объекта;

- перевод перцептивного содержания на «язык» семантических признаков,

- перекодирование образов, возникающих на наглядной основе,

- обобщение, сравнение, установление функциональных связей и других (нетрадиционные уроки, исследовательские методы, задания наблюдательного характера и др.).

2. Повышение уровня развития наглядно-образного мышления учащихся при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание» позитивно влияет на результаты учебной деятельности учащихся по этим дисциплинам.

3. Адаптированные психологические методики «Образец и правило», «Лабиринт» к учебному процессу предметов образовательной области «Естествознание», которые могут выступать как способы развития наглядно-образного мышления и как методики диагностики.

Исследование осуществлялось поэтапно с 1999 по 2005г.

Первый этап (1999-2001 г.г.) включал анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы школ по проблеме развития наглядно-образного мышления старшеклассников, был осуществлен отбор контрольных и экспериментальных классов и проведены срезы констатирующего характера.

Второй этап (2001-2003г.г.) осуществлялся отбор способов позитивно влияющих на развитие наглядно-образного мышления учащихся, внедрение этих способов в процесс обучения дисциплинам образовательной области «Естествознание», осуществлялся преобразующий этап педагогического эксперимента, осмысление полученных результатов, корректировка. Третий этап (2003-2005гг.) осуществлялись повторные пробы, осмысление, обобщение полученных результатов, формулировались выводы, практические рекомендации и оформлялся текст диссертации.

«ТГПИ им. Д.И. Менделеева»; конференциях различного уровня: межвузовской: «Проблемы педагогической инноватики» (г.Тобольск, 1999г.); межрегиональных: «Проблемы педагогической инноватики» (г. Тобольск, 2001), «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб -2005); международной: «Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества» (г.Киров, 2003).

По теме исследования опубликовано 9 работ, в которых раскрыты основные идеи диссертации, изложены практические рекомендации в соответствии с темой исследования.

Задачи исследования и логическая последовательность их решения определили структуру работы: введение, две главы, заключение, библиография и приложения. Библиографический указатель включает 160 наименований на русском языке и 3 - на иностранном. Работа содержит 18 рисунков, 21 таблицу.

Основное содержание диссертации

Во введении изложена актуальность темы, определена цель, предмет, объект, сформулированы гипотеза, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, приведено методологическое и теоретическое обоснование, апробация результатов.

В первой главе «Теоретические основы развития наглядно-образного мышления учащихся в педагогике» раскрываются вопросы, составляющие эмпирико - теоретические предпосылки исследуемой проблемы.

На основе анализа философской, педагогической, психологической литературы выявляется содержание понятий «мышление», «виды мышления», «наглядно - образное мышление».

В ходе исследования установлено, что процесс мышления рассматривается как целостное явление, как совокупность мыслительных операций. Согласно воззрений С.Л. Рубинштейна, эти операции являются формами проявления процессов мышления, способами осуществления анализа, синтеза, обобщения. Наиболее важными в учебной деятельности учащихся в литературе обозначаются такие операции, как: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. Анализ литературы позволил выявить разные позиции по вопросу соотношения мышления и умственных операций. Так П.Я. Гальперин мыслительные действия называет «умственными действиями», а мыслительные операции - «умственными, операциями». Если мыслительные операции используются как средства для усвоения знаний, то они являются приёмами умственной деятельности и составляют основу мышления.

Теоретики отмечают, что на практике мышление, как отдельный психический процесс, не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти и речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. В зависимости от того, какие задачи поставлены в учебной деятельности, какие мыслительные операции задействованы, развиваются те

или иные виды мышления учащихся.

В процессе развития учащихся выделяются различные генетические ступени развития мышления. На самых ранних ступенях возникает сначала наглядно - действенное, ситуативное мышление, непосредственно связанное с действием, как бы вплетенное в него. Затем с расширением и обобщением общественной практики формируются другие виды мыслительной деятельности. Переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно - логическое мышление взрослого - это последовательные ступени онтогенетического развития. Этапы развития наглядно-образного мышления представлены на рисунке 1.

4АБСТРАКТНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

3.НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ

2. НАГЛЯДНО-СИТУАЦИОННОЕ 'ОПЫТ СОЦИАЛЬНЫЙ, ЛИЧНЫЙ

1. НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ

Рис.1. Этапы онтогенетического развития мышления личности.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы нами выделено множество видов мышления, которые рассматривают авторы.

В психолого-педагогической литературе выделяются следующие виды мышления: _ _

Наглядно - действенное

К в о _______

ШШаШВВЯВШВт

£ Словесно - логическое

Абстрактно - логическое

Рис.2. Виды мышления, выделяемые в литературных источниках

Все эти виды мышления находятся во взаимосвязи и способствуют более успешному продвижению ученика в усвоении учебных дисциплин.

В своём исследовании более детальное внимание обращаем на наглядно -образное мышление, ибо предметы естественно-математических дисциплин в большей степени опираются на этот вид мышления, и без его развития не

может быть качественного усвоения предметного знания и решения дидактических задач. Кроме того, предметы образовательной области «Естествознание» изучают многие натуральные объекты, которые необходимо наблюдать и объекты микромира, образ которых необходимо составлять на основании описания представлений. Так как большая часть дисциплин образовательной области «Естествознание» изучается в старших классах, то и возникает проблема дальнейшего развития наглядно-образного мышления, на которое обращалось внимание в начальной школе.

Наглядно - образное мышление не является изолированным, оно связано с другими видами мышления и является результатом усвоения социального опыта, развивающегося в течение всей жизни и требующего специального формирования (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец).

Актуализация проблемы наглядно - образного мышления в дисциплинах образовательной области «Естествознание» связана со спецификой объектов, которые изучают дисциплины, и спецификой средств обучения, видов деятельности, опирающихся на перекодирование образов, возникающих на различной наглядной основе. С помощью наглядно - образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных * фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. В ходе усвоения знаний в качестве наглядной основы может выступать и реальный предмет, и теоретическая модель, воспроизводящая его строение, происходящие в нём скрытые от непосредственного наблюдения процессы, и графическое изображение отдельного объекта или целой совокупности объектов. В ходе исследования нами выделены функции наглядно-образного мышления: перцептивно-семантическая, интегративной взаимосвязи, преобразовательная, обощающая, моделирующая, структурная.

Реализация функций наглядно-образного мышления способствует усвоению знаний, умений учебной деятельности, лежащих в основе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание».

Наглядно - образное мышление -один из видов мышления, при котором решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами. Важной особенностью наглядно - образного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. При наглядно - образном мышлении преобразование наглядных объектов на основе мыслительных действий состоит, прежде всего, в переводе их перцептивного содержания на «язык» семантических признаков, язык значений. Значения объектов на данном уровне отражения не только выступают в форме отдельных преобразовательных единиц предметного содержания, но и используются для дальнейшего процесса обобщения и установления функциональных связей.

Наглядно-образное мышление - это один из видов мышления, опирающийся на наглядные образы, полученные в ходе собственного опыта, а также на модели, созданные на основании определённых знаний, свойств

данных веществ, явлений, используемых в дидактике. С позиций педагогических исследований процесс развития наглядно-образного мышления происходит в деятельности.

Деятельность в основе наглядно-образного мышления включает этап «представливания» образа, (по И.С. Якиманской), характеризуется особыми условиями создания образа (отвлечением от наглядной основы разного вида), содержанием деятельности «представливания» (типами преобразования образов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), качественным своеобразием способов преобразования образов. Содержание этой деятельности в основе наглядно-образного мышления в обобщенном виде представлено на рис. 4.

_Уровень сложности

Число и характер преобразований

Преобразование

образов,

содержание

деятельности

предс^вливания

Создание

образа

отвлечения от

наглядной

основы

Рис.4. Деятельность, лежащая в основе развития наглядно-образного мышления.

Эти виды деятельности также входят в структуру учебной деятельности при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание», а потому процесс развития наглядно-образного мышления позитивно сказывается на результатах учебной успешности учащихся.

Уровень развития самой деятельности «представливания» проявляется в степени её развёрнутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами. Для более успешного процесса развития наглядно-образного мышления были выделены три типа оперирования пространственными образами: 1) изменение положения воображаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к другим объектам или их элементам, 2) изменение его структуры, 3) комбинация этих преобразований при создании образов. При этом меняется широта оперирования образами, под которой понимается степень свободы манипулирования образом, с учётом той графической основы, на которой образ первоначально создавался. И.С. Якиманская выявила следующие критические точки развития пространственного мышления: переход от трёхмерного пространства к

двухмерному и обратно, переход от наглядных изображений к условно -символическим и обратно, переход от фиксированной в себе точки к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта, (рис. 5)

Двухмерное пространство

пе^ход

Трёхмерное пространство

К условно-символическому

переход

От наглядных изображений

К системе со свободно

перемещаемой точкой

отсчёта А

перс ход

От фиксированной в себе точки

Рис.5. Критические точки развития наглядно-образного мышления.

Эти критические точки учитывались нами при отборе способов направленных на развитие наглядно-образного мышления в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание»

Важной особенностью наглядно - образного мышления является перекодирование образов, возникающих на различной наглядной основе. На основании изучения различных подходов к процессу развития наглядно-образного мышления, нами представлены ступени развёртывания наглядно-образного мышления в образовательной деятельности, при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание».

Перекодирование

возникающих на наглядной основе

Воссоздание различных фактических характеристик предмета_

Перевод перцептивного содержания на «язык» семантических признаков

Обобщение и установление функциональных связей

Порождение структур нового знания

Формирование проблемных ситуаций

Моделирующий характер

Преобразование единиц предметного содержания_

Рис. 6. Ступени развёртывания наглядно-образного мышления в образовательной деятельности.

Эти ступени также учитывались нами при выборе способов, позитивно влияющих на развитие наглядно-образного мышления в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание».

Во второй главе «Способы развития наглядно - образного мышления учащихся в процессе преподавания дисциплин образовательной области «Естествознание» рассматриваются различные способы развития наглядно -

образного мышления, приводится диагностический инструментарий проверки уровня развития наглядно-образного мышления, приводятся результаты педагогического эксперимента.

В работе рассмотрено встраивание способов, позитивно влияющих на развитие наглядно - образное мышления в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание».

Развитие наглядно-образного мышления предполагает:

1) развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них сходства и различия;

2) учить учащихся расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно при этом взаимодействие частей и предмет, как единое целое;

3) вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных;

4) учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы;

5) прививать умение обобщать факты;

6) развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;

7) способствовать тому, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно.

8) осуществлять преобразование единиц предметного содержания;

9) осуществлять перевод перцептивного содержания на «язык» семантических превращений;

10) осуществлять перекодирование образов, возникающих на наглядной основе;

11) воссоздавать различные фактические характеристики предмета.

Эти все составляющие и положены в основу различных способов развития наглядно-образного мышления.

Усваивая знания, учащиеся всегда опираются на наглядные образы, полученные в ходе собственного познавательного опыта, или с помощью специальных средств наглядности, которые являются своеобразными ориентирами познавательной деятельности.

Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. К таким операциям относят: сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракцию, классификацию.

Для развития наглядно - образного мышления учащихся в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание» мы опираемся на операции, без которых невозможно успешное усвоение стандарта по этим предметам.

При изучении дисциплин образовательной области «Естествознание» наглядность имеет особое значение. Наглядность в обучении есть отображение явлений реального мира в виде дидактического образа, моделируемого с помощью средств обучения, способствующая развитию наглядно - образного мышления.

Кроме актуализации мыслительных операций, мы использовали другие способы для развития наглядно-образного мышления, такие, как: Методика «Образец и правило», методика «Лабиринт», мысленный эксперимент, метод моделирования и др.

Данные способы позволяют осуществлять различные пространственные конфигурации с химическими, физическими, биологическими объектами, расширяя представления образа этого объекта, при опоре это выполнить, на теоретические знания законов физики, биологии, химии. При выполнении предлагаемых заданий согласно таким методикам учащиеся поддерживают перцепцию, постоянно задействованы различные мыслительные операции: сравнение, обобщение, которые позволяют дойти до конца выполнения задания. Перцепция, которая лежит в основе развития наглядно-образного мышления (как непосредственное отражение объективной действительности органами чувств) очень хорошо развивается при использовании в учебном процессе химического, биологического эксперимента как реального, так и мысленного. В ходе «мысленного» эксперимента возможно направление учащихся по созданию мысленных образов и представлений об изучаемом объекте. Представления, образы и явления, которые ранее учащиеся наблюдали, в «мысленном» эксперименте раскрываются в новых взаимосвязях. Эти образы затем могут пополняться новой информацией в процессе наблюдения за натуральными объектами, что приводит к совершенствованию знаний, потому процесс развития наглядно-образного мышления и совершенствование усвоения предметного знания взаимосвязаны, их эффективность зависит от способов, применяемых для развития этого мышления.

Не менее эффективным способом в процессе развития наглядно-образного мышления оказался метод моделирования.

Моделирование может быть эффективным способом только в том случае, если применяется системно в процессе обучения. Модели помогают проникнуть в сущность объекта, а это способствует усвоению сложного абстрактного материала и развитию наглядно-образного мышления.

Во второй главе представлены также результаты педагогического эксперимента.

В ходе постановки педагогического эксперимента в учебном процессе дисциплин образовательной области «Естествознание», в частности на примере биологических дисциплин, химии, нами системно внедрялись перечисленные способы, это отразилось на результатах учебной успешности учащихся и уровне развития наглядно-образного мышления. Проведение педагогического эксперимента сопровождалось диагностическими процедурами, с помощью которых можно было отметить динамику развития наглядно- образного

мышления школьников в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание».

В ходе эксперимента были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучение состояния проблемы формирования наглядно-образного мышления учащихся в современной школе.

2. Проверка эффективности способов развития наглядно-образного мышления при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание» и результатов учебной успешности.

При проверке результатов учебной успешности нами определялась способность учащихся к обучению, по методике А.А. Кыверялга, В.П. Беспалько, вычислялся коэффициент обучаемости.

На констатирующем этапе педэксперимента при отборе контрольных и экспериментальных классов основным критерием анализа знаний учащихся служил коэффициент обучаемости, который мы определяли на основании анализа контрольных срезов ( по химии срезы проводились при изучении тем: "Атомно-молекулярное учение" и "Первоначальные химические понятия", «Типы химических реакций»; по биологии срезы проводились при изучении тем: «Кровеносная система», «Строение сердца», «Функции кровеносной системы»).

Проанализировав 7 групп, мы выявили 2 группы с примерно одинаковыми значениями Коб на начальном этапе, из которых был сделан выбор контрольной и экспериментальной групп (таблица 1)

Таблица 1.

Значение Коб в анализируемых группах

№ контр, среза Номера групп

1 2 3 4 5 6 7

X Б X б X б X б X б X б X б

1 0,41 0,32 0,35 0,37 0,52 0,49 0,41 0,42 0,37 0,39 0,31 озз 0,48 0,53

2 0,41 0,31 0,33 0,38 0,52 0.56 0,43 0,47 0,35 0,42 0,32 0,35 0,51 0,44

Ср.знач. 0,41 0,31 0,34 0,37 0,52 0,52 0,42 0,44 0,36 0,40 0,31 0,34 0,49 0,48

На основании данных значений Коб, в качестве экспериментальной группы, выбрана группа с наименьшим коэффициентом обучаемости.

В ходе проведения диагностических срезов ставилась цель: выявление умений обобщения, анализа, классификации и др.

Для этого определялся коэффициент полноты выполнения операций Кпо по методике А.В.Усовой в уже выбранных контрольных и экспериментальных группах.

На основании данных Кпо мы судим о развитии наглядно-образного мышления, так как для выполнения заданий необходимо было применение мыслительных операций, которые характеризуют наглядно-образное мышление. Уровень развития мыслительных операций, характеризующих наглядно-образное мышление на констатирующем этапе, оказался невысоким.

Контрольные срезы показали, что учащиеся успешно выделяют объект для наблюдения, частично правильно описывают его, но затрудняются в объяснении происходящих явлений, зачастую незамеченными учащимися остаётся множество признаков объекта наблюдения.

При выполнении заданий с моделями учащиеся успешно справляются с заданиями по созданию модели, но затрудняются в переносе знаний с модели на оригинал, в выполнении заданий по выделению совокупности свойств исследуемого объекта. Приводим результаты срезов (табл.2), полученные в ходе организации процесса обучения биологии и химии (средние значения).

Таблица 2.

Сведения об умениях учащихся применять метод моделирования

Выполняемые действия Экспериментам ая группа Контрольная группа

А) Вьщеление совокупности

свойств исследуемого объекта:

1. Полностью выполненные 10,4 9,3

2.Частично выполненные 28,8 30

3.невыполненные 60,8 60,7

Б) Создание модели:

1. Полностью выполненные 42,4 44,2

2.Частично выполненные 50,6 50,3

3. Невыполненные 7,0 5.5

В) Всестороннее рассмотрение и

описание модели:

1.Полностью выполненные 41,2 40,1

2. Частично выполненные 35,6 32,4

3. Невыполненные 23,2 27,5

Г) Перенос знаний с модели на

оригинал:

1, Полностью выполненные 20,4 21,3

2. Частично выполненные 32,4 ЗЗД

3 .Невыполненные 47,2 45,5

Д)Опытная проверка результатов:

1 .Полностью выполненные

2. Частично выполненные 12,3 13,1

3. Невыполненные 34,2 32,6

53,6 54,3

Результаты констатирующего эксперимента также подтвердили наше предположение об отсутствии системной работы по развитию наглядно-образного мышления среди учителей дисциплин образовательной области «Естествознание», что выявлено на основании изучения мнений учителей.

Одной из задач преобразующего этапа пед. эксперимента была проверка эффективности усвоения знаний контрольных и экспериментальных групп учащихся в процессе внедрения способов, направленных на развитие наглядно-образного мышления учащихся. В процессе педагогического воздействия, которое носило преобразующий характер, была поставлена цель развития

наглядно-образного мышления, которое мы рассматриваем как средство повышения уровня усвоения знаний и сформированном^ умений учащихся. Для этого в экспериментальных классах было организовано обучение с использованием выявленных способов, позитивно влияющих на развитие наглядно-образного мышления.

По тем же методикам, что применялись на констатирующем этапе, определялись коэффициенты обучаемости в контрольных и экспериментальных группах. Результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты Кпо на преобразующем этапе пед. эксперимента

№ контрольной работы Экспериментальная группа Контрольная группа

X б X б

1 0,63 0,71 0,42 0,51

2 0,68 0,65 0,41 0,54

3 0,73 0,74 0,47 0,55

Среднее значение 0,64 0,70 0,43 0,53

Анализ контрольных срезов дал возможность убедиться в том, что учащиеся экспериментальных групп в достаточной мере справлялись с заданиями, позволяющими судить о развитии наглядно-образного мышления. Учащиеся хорошо отвечают на вопросы, оперируют большим числом умственных действий, осуществляют операции сравнения и обобщения знаний значительно лучше, более успешно справляются с заданиями на прогнозирование, воссоздание образов изучаемых объектов, более точно их описывают.

Приведём данные по определению динамики обученности на основе вычисления Коб.

Таблица 4.

Результаты Коб на преобразующем этапе пед. эксперимента

№ контрольной работы

Среднее'значение

Экспериментальная группа

0,64

0,63

0,66

0,64

0,7

0,71

0,73

0,71

Контрольная группа

0,57

0,55

0,48

0,53

0.59

0,54

0,62

0,58

Разница в значениях объясняется тем, что процесс обучения по экспериментальной методике осуществляется с привлечением выявленных способов, направленных на развитие наглядно-образного мышления, которые привели к осознанному восприятию изучаемого материала со стороны учащихся, и повышению уровня сформированности наглядно-образного мышления, что в свою очередь сказалось на прочности знаний.

Для проверки достоверности полученных данных нами определялся

коэффициент успешности развития умений по методике А.В.Усовой.

Если его значения выше 1, то результат можно считать успешным, в нашем случае по химии У=1,70, а по биологии У= 1,79, значит результаты можно считать успешными.

Окончательным критерием, по которому мы судили об эффективности предлагаемых способов, направленных на развитие наглядно-образного мышления, был выбран коэффициент эффективности (п) Эффективность подтверждается, если получается значение 0 или больше 0, а в нашем случае получены значения: по химии п=0,31, по биологии п=0,21, эти данные подтверждают эффективность предлагаемых способов, направленных на развитие наглядно-образного мышления. В ходе преобразующего этапа педагогического эксперимента нами изучалось и мнение учащихся по оценке полезности для них предлагаемых способов.

Большинство учащихся отмечало, что использование методов моделирования, эксперимента, диагностических методик, игр им нравятся и помогают в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естствознание». В ходе эксперимента мы убедились, что к проблеме формирования наглядно-образного мышления учащихся имеется

определенный интерес среди учителей современной школы, но целенаправленной работы по развитию наглядно-образного мышления учащихся в старших классах не ведётся.

Организация педагогического процесса в общеобразовательных школах при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание» не способствует формированию наглядно-образного мышления, сложился стереотип о том, что формирование происходит у учащихся в младшем школьном возрасте.

В исследовании было доказано, что приобщение учащихся к деятельности, направленной на описание образов объектов, представлений об объектах, выделение признаков объектов на основе их наблюдений и т.д. способствует как развитию интеллектуальных умений, так и самого наглядно-образного мышления и позитивно влияет на результаты учебной успешности.

В конце диссертации представлено заключение, в котором сформулированы выводы, приведем некоторые из них:

-Выявлены место и роль развития наглядно-образного мышления в учебно-познавательном процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание», которое выступает и средством и целью и результатом деятельности учащихся.

- Системная организация деятельности, направленной на развитие наглядно-образного мышления способствует более осознанному отношению к изучаемому материалу и развитию интеллектуальных умений через уроки и другие формы обучения дисциплинам образовательной области «Естествознание».

- Наглядно-образное мышление как один из видов мышления может рассматриваться в учебном процессе как ассоциация представлений, как действие, как функционирование интеллектуальных операций, как акт

переструктурирования ситуаций, как поведение, как мотивационный процесс, как система обработки информации; всё это возможно реализовывать, учитывая специфику дисциплин образовательной области «Естествознание», подбирая соответствующие способы.

Основное содержание диссертационной работы нашло отражение в следующих публикациях автора:

1.Чабарова Б.М. Адаптация методики «Лабиринт» для развития наглядно-образного мышления в процессе изучения химии // Проблемы педагогической инноватики: Материалы 4-й межвузовской научно-практической конференции, Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1999. -0,12 п.л.

2. Чабарова Б.М. Формирование наглядно-образного мышления средствами химического моделирования //Проблемы педагогической инноватики: Материалы 4-й межвузовской научно-практической конференции, Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2001. - 0,12 п.л.

3.Чабарова Б.М. Мышление как результат функционирования интеллектуальных операций в учебной деятельности //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 2-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья, Санкт-Петербург, 2001. - 0,12 п.л.

4.Чабарова Б.М. Развитие наглядно-образного мышления на уроках химии в 8-9 классах //Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, Тюмень: ТОГИРРО, 2003. -0,12 п.л.

5.Чабарова Б.М. Развитие наглядно-образного мышления на уроках химии в 8-9 классах // Менделеевские чтения: Материалы 34-й региональной научно -практической конференции молодых учёных и студентов, Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2003. - 0,12 п.л.

6.Чабарова Б.М. Роль эвристических методов обучения в формировании наглядно-образного мышления и экологической культуры учащихся //Инновационные технологии в экологическом образовании, пути, формы и методы их реализации: Материалы 7-й всероссийской научно-практической конференции, Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2003. -0,18 п.л.

7. Чабарова Б.М. Развитие наглядно-образного мышления на уроках химии как одной из составляющих самообразования учащихся //Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. (Россия, г.Киров, 3-4 марта 2003 г.)- Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. -0,43 п.л.

8. Чабарова Б.М. Некоторые направления активизации мыслительной деятельности учащихся при помощи способа моделирования на уроках химии //Управление качеством образования: Материалы региональной научно-методической конференции.- Тюмень ГНГУ, 2003.-0,18 п.л.

9. Чабарова Б.М. Основные способы развития наглядно-образного мышления //Материалы 2-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья, Санкт-Петербург, 2005. - 0,18 п.л.

Отпечатано с оригинал-макета. Подписано в печать 24.05.05 Формат 60x84 1/16. Усл. печ. 1,25 л. Тираж 100 экз. Заказ № 1006

Печать, брошюровка и переплет минитипографии Тобольского государственного педагогического института, 626150, г. Тобольск, ул. Знаменского, 58.

*<5 f- s „ 1 J

12 mm

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чабарова, Бибинур Мутовна, 2005 год

Глава 1. Теоретические основы процесса развития наглядно-образного мышления учащихся в педагогике.

1.1. Содержательная сущность понятия «мышление» в психолого-педагогической литературе.

1.2. Содержание понятия «наглядно-образное мышление» и специфика образовательного процесса при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание», направленного на развитие этого вида мышления .^

1.3. Принцип наглядности в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание» и его соотношение с нагляднообразным мышлением.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Способы развития наглядно-образного мышления учащихся в процессе преподавания дисциплин образовательной области «Естествознание».

2.1. Дидактические возможности развития наглядно-образного мышления учащихся в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание».

2.2. Диагностический инструментарий, направленный на проверку развития наглядно-образного мышления.

2.3. Практическая реализация способов развития наглядно-образного мышления в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание».

2.4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на проверку эффективности способов развития нагляднообразного мышления.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие наглядно-образного мышления учащихся при изучении дисциплин образовательной области "Естествознание""

Предметы образовательной области «Естествознание» имеют ряд дидактических возможностей, которые можно использовать для развития наглядно - образного мышления, с одной стороны, а с другой - успешное освоение этих дисциплин невозможно без опоры на наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление способствует осмыслению философских категорий, на которые опираются предметы образовательной области «Естествознание», что влияет на мировоззрение и даёт возможность целостного восприятия границ применимости полученного знания.

Объект исследования - образовательный процесс в современной школе, направленный на развитие наглядно - образного мышления при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание».

Предмет исследования — способы развития наглядно-образного мышления учащихся в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание» в современной школе.

Гипотеза: если при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание», систематически включать в процесс обучения способы, ориентированные на развитие наглядно-образного мышления, то можно ожидать повышения уровня его развития, что проявится в тенденции роста уровня умений, характеризующих этот вид мышления, что позитивно скажется на результатах учебной деятельности учащихся по дисциплинам образовательной области «Естествознание».

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

Методологическую основу исследования составили:

- современные теории личности и деятельности: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, O.K. Тихомирова и др.;

- положения системного подхода и его применение к изучению педагогических явлений и технологий в аспекте развития мышления школьников: В.П. Беспалько, В.А. Далингера, И.Я. Лернера, И.А.Мавриной,

A.A. Макарени, Т.С. Назаровой, В.П. Симонова, Т.И. Шамовой, A.C. Шарова и др.;

- идеи моделирования, проектирования, гуманизации: H.A. Алексеева, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, М.В. Кларина, H.H. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой, И.С. Якиманской и др.;

- методология психолого-педагогических исследований: Н.И. Загузова,

B.И. Загвязинского, В.В. Краевского, С.А. Писаревой, Е.В.Ткаченко, А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна, Л.А. Шипилиной, др.

Теоретическую основу исследования составили:

- идеи по проблеме развития мышления, отражённые в работах: Дж .Брунера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова и др; дидактов и методистов: В.В. Давыдова, Л.Я. Зориной, Н.М. Зверевой, Н.Е. Кузнецовой, И.Я. Лернера, В.Н. Решанова, В.Г. Разумовского, В.А. Ситарова, И.Г. Пчелинцевой, И.М. Титовой, А.П.

Тряпицыной, И.С. Якиманской и т.д.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- математические методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна:

- выявлена взаимосвязь успешности результатов учебной деятельности и формирования наглядно-образного мышления при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание»;

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обосновано и экспериментально доказано, что выполнение таких операций как:

- воссоздание различных фактических характеристик изучаемого объекта;

- перевод перцептивного содержания на «язык» семантических признаков,

- перекодирование образов, возникающих на наглядной основе,

Практическая значимость:

•Разработан дидактический материал в виде информационных и инструктивных карточек, заданий творческого характера, приведены конспекты нетрадиционных уроков, направленных на развитие наглядно-образного мышления (урок-рассуждение, урок моделирования, уроки деловая игра и др.).

Основные положения, выносимые на защиту:

- воссоздание различных фактических характеристик изучаемого объекта;

- перевод перцептивного содержания на «язык» семантических признаков;

- перекодирование образов, возникающих на наглядной основе;

Первый этап (1999-2001г.г.) включал анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы школ по проблеме развития наглядно-образного мышления старшеклассников, был осуществлен отбор контрольных и экспериментальных классов и проведены срезы констатирующего характера.

Апробация и проверка результатов диссертационного исследования. Эксперимент проводился с 1999-2005 гг. в МОУ СОШ №№5, 14 г. Тобольска, в МОУ « Вагайская средняя школа» Вагайского района Тюменской области, в Тобольском педагогическом колледже, в образовательном процессе Тобольского государственного пединститута им. Д.И.Менделеева на биолого-химическом факультете. Под руководством диссертанта написано две выпускные квалификационные работы по этой проблеме. Основные положения и результаты обсуждались на ежегодных Менделеевских чтениях, аспирантских и методических семинарах кафедры химии и МПХ в ГОУ ВПО «ТГПИ им. Д.И. Менделеева»; конференциях различного уровня: межвузовской: «Проблемы педагогической инноватики» (г.ТобольскД999г.); межрегиональных: «Проблемы педагогической инноватики» (г. Тобольск,2001), «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб — 2005); международной: «Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества» (г.Киров, 2003).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Анализ результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента показал, что к проблеме формирования наглядно-образного мышления учащихся имеется определенный интерес среди учителей современной школы, но целенаправленной работы по развитию наглядно-образного мышления учащихся в старших классах не ведётся.

Организация педагогического процесса в общеобразовательных школах при изучении дисциплин образовательной области «Естествознание» не способствует формированию наглядно-образного мышления, так как сложился определённый стереотип, что формирование этого вида мышления происходит у учащихся в младшем школьном возрасте.

Исследования эффективности методической системы, направленной на формирование наглядно-образного мышления показали, что приобщение учащихся к деятельности, направленной на описание образов объектов, представление об объектах, выделение признаков объектов на основе их наблюдений и т.д. способствует развитию интеллектуальных умений, самого наглядно-образного мышления и позитивно влияет на результаты учебной успешности.

Преобразующий этап педагогического эксперимента показал, что значение перечисленных коэффициентов в экспериментальных группах выше, чем в контрольных.

Систематическое использование предложенных способов развития наглядно-образного мышления способствовало более осознанному отношению к изучаемому материалу и развитию интеллектуальных умений в процессе формирования наглядно-образного мышления в процессе изучения дисциплин образовательной области «Естествознание».

Заключение

Анализ научно-педагогической литературы и опыта работы учителей показал, что процесс формирования наглядно-образного мышления в учебно-познавательной деятельности изучен достаточно хорошо и рассматривается как соотношение учебного и научного познания.

Организация педагогического процесса в общеобразовательных школах не способствует формированию наглядно-образного мышления обучаемых, так как возникают некоторые трудности, связанные с управлением мыслительной деятельностью учащихся, слабой подготовленностью педагогов в этой области.

Выявлено содержание понятия «наглядно-образное мышление» на основе изучения психолого-педагогической, философской литературы позволило выделить способы его формирования в учебно-познавательном процессе.

Выявлено место и роль развития наглядно-образного мышления в учебно-познавательном процессе, что показало существенное влияние этого элемента на результаты учебной деятельности.

Системная организация деятельности, направленной на развитие наглядно-образного мышления, способствует более осознанному отношению к изучаемому материалу и развитию интеллектуальных умений в процессе формирования этого мышления через уроки и другие формы обучения дисциплинам образовательной области «Естествознание».

Наглядно-образное мышление как один из видов мышления может рассматриваться в учебном процессе как ассоциация представлений, как действие, как функционирование интеллектуальных операций, как акт переструктурирования ситуаций, как поведение, как мотивационный процесс, как система обработки информации. Всё это возможно реализовать, учитывая специфику дисциплин образовательной области «Естествознание», подбирая соответствующие способы.

В ходе проведённого исследования нами был осуществлён поиск наиболее эффективных способов развития наглядно-образного мышления при реализации дидактических возможностей дисциплин образовательной области «Естествознание» в современной школе.

В ходе анализа философской, психолого-педагогической литературы мы проанализировали содержание понятия «наглядно-образное мышление», под которым понимается один из видов мышления, опирающийся на наглядные образы, полученные в ходе собственного опыта, а также на модели, созданные на основании определённых знаний, свойств данных веществ, явлений, используемых в дидактике

Также нами определено место понятия «наглядно-образное мышление» в структуре учебно-познавательного процесса в цикле дисциплин образовательной области «Естествознание».

Адаптированы методики определения развития наглядно-образного мышления к условиям процесса обучения дисциплинам образовательной области «Естествознание».

Предложено конструирование дидактических заданий в предметах образовательной области «Естествознание», направленных на развитие наглядно-образного мышления.

Теоретически обосновано и экспериментально доказано выполнение таких операций как воссоздание различных фактических характеристик предмета, перевод перцептивного содержания на «язык» семантических признаков, перекодирование образов, возникающих на наглядной основе, обобщение и установление функциональных связей и других операций, позитивно влияющих на развитие наглядно-образного мышления учащихся старших классов.

Разработан дидактический материал в виде информационных и инструктивных карточек, заданий творческого характера, нетрадиционные уроки, направленные на развитие наглядно-образного мышления: урок -рассуждение, урок - моделирование, урок - деловая игра (инструментальная и информационная и другие), которые можно рекомендовать учителям современной школы и других общеобразовательных учреждений при решении задачи развития наглядно-образного мышления.

Предложены способы организации общеобразовательного процесса по дисциплинам образовательной области «Естествознание», направленные на развитие наглядно-образного мышления, которые представляют собой модификацию основных элементов педагогического процесса. В соответствии с целевой установкой содержания деятельности педагога и ученика (включение нетрадиционных уроков, как способа развития этого мышления, увеличение доли исследовательских методов, заданий наблюдательного характера) и др.

Адаптированы психологические методики «Образец и правило», «Лабиринт» к учебному процессу предметов образовательной области «Естествознание», которые могут выступать как способы развития наглядно-образного мышления и как методики диагностики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чабарова, Бибинур Мутовна, Тобольск

1. Алексеев А.А, Громова П.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы. СПб, 1993.-С. 12-15.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. II / Под ред. A.A. Бодалева и др. -М.: Педагогика, 1980.- 288 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.- Кн. П:Казань: КГУ, 1998.-318 с.

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. -3-е изд., перераб. и доп. -М.: «Ось -89», 2001.-272 с.

5. Айзенк Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Кострома, 1993.

6. Айсмонтас Б.Б. Психология: Схемы и тесты. -М.: ВЛАДОС -Пресс, 2002.- 208 с.

7. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. 32121 «Педагогика и методика начального обучения». -М,: Просвещение, 1981.- 143 с.

8. Беспалько В.П. Опыт разработки и использование критериев качества усвоения знаний //Советская педагогика. -№ 4. -1968. -С.52-69.

9. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога).- M., 1975.-С.247-248.

10. Блюменфельд Б.М. К характеристике наглядно-действенного мышления // Изв. АПН РСФСР.- 1948.- Вып. 13.

11. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе.-M., 1959.-С. 131.

12. Болтянский В.Г. Формула наглядности изоморфизм плюс простота //Сов. педагогика. - 1970.- № 5.- С.41.

13. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

14. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.

15. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. -М., 1970.

16. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. -М., 1979.

17. Вагнер И.И. Об изготовление моделей атомов и молекул //Химия в школе.- 1983.- №4.- С.64.

18. Введение в психологию. Под. общ. ред. проф. Петровского A.B. м., Издательский центр «Академия», 1997. -496 с.

19. Верховский В.Н., Гольдфарб Я.Л., Сморгонский JI.M. Методика преподавания химии в средней школе (раздел органической химии). М.: Учпедгиз, 1936.- 113 с.

20. Вивюрский В .Я. Учись приобретать и применять знания по химии: Кн. для учащихся. -2-е изд. доп. и перераб. -М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999.-120 с.

21. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся./Под ред. И.С. Якиманский. -М.: Педагогика, 1989.- 223 с.

22. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект —пособие для студентов -педагогов и учителей. -М.: Педагогическое общество России, 2002.

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999 - 534 с.

24. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО- Пресс, 2000.-1006 с.

25. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий.- М.: МГУ, 1968.-134 с.

26. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.- метод -пособие к курсу «Психология человека».- М.: Педагогическое общество России, 2001- 276 с.

27. Герасимова Н.Ф., Базаева М.В., Супоницкая И.И. Использование опорных конспектов на практических занятиях по химии //Химия в школе -1995.- №4,5.

28. Грабецкий A.A., Назарова Т.С., Зазнобина JI.C. Использование средств обучения на уроках химии. М.: Просвещение, 1988.- 160 с.

29. Григорович JI.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2001.- 480 с.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.-С.281,282.

31. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.424 с.

32. Далингер В.А., Борисова Л.П. Методические системы развивающего обучения математике в начальной школе: учебное пособие. Омск: ОмГПУ, 2004.-205 с.

33. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: «Питер», 2000.- 368 с.

34. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.- 169 с.

35. Заика Е. Учись мыслить играя //Наука и жизнь.- 1991.- №4.-С. 108111.

36. Зайцев Д.Н. Формирование приёмов умственной деятельности у учащихся в процессе овладения естественнонаучными знаниями: Дисс. .канд. пед. наук.- Брянск, 2002.- с. 20- 29.

37. Зайцев О.С. Методика обучения химии: теоретический и прикладной аспекты: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: «ВЛАДОС», 1999.- 384 с.

38. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов //Вопросы психологии .- 1974.

39. Зверева Н.М. Развивается творческая самостоятельность: Опыт и предложения //Вест. высш. шк.- 1983. -№5.- С.70-72.

40. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов- на -Дону: Феникс, 1997.- 480 с.

41. Зорина Л.Я. Системность -качество знаний. -М., 1976. -64 с.

42. Зуева М.В., Иванова Б.В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии. М.: просвещение, 1989.

43. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии: Кн. Для учителя. -М.: просвещение, 1987.

44. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: «Просвещение» 1978.

45. Иванова E.JI. Психология мышления и памяти. Харьков, 1990.

46. Иванова М.А., Кононова М.А. Химический демонстрационный эксперимент. Под ред. С.А. Щукарева. руководство для ассистентов и лаборантов вузов. М., «Высшая школа», 1969,- 248 с.

47. Извозчиков В.А., Чачин С .Я. Генерализация учебного материала и знаний учащихся. Л.: ЛГПИ, 1983.- 67 с.

48. Ильин Ф.Е., Даринский Ю.А. Общая и возрастная физиология. Санкт -Петербург. 2004. Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена.

49. Ильясов И.И. Структура процесса учения.-М., 1986.-23 с.

50. Исаев Д.С. Система дидактических игр при обучении химии //Химия в школе. 2003.-№6- С.46-49.

51. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. -М.: Наука, 1967.-135 с.

52. Кизовски Ч. Теория и практика управления деятельностью учащихся по развитию их мышления на уроках физики. Дисс. .канд. пед. наук.- СПб, 2002.- 27-56.

53. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1980.159 с.

54. Клыгин Л.М. Структуры образного мышления. М., 1971.

55. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. -Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: «МарТ, 2005.-448.

56. Колычева З.И., Егорова Г.И. Теоретические основы педагогической технологии: Учебное пособие для студентов педагогического института / Под ред. О.Б. Епишевой. -Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2001.- 233 с.

57. Коменский Я.А. Великая дидактика: Хрестоматия по истории педагогики. -М.: Росучпедгиз, 1935,- Т.1.

58. Краткий психологический словарь, ред. Сост. Карпенко JI.A.; под общ. ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г.,- 2 изд. расш., испр. и доп., Ростов на Дону: изд-во «Феникс», 1998.

59. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС -ПРЕСС, 2001.- 368 с.

60. Кузнецова В.И. Использование проблемного обучения на уроках биологии: Методические рекомендации. Харьков, 1973. -35 с.

61. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. -М.: Просвещение, 1989. -144 с.

62. Кузнецов В.М. Психолого педагогические условия формирования личности учащихся. М.: Народное образование. 1994. -144 с.

63. Кузнецова Л.М. Новая технология обучения химии в 8 классе. -Обнинск: Титул, 1999. -208 с.

64. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. М.: Агар, 1996.-384 с.

65. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. -Ростов- на-Дону: «Феникс», 2001. -416 с.

66. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин Валгус, 1980. - 286 с.

67. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований. В 2-х ч., Ч. 1-Таллин Валгус, 1971.-131 с.

68. К проблеме восприятия пространственных представлений. Материалы конференции / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Попова.- JL, 1959.- С.34-38.

69. Леонтьев А.Н. Мышление // Философская энциклопедия. М., 1964.1. Т.З.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М. ¡Политиздат, 1977.-304 с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1959.

72. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

73. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.-191 с.

74. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.- 123 с.

75. Макареня A.A. Избранные труды. Т 2. Теория и методика обучения химии.- Тюмень: ТОГИРРО, 2000.- 355 с.

76. Макареня A.A., Шукарев С.А. Об индивидуальности химических элементов //Философские вопросы химии. -Ростов -на-Дону, 1972.- С. 25-28.

77. Макареня A.A., Суртаева H.H. Формирование химической картины природы на уроках химии //Химия в школе. -1988.- №2,- С.20.

78. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.- 115 с.

79. Матюгин И.Ю., Чаекаберья Е.И. Развитие образной памяти. М.: Педагогика, 1993.- 196 с.

80. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.:АСТ, 2000.- 432 с.

81. Менделеев Д.И. Соч.: В 25 т. T.XVI. М.:АН СССР, 1950. -с. 306.

82. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения //Хрестоматия по психологии, М.: Просвещение, 1977. -С.528.

83. Михайлова И.К. Чувственное отражение в современном познании. -М.} 1972.-С.248,249.

84. Мышление: Процесс, деятельность, общение /Под ред. A.B. Брушлинского. -М., 1982.

85. Назарова Т.С., Грабецкий A.A., Лаврова В.Н. Химический эксперимент в школе. М.: Просвещение, 1987.-240 с.

86. Назаренко В.М., Лучинина Н.В. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании //Химия в школе.- 1993.- №6.- С.47-53.

87. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001., кн.1: Общие основы психологии. -688 с.

88. Никитина Г.Н. О развитии пространственного мышления студентов //Математика в школе. №4.- 1995.-С.32-36.

89. Нойхайзер А. Сравнения на уроках химии // Химия в школе. —1989. -№ 5.-С.147-153.

90. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов /A.B. Петровский, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; под ред. A.B. Петровского,- 3- изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1986.- 464 с.

91. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов, под ред. проф. Петровского A.B. -М.: Просвещение, 1977,- С.479.

92. Парменов К.Я. Химический эксперимент в средней школе. М.:АПН РСФСР, 1959.

93. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. -С.635.

94. Педагогическая диагностика в школе. А.И.Кочетов и др./ Под ред. А.И. Кочетова.- Мн., 1987.

95. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений.- 2-е изд., стереотип,- М.: «Академия», 2001,-512 с.

96. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М., «Когито—центр», 1996.

97. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей /Сост. И общ. Ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской: предис. Л.Ф. Обуховой.- М.: Гардарики, 2001.-624 с.

98. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. -М.:1969.- 169с.

99. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.

100. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.- М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

101. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. высш.учеб. заведений: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- Кн. 1.

102. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977.

103. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, E.H. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова .- М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

104. Полосин B.C., Прокопенко В.Г. Практикум по методике преподавания химии. М.: Просвещение, 1989.

105. Полосин B.C. Школьный эксперимент по неорганической химии.-М., 1970. -336 с.

106. Полосин B.C. Роль химического эксперимента в развитии познавательных интересов учащихся к химии //Химия в школе. -1982. -№5.-С.53-56.

107. Полосин B.C. Об оптимальном отборе школьного химического эксперимента //Химия в школе.-1994.- №1.- С.73-75.

108. Полосин B.C., Гатаулин А.Г. Параллельные опыты по химии //Химия в школе. -1982.- №1.- С.58-61.

109. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.-1967.

110. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М.: Наука, 1976. -304 с.

111. Португалова О.Н. Психологические аспекты в изучении построения экспертных версий // Науч. тр. ВНИИ судебной экспертизы.-1977.

112. Поспелов H.H., Поспелов И.Я. Формирование мыслительных операций у старшеклассников.- М.: Педагогика, 1989.- 152 с.

113. Прийма Г.Я., Карташев H.H., Лапина З.М. Руководство по курсу физиологии человека и животных. —М. '.Просвещение, 1969.

114. Психология одарённости детей и подростков: учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ Ю.Д.Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др.; Под ред. Н.С. Лейтеса.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский центр «Академия»,2000.

115. Психология. Словарь /Под ред. Петровского A.B., М., Политиздат, 1990.

116. Радугин A.A. Психология. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Центр, 2001.

117. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2001.-432 с.

118. Рогов Е.И. Настольная книга психолога в образовании: Учебное пособие. -М.:ВЛАДОС, 1996.-529 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.720 с.

120. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.:АН СССР, 1958.- 115 с.

121. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений -М.: Издательский центр «Академия», 2002. -192 с.

122. Сафонова Л.В. Дневник самоопределения: Учебно- методическое пособие для учащихся 10-11-х классов. -Екатеринбург: Изд -во Дома учителя, 1999.

123. Сенько Ю.В. Приобщение учащихся к элементам научного мышления и эксперимента //Советская педагогика. 1976.- №9.- С. 18-23.

124. Сергеева Т.А., Зайцев О.С. Моделирование с помощью компьютеров при обучении химии //Химия в школе.-1987.- №2.- С.45-58.

125. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

126. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов,- М.: Школа- Пресс, 1995.

127. Смирнов А.Д., Верховский В.Н. Техника и методика химического эксперимента в школе. В 2 т. М.: Просвещение, 1979.

128. Стихова A.M. Тренинговые задания как средство развития мышления учащихся //Химия в школе. -№ 7.-2001.

129. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия».)- Ростов -на -Дону: Феникс, 2002.- 672 с.

130. Суртаева H.H. Связь природоведения с химией и физикой //Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе: Сб.науч.тр,- Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1987.-124 с.

131. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975 .-С. 158-165.

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ, 1975.-342 с.

133. Тверинов Д.М. Развитие диалектического мышления на уроках химии /Химия в школе. -1993.- № 4.-С.15-17.

134. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. —М.: Издательский центр «Академия», 2002.-288 с.

135. Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО «Гринко», 1995,- 240 с.

136. Усова A.B. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся //Советская педагогика. -1980. -№12.- С. 45-48.

137. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т./Сост. С.Ф. Егоров.-М.: Педагогика, 1990.- т 5.-528 с.

138. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-288 с.

139. Хуторской A.B. Современная дидактика: учебник для вузов: СПб. Питер, 2001.- 544 с.

140. Цветков JI.A. Опыт преподавания химии по новой программе в современной школе и проблеме дальнейшего развития методики обучения. //Жур. всесоюзного хим. общ. им. Д.И. Менделеева.- т. XVIII.- 1973.- №4,-С.336- 375.

141. Чернов А.П. Мысленный эксперимент. -М., 1997. -205 с.

142. Чертков И.Н. Связь мысленного и реального эксперимента //Химия в школе.-1987.-№6.-С.54-56.

143. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе.: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. «ВЛАДОС», 2000.

144. Шабанов A.B., Стрюков Г.Н. Использование приёмов развития мышления при обучении химии //Химия в школе. -1993. -№ 6.-C.33-38.

145. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: «Институт практической психологии», Воронеж НПО «Модэк», 1997.- 288 с.

146. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждениям. М.: Советское радио, 1983.-114 с.

147. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. -М.: Учпедгиз, 1963.667 с.

148. Шардаков М.Н. Мышление школьника. -М.: Учпедгиз, 1963.-123 с.

149. Шевадрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: ВЛАДОС, 1999.-512 с.

150. Шиленков Р.В., Чернобельская Г.М. Изучение психолого -педагогических особенностей учащихся //Химия в школе. 2004.-№3.-С.44-49.

151. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: СПбГУ. 1992.- 184 с.

152. Шилов В.И. Химический эксперимент и экологическое воспитание учащихся //Химия в школе.-1993.-№5.- С.60-62.

153. Швец В., Маняк И. Современные проблемы и перспективы развития принципа наглядности в обучении: Науч. реферат //Школьное оборудование в СССР и за рубежом. М., 1991. Сб. науч. трудов. -Вып.2 (22).- С.7-11.

154. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико —методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

155. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. JL, Знание, 1975.-98 с.

156. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

157. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-С.144.

158. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления //Вопросы психологии. -1985. -№ 5.- С.23-30.

159. Янке Б. Научно-познавательные функции эксперимента на уроках химии //Химия в школе. 1964.- С. 12-14.

160. Beruhmte Chemiker und ihre Experimente /Hurtz H., Mauch Y. // Prax. Natur wiss. Chem. - 1992.- 41,48.- c.46-48.

161. The use of problem solving in the history of chemis -try course / Cortes Luis // Y. Chem/educ. -1992.-69,312.- c.1012-1013.

162. Lessons from the History of Chemisty / Laidler Keith Y. // Accounts Chtm. Res. -1995.- 28,44.- c. 187- 192.