Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

Нестерова, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Нестерова, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

НЕСТЕРОВА ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской Академии Образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Стребелева Елена Антоновна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Тигранова Людмила Иосифовна

кандидат педагогических наук, доцент Гаркуша Юлия Федоровна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита состоится 15 декабря 2005 г. в 15.30 на заседании Диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

Автореферат разослан «■//» ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

А.Х. Алле

1051)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (H.H. Малофеев, E.JI. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.А. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова, JI.C. Цветкова, В.В. Юртайкин и др.). Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения.

Эффективность целенаправленной педагогической работы во многом зависит от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными отклонениями в речевом развитии. Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя языка должна строиться на активизации познавательной деятельности, направленной на осмысление групп явлений окружающего мира и осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих (P.E. Левина, 1968).

В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, H.H. Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированное™ наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

В современных программах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях специального детского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Вместе с тем, анализ литературных источников в области коррекционной педагогики и логопедии показал недостаточность научно-обоснованных методик по проведению педагогической работы, направленной на формирование мыслительной деятельности этих детей.

Учет дошкольного возраста как сензитивного периода в становлении наглядных форм мышления, а также недостаточность научно-методических рекомендаций по формированию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР определяют актуальность темы исследования в области коррекционной педагогики.

Таким образом, актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему исследования - поиск путей и способов формирования наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка данной проблемы, в свою очередь, определила цель нашего исследования: разработать содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования - коррекционно-педагогическое воздействие на процесс формирования наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие формированию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ГО уровень) в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.

Гипотеза исследования состоит в следующем: целенаправленная педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР, основанная на систематизации программного материала с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития данной формы мышления у детей изучаемой категории, является необходимой составляющей в содержании системы коррекционного воздействия в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида; своевременная коррекционно-педагогическая работа, направленная на поэтапное формирование основных компонентов наглядно-образного мышления и взаимосвязи между ними, а также закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности позволят активизировать процесс познавательного развития дошкольников с ОНР и предупредят отклонения в становлении у них элементов логического мышления.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

• выделить основные закономерности и условия развития наглядно-образного мышления в дошкольном детстве на основе анализа литературных источников;

• определить и апробировать методики изучения уровня сформированности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста;

• проанализировать особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (в сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками);

• апробировать содержание, методы и приемы поэтапного формирования наглядно-образного мышления дошкольников изучаемой категории;

• проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОНР.

Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы исследования:

• теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической отечественной и зарубежной литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколы психолого-медико-педагогической комиссии, речевые карты;

• эмпирические методы: беседы с логопедами, воспитателями; наблюдение за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов деятельности детей;

• экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение особенностей и формирование наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи;

• количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая

теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский, 1983); общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский, 1983); положения о соотношении мышления и речи, о генетических корнях мышления и речи (J1.C. Выготский, 1983; Н.И. Жинкин, 1972; А.Р. Лурия, 1979; СЛ. Рубинштейн, 1958; А.Н. Соколов, 1968); положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями (P.E. Левина, 1968); положение о наглядно-образном мышлении как процессе, возникающем и развивающемся во взаимодействии определенных линий психического развития - развития предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи (H.H. Подщьяков, 1977); положение о поэтапном формировании умственных

действий и ведущей роли обучения в процессе развития (Л С. Выготский, 1983; П.Я. Гальперин, 1966; А.Н. Леонтьев, 1972); положение о параллельности развития образных и словесных обобщений ребенка, в котором значения слов представляют собой обобщения, построенные на выделении общих признаков группы предметов (Л.А. Венгер, 1996).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: научно обоснована необходимость включения целенаправленной педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления в систему коррекционной помощи детям с общим недоразвитием речи; подобраны и апробированы методики для изучения наглядно-образного мышления дошкольников; определены критерии оценки уровня сформированности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста; выявлены особенности наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР; разработаны содержание, методы и приемы работы по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР; доказана эффективность предложенной коррекционно-педагогической работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- содержание и методика формирования наглядно-образного мышления реализованы в процессе коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОНР в ДОУ компенсирующего вида;

разработанные методики способствуют повышению эффективности коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР и мотут быть рекомендованы к применению в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями речи;

- материалы исследования могут быть включены в содержание лекций при подготовке логопедов в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации специалистов-логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам в области специальной педагогики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, репрезентативностью полученных данных; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях ДОУ компенсирующего вида.

Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, направленных на совершенствование коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР. Исследование представляет собой обобщение собственного опыта работы с дошкольниками с нарушениями речи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии ИКП Самарского государственного педагогического университета (2003, 2004, 2005), лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «ИКП РАО» (2005), на научно-практических семинарах, проводимых ИКП СамГПУ (2002, 2003, 2004), региональной научно-практической конференции "Специальное образование: от сегрегации к интеграции" (2004), на региональном научно-практическом семинаре "Детская речь: норма и патология", посвященном памяти В.А. Ковшикова (ИКП СГПУ, г. Самара, 2005).

Экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные муниципальные дошкольные образовательные учреждения (МДОУ) № 48, 50 и МДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи № 46, № 56, № 324, № 465, № 401 г. Самары. В экспериментальной работе приняли участие 204 ребенка дошкольного возраста.

Публикации. Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях.

Основные положения диссертации, выносимые па защиту:

- у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень), воспитывающихся в условиях логопедической группы, отмечается незавершенность в развитии наглядно-образного мышления как основного психологического новообразования этого возрастного периода;

особенности наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи (Ш уровень) проявляются в несформированности основных его компонентов и взаимосвязи между ними- наглядных представлений об окружающей действительности; словесных обобщений имеющихся образов; последовательности мыслительных операций; адекватных способов решения наглядно-образных задач и включения в этот процесс речи;

- коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с О HP должна быть направлена на систематизацию образов-представлений об окружающей действительности, своевременное установление взаимосвязи между образом и словом, а также формирование структурных компонентов мыслительной деятельности;

- организационным условием коррекционной работы по формированию наглядно-образного мышления является определенное планирование занятий по ознакомлению с окружающей действительностью, формированию игровой, продуктивных видов детской деятельности (изобразительной и конструктивной) и развитию речи.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, двух приложений. Работа иллюстрирована таблицами (2), диаграммами (2). Общий объем диссертации составляет 205 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель и задачи, сформулирована гипотеза, раскрывается методологическая основа исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования наглядно-образного мышления у дошкольников» дается анализ литературных источников по проблеме исследования; рассматриваются научные представления о генезисе мышления; раскрываются возрастные особенности наглядно-образного мышления, закономерности и условия его формирования у детей дошкольного возраста; отмечаются особенности мыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи.

Изучение развития мышления у детей зарубежными и отечественными исследователями велось с различных научных позиций: самораскрытия врожденных структур (К.Бюлер), интериоризованности внешних действий (Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.), независимости и параллельности процессов обучения и созревания психических функций (К. Коффка), мгновенного характера мышления, в основе которого лежит инсайт (В. Келер), а также с позиций генетической психологии, которая в целом не отрицает роль обучения, однако недооценивает роль среды и влияния взрослого на процесс развития мышления детей (Ж. Пиаже) и с позиций ведущей роли общественной среды и обучения в умственном воспитании детей (Т.Бауэр, Дж. Брунер, Р. Заззо, Э. Стоуне и др.).

Наше исследование опирается на научные концепции, принятые в современной отечественной школе, согласно которым развитие мышления ребенка зависит от физиологических особенностей нервной системы и условий её созревания (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), а также находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л В. Занков, A.B. Запорожец, С.Л. Новоселова, H.H. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.).

В исследованиях указывается, что мыслительная деятельность протекает поэтапно, при этом этапы имеют сложно организованную структуру, состоящую из взаимодействующих друг с другом разноуровневых мыслительных процессов. Выступая в тесной связи все формы мышления образуют единый диалектический процесс познания.

Важнейшим условием умственного развития ребенка дошкольного возраста является формирование и обогащение наглядно-образного мышления, которое характеризуется решением мыслительных задач на основе оперирования представлениями, что обуславливает продуктивный и целесообразный характер этого вида мышления.

В работах теоретико-методического характера указывается, что способность решать мыслительные задачи посредством оперирования образами возникает в процессе взаимодействия различных линий психического развития ребенка: развития предметных и орудийных действий, перцептивной сферы, подражания, использования игры, развития ориентировочно-исследовательской деятельности, своевременного соединения чувственного опыта ребенка со словом и включения речи в процесс решения мыслительных задач, овладения действиями моделирования, замещения, схематизации и символизации (JI.A. Венгер, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Г.И. Минская, С.Л. Новоселова, H.H. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Анализ литературных источников позволил выделить закономерности в формировании наглядно-образного мышления: от вычленения предмета как отдельного целостного образования к системе предметов, далее к анализу свойств этого предмета в аспекте функциональных связей с другими предметами системы и к развитию способности произвольной актуализации, оперированию в мысленном плане.

Психолого-педагогическое изучение дошкольников с общим недоразвитием речи позволяет рассматривать речевую патологию в тесной связи с развитием высших психических функций (И.Т. Власенко, Т.Н. Волковская, Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Т.А. Фотекова, В.В. Юртайкин и др.). Большинство исследователей отмечают, что недостаточная сформированность мышления у дошкольников с ОНР носит закономерный характер, хотя имеет различные механизмы возникновения. При этом отмечается неоднородность группы детей с ОНР с точки зрения структуры их дефекта и степени выраженности дефицита вербальных и невербальных функций.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить закономерности становления наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста, выделить его основные компоненты и последовательность их формирования: образы-представлений об окружающей действительности, познавательное ориентировочное действие (зрительная ориентировка), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщения), включение речи в процесс решения мыслительной задачи, опора на познавательную активность.

Предпринятый информационный поиск позволил организовать проведение исследования по обозначенной проблеме.

Во второй главе «Изучение наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент)» излагаются исходные положения, цель, задачи, методы констатирующего эксперимента, представлены методика и результаты его проведения.

Исследование проводилось в сравнительном плане. В нем приняли участие 144 ребенка в возрасте 6 - 6,6 лет: 60 детей с нормальным уровнем развития речи, посещающих МДОУ № 48, № 50 и 84 дошкольника с общим недоразвитием речи (Ш уровень), посещающих МДОУ компенсирующего вида № 46, № 56, № 324, №465, № 401 г. Самары.

Целью констатирующего эксперимента было изучение уровня сформированное™ и выявление особенностей наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с их сверстниками, имеющими нормальный уровень развития ,речи. Задачей констатирующей части исследования было- теоретически обосновать, определить и апробировать методику выявления уровня сформированное™ наглядно-образного мышления старших дошкольников; выделить основные критерии оценки его сформированности; изучить и сравнить уровни сформированности наглядно-образного мышления нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с общим недоразвитием речи; выявить характер затруднений, возникающих при решении наглядно-образных мыслительных задач у дошкольников с ОНР.

Исходя из анализа научно-теоретической литературы по проблемам формирования наглядно-образного мышления, нами были определены основные критерии оценки сформированности наглядно-образного мышления. В предложенных заданиях фиксировались: 1) принятие и понимание условий задания;

2) сформированность образов-представлений об окружающей действительности;

3) последовательность мыслительной деятельности; 4) способ выполнения; 5) мыслительные операции - анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации; 6) участие речи в решении наглядно-образной задачи; 7) познавательный интерес и отношение ребенка к деятельности; 8) результат выполнения задания (самостоятельно, после оказанной помощи, не выполнил).

Для эксперимента были отобраны и предложены детям пять диагностических заданий: «Нарисуй целое»(неваляшка), «Группировка картинок по цвету и форме», «Найди время года», «Сравнение сюжетных картинок «Летом», «Серия сюжетных картинок «Утро мальчика» (методики A.A. Катаевой, 1977; Е.А. Стребелевой, 1998). Все эти диагностические задания основывались на словесных инструкцях, которые были составлены с учетом особенностей речевого развития детей изучаемой категории, опирались на иллюстративный материал и были доступны для их понимания.

Констатирующий эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, задания предлагались детям в определенной последовательности. При этом проводилась качественная и количественная (четырехбалльная) оценка результатов выполнения заданий.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить различные уровни сформированности наглядно-образного мышления (4 уровня) обследуемых детей (Диаграмма 1).

Отметим специфические особенности каждого уровня сформированности наглядно-образного мышления у детей.

I уровень (высокий) характерен для детей, которые принимали и понимали условия всех заданий. У этих детей были сформированы все компоненты наглядно-образного мышления. Образы-представления о предметах и объектах окружающей действительности, их признаках и качествах: цвете, форме, величине, действиях, событиях и их динамических изменениях, а также временные и пространственные представления характеризовались дифференцированностью и обобщенностью. Структура их мыслительной деятельности характеризовалась поэтапностью (все основные этапы - ориентировочный, исполнительский и контрольный соблюдались), при этом использовался наиболее продуктивный способ её осуществления - зрительная ориентировка. Для этой группы детей характерно оперирование имеющимися образами-представлениями на основе наглядно представленной ситуации. Они активно включали речь на всех этапах осуществления мыслительной деятельности, в речевых высказываниях отмечалась актуализация имеющихся образов-представлений, осуществлялось сопровождение и планирование собственных действий, контроль за правильностью принятого решения, фиксировались результаты выполнения наглядно-образной задачи. Эти дети проявляли устойчивый познавательный интерес к выполнению заданий, самостоятельно выполнили большинство предложенных заданий.

Высокий уровень выявлен у большинства дошкольников с нормальным уровнем речевого развития (86,7 %).

IIуровень (средний) отмечался у детей, которые принимали и понимали условия задания. В ходе выполнения задания у них отмечалась сформированность большинства компонентов наглядно-образного мышления. Однако каждый из детей этой группы испытывал те или иные затруднения при выполнении заданий. У одних детей отмечались затруднения в определении целостности объектов окружающего мира, динамики изображенных событий и их скрытого смысла; у других -нарушение последовательности действий, переключении с одного принципа действия на другой. Также отмечались случаи недостаточной сформированности мыслительных операций, фрагментарности зрительного анализа, синтеза. У большинства детей возникали неточности при оперировании временными и пространственными представлениями ввиду отсутствия взаимосвязи между образом и его словесным обозначением. Наряду с использованием способа зрительной ориентировки некоторые дети "соскальзывали" на способ практической ориентировки. Речевые высказывания этих детей в процессе решения наглядно-образных задач носили фиксирующий и сопровождающий характер. Указанные

отдельные затруднения, свойственные детям этой группы, успешно преодолевались при оказании педагогической помощи. Этот уровень выявлен у 13,3 % дошкольников с нормальным уровнем речевого развитая и 52,4 % детей с общим недоразвитием речи.

III уровень (низкий) характерен для детей, которые принимали задания, но несформированность большинства компонентов наглядно-образного мышления затрудняла понимание ими условий задания и его выполнение. У них отмечается низкий уровень ориентировочно-познавательной деятельности, несформированность последовательности этапов мыслительной деятельности, недостаточная обобщенность большинства образов-представлений. Наибольшие затруднения возникали при оперировании представлениями о времени, пространстве, цвете, форме, а также о целостности и динамике событий. У этих детей несформированы операции анализа существенных признаков объектов, их словесное обобщение. Использование способа зрительной ориентировки при выполнении заданий отражало лишь перцептивные возможности испытуемых. Участие речи в выполнении заданий ограничивалось единичными фиксирующими и сопровождающими высказываниями. Наряду с этим отмечалось значительное число эмоционально-экспрессивных высказываний. При возникающих затруднениях интерес к выполнению познавательной задачи у них снижался. Педагогическая помощь, оказанная этим детям, позволяла им адекватно включиться в выполнение задания, но не всегда приводила к пересмотру стратегии самостоятельных действий.

Этот уровень выявлен только у дошкольников с ОНР (30,9 %).

IV уровень (очень низкий) отмечался у детей, которые принимали задания, но ввиду несформированности всех основных компонентов наглядно-образного мышления не понимали их условий. Некоторые из них не приступали к выполнению задания без участия экспериментатора, находились в состоянии ожидания помощи. В ходе выполнения заданий при затруднениях были случаи отказа. У этих детей нарушена последовательность мыслительной деятельности, не сформированы представления об основных предметах, их признаках и качествах, времени и пространстве, отмечались затруднения в их словесном обозначении. Мыслительные операции характеризовались фрагментарностью, недостаточной устойчивостью, затруднениями в определении принципиального сходства и различий, что приводило к снижению продуктивности использования способа зрительной ориентировки. Речевые высказывания детей были редкими и носили только эмоционально-экспрессивный характер. У них отмечалось отсутствие мотивации, снижение познавательного интереса к выполнению заданий и их результату, неумение осуществлять контроль за своими действиями, значительно заниженная самооценка. Педагогическая помощь при этом не приводила их к положительному результату. Анализ состава детей этой группы позволил определить, что все эти дети в силу различных причин посещали логопедическую группу нерегулярно (по семейным

обстоятельствам; по состоянию здоровья - бронхиальная астма, заболевание сердца, частые простудные или инфекционные заболевания и др.).

Этот уровень выявлен у дошкольников с общим недоразвитием речи (16,7%).

Диаграмма 1

Уровни сформированности наглядно-образного мышления дошкольников (

Высокий

Средний

Низкий

Очень низкий

□ Нормально развивающиеся дети ■ Дети с ОНР

Данные, полученные в результате констатирующего исследования, показывают, что общий уровень и состояние наглядно-образного мышления у нормально развивающихся детей и дошкольников с ОНР заметно отличаются. Все нормально развивающиеся дошкольники достигли в развитии наглядно-образного мышления высокого (86,7%) или среднего (13,3%) уровня. Большинство же дошкольников с ОНР демонстрируют различную степень сформированности наглядно-образного мышления: средний уровень выявлен у 52,4% детей, низкий - у 30,9%, очень низкий - у 16,7%.

Важно обратить внимание на то, что у дошкольников с одним уровнем общего недоразвития речи (Ш уровень) отмечаются различные уровни сформированности наглядно-образного мышления (со П по IV уровень). Этот факт свидетельствует о том, что уровень речевого развития напрямую не определяет уровень развития наглядно-образного мышления у детей изучаемой категории. Вместе с тем, недоразвитие речи у этих детей затрудняет своевременное становление возрастного психологического новообразования. Данные свидетельствуют о том, что ни один ребенок с общим недоразвитием речи (Ш уровень) не достигает высокого уровня развития наглядно-образного мышления. Низкие показатели сформированности наглядно-образного мышления у дошкольников изучаемой категории обусловлены различными факторами, в том числе и недостаточной сформированностью структурно-процессуальных компонентов мыслительной деятельности. При этом

специфическим для всех обследуемых детей с ОНР является несформированность взаимосвязи между образом и словом, что приводит к затруднениям в формировании обобщенных образов-представлений об окружающей действительности, которые, в свою очередь, являются основными единицами решения наглядно-образных задач. В то же время у детей с нормальным уровнем развития речи взаимосвязь между образом и словом оказывается сформированной, а имеющиеся незначительные затруднения возникают только в структурно-операционном звене осуществления мыслительной деятельности.

В целом, можно констатировать, что выявленные у детей с ОНР трудности при выполнении предложенных заданий, обусловлены как несформированностью обобщенных образов-представлений об окружающем мире, взаимосвязи между образом и словом, так и недостаточностью структурно-процессуальной стороны наглядно-образного мышления.

Результаты проведенного исследования доказывают необходимость разработки содержания, методов и приемов целенаправленной работы по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР в системе коррекционно-педагогического воздействия.

В третьей главе «Пути формирования наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с ОНР (обучающий эксперимент)» представлены исходные положения, цели и задачи обучающего эксперимента, педагогические условия, а также содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР, анализируются её результаты.

В экспериментальном обучении принимали участие 30 дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи (Ш уровень)», воспитывающиеся в логопедических группах МДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи № 324, 465 г. Самары (2002 -2004 г.г.).

Разрабатывая структуру и содержание формирующего эксперимента, мы опирались на следующие положения:

• наглядно-образное мышление является психологическим новообразованием дошкольного возраста (JI.A. Венгер, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, H.H. Подцьяков);

• в основе наглядно-образного мышления лежит ориентировочно-исследовательская деятельность (Г.И. Минская);

• универсальными инструментами мышления являются: действия моделирования, схематизации, замещения и символизации, «искусственных» замещающих систем (JI.A. Венгер, H.H. Поддьяков, Д.Б. Эльконин);

• образные и словесные обобщения у ребенка развиваются параллельно (JI.C. Выготский, JI.A. Венгер);

• педагогическая работа с детьми с нарушениями речи имеет коррекционную направленность (P.E. Левина);

• концепция амплификации детского развития предусматривает создание определенных условий для обогащения всех сторон развития ребенка и их взаимосвязь (A.B. Запорожец).

В экспериментальной группе были созданы специальные педагогические условия проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР: подготовлены логопеды и воспитатели к проведению целенаправленной работы по формированию наглядно-образного мышления; определена взаимосвязь в планировании и содержании занятий логопеда и воспитателя; составлена сетка занятий; организована предметно-развивающая среда (обеспечение игрушками, предметами обихода, дидактическими играми и наглядным материалом, необходимые «зоны» для разностороннего чувственного познания детьми окружающего мира). Наряду с этим были систематизированы последовательные серии игровых заданий и упражнений, дидактических игр в соответствии с выделенными направлениями, этапами и задачами осуществляемой работы, используемых как на занятиях, так и в процессе организации сюжетно-ролевых игр, продуктивных видов деятельности, свободного времени, прогулок, режимных моментов.

Коррекционная работа осуществлялась последовательно и систематически на занятиях воспитателя: по ознакомлению с окружающим миром (2 раза в неделю); формированию элементарных математических представлений (2); по ознакомлению с художественной литературой (1); по изобразительной деятельности - лепке (1), аппликации (1), рисовании (1); ручному труду (конструированию) (1); по развитию речи (2). Закрепление и систематизация полученных знаний, а также работа по совершенствованию речи, ее основных функций и взаимосвязи между словом и образом, проводилась в ходе фронтальных и индивидуальных логопедических занятий. Проводимая работа осуществлялась при соотнесении программных задач коррекционно-логопедического воздействия и педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления, что способствовало, с одной стороны, становлению основных компонентов наглядно-образного мышления и тесной взаимосвязи между ними, с другой - развитию и коррекции речи у дошкольников с ОНР.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром дети получали первоначальные представления о предметах, явлениях окружающего мира, их свойствах и взаимоотношениях. Закрепление и систематизация полученных знаний проводилась на материале коррекционно-развивающих дидактических игр и заданий, в процессе выполнения продуктивных видов деятельности и использования сформированных представлений в сюжетно-ролевых играх. Важнейшим условием осуществления такой работы являлось своевременное соединение сенсорного опыта

дошкольников с ОНР со словом и дальнейшая его актуализация в практическом опыте ребенка, в действиях замещения и моделирования.

В обучающем эксперименте использовались в сочетании различные методы: наглядные (показ, образец, наблюдение, зрительно-перцептивное обследование предметов, зрительное соотнесение); практические (практическое примеривание, наложение, прикладывание, дидактические игры и упражнения, продуктивные виды детской деятельности, сюжетно-ролевые и дидактические игры); словесные (инструкция, беседа, стихи, сказки, рассказы, загадки, сообщения, объяснения и др.). Соотношение указанных методов на каждом этапе обучения определялось дифференцированно в соответствии с задачами обучения и возможностями детей.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления осуществлялась поэтапно в соответствии с выделенными для каждого этапа задачами. При этом содержание работы с детьми определялось в соответствии со следующими основными направлениями:

1. Формирование обобщенных представлений об объектах, явлениях, событиях окружающего мира, их качествах, свойствах, назначении, взаимосвязи с другими. Эта работа предусматривала формирование целостных образов-восприятий предметов, явлений, их свойств и признаков, а также событий окружающего мира и постепенный переход к обобщенным образам-представлениям о них.

2. Формирование взаимосвязи между образом и словом. Основной задачей данного направления служило своевременное соединение чувственного и практического опыта ребенка со словом, установление взаимосвязи между образными и словесными обобщениями.

3. Формирование структурно-процессуальных и операционных компонентов мыслительной деятельности. Данное направление предусматривало освоение последовательности мыслительной деятельности: ориентировочного, исполнительского и контрольного этапов; формирование мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки), использования адекватных способов решения мыслительных задач и включения в этот процесс фиксирующей, сопровождающей и планирующей речи.

4. Совершенствование образов-представлений в различных видах детской деятельности. Основной задачей данного направления являлось закрепление воспринятых образов в изобразительной деятельности, конструировании, аппликации, игровой и др. видов детской деятельности, овладение навыками замещения, схематизации, символизации, моделирования.

В структуре целенаправленно организованной коррекционно-педагогической работы нами было определено четыре этапа. Перечисленные выше направления коррекционного воздействия были включены в работу на всех этапах, при этом на каждом этапе обучения варьировались с учетом возрастных потребностей и возможностей детей.

На I этапе основное внимание уделялось работе по систематизации образов-восприятия отдельных объектов, явлений окружающего мира, их признаков, соединению воспринятых образов со словом и формированию мыслительных операций с опорой на образец.

Итоговыми показателями первого этапа работы явились умения: выделять, узнавать и целостно воспринимать отдельные объекты окружающего мира и их различные изображения, их признаки, свойства и качества в различных видах детской деятельности (игровой, изобразительной, трудовой, конструктивной и т.п.); понимать обращенную речь и значения используемых названий предметов, их свойств, качеств, действий, обобщений, самостоятельно называть знакомые предметы и явления, их свойства, признаки и действия словом, простым словосочетанием в диалоге с опорой на картинку; выделять, группировать и сравнивать предметы по указанному признаку с опорой на наглядный образец и обобщать основной признак группировки в слове; фиксировать в слове окончание выполнения задания и его результат; осуществлять игровые предметные действия с опорой на образец и по показу, используя замещение (другим предметом, знаком-символом, символическими действиями); осуществлять действия моделирования и преобразования в различных видах деятельности по показу и образцу; использовать способы практического примеривания, перцептивных действий, зрительного соотнесения в процессе решения наглядно-образных задач.

На II этапе коррекционно-педагогическая работа была направлена в основном на перевод воспринятых образов предметов, их признаков в план представлений, формирование способности их произвольной актуализации и оперирования ими на основе слова в мысленном плане. Итоговыми показателями второго этапа работы явились умения: воссоздавать целостные предметы, их качества, свойства, действия, а также явления окружающего мира по представлению, по словесной инструкции, по фрагменту изображения; выделять и дифференцировать признаки объектов окружающего мира на основе имеющихся представлений и словесной инструкции, определять вариативность выделяемых признаков; выполнять конструктивные задания и осуществлять практическое моделирование и др. виды продуктивной детской деятельности на основе представления, заданных схем, по словесной инструкции; определять пространственные, временные и количественные признаки предметов по представлению, по словесной инструкции, употреблять их названия в собственной речи; выделять и группировать предметы по словесной инструкции и обобщающему слову; определять закономерности на основе самостоятельного анализа логического ряда по представлению и обобщать основной признак группировки в слове; словесно сопровождать действия сверстника, давать словесный отчет о проделанных действиях на основе представления и наглядной схемы последовательных действий; осуществлять самостоятельную деятельность поэтапно на основе заданных схем, в соответствии со словесной инструкцией при

использовании перцептивных действий и зрительного соотнесения; называть объекты окружающего мира, их свойства, качества, части, действия, давать краткую характеристику-описание объекта, участвовать в вопросно-ответных формах общения.

III этап работы предусматривал объединение образов отдельных объектов, явлений окружающего мира в событийный контекст и формирование целостного восприятия динамики событий на основе анализа ситуации, установления взаимосвязи между образом-восприятия события и словом, его обозначающим. Итоговыми показателями третьего этапа работы явились умения: целостно воспринимать ситуацию, изображенную на сюжетной картине или серии картин; анализировать её состав, динамику изображенных событий, последовательность сюжета, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи в ситуации; рассуждать и делать обоснованные выводы о ситуации, изображенной на сюжетной картине (серии картин); соотносить словесное описание с изображением на сюжетной картине; составлять описательные рассказы по картине (серии картин) с использованием опорных схем, на основе наблюдения и участия в играх-драматизациях; моделировать представленную на картине ситуацию на основе действий замещения и использования схематических изображений.

Спецификой IV этапа являлось привлечение внимания детей к образам-представлениям о событиях окружающего мира, их динамике, причинно-следственных зависимостях и оперированию ими на основе слова и в мысленном плане. Итоговыми показателями четвертого этапа работы явились умения: устанавливать последовательность событий, причинно-следственные отношения на основе наглядного изображения ситуации; определять предполагаемую причину событий и прогнозировать последствия ситуации на основе оперирования образами-представлениями; отражать в речи описание прошлых и предполагаемых в будущем событий; классифицировать события по признаку последовательности, по тематическому признаку; составлять рассказы по представлению; соотносить картину со словесным описанием с целью определения несоответствий; выполнять изобразительные и конструктивные сюжетные работы по словесному описанию, по представлению; принимать участие в режиссерских сюжетно-ролевых играх, в игр ах-драматизациях.

В целях определения эффективности предложенного содержания коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления у детей изучаемой категории после завершения экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент.

В контрольном эксперименте приняли участие дошкольники с ОНР (Ш уровень), посещающие подготовительные к школе группы: экспериментальная группа - в нее вошли дети, прошедшие обучение (30 человек), и контрольная группа - дети, которые не участвовали в экспериментальном обучении (30 человек).

Контрольный эксперимент состоял из двух этапов: 1 этап - направлен на проверку уровня сформированное™ наглядно-образного мышления: задания «Нарисуй целое» (машина), «Времена года» (с определением последовательности), «Дорисовывание фигур», «Серия сюжетных картинок «Зайка и морковка»); 2 этап -на проверку сформированности элементов логического мышления: «Разложи картинки!», «Помоги Незнайке!» (методики А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой, О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкой). В констатирующем и обучающем эксперименте такие задания детям не предлагались.

При анализе данных контрольного эксперимента использовались критерии сформированности наглядно-образного мышления, которые были выделены в констатирующем эксперименте.

По итогам контрольного эксперимента было выявлено, что после двухлетнего целенаправленно организованного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи (в экспериментальной группе) наблюдалась позитивная динамика в формировании наглядно-образного мышления.

Результаты контрольного эксперимента показали, что у дошкольников с ОНР, вошедших в состав экспериментальной группы, были сформированы основные компоненты наглядно-образного мышления. Эти дети приняли все задания. Большинство из них (76, 7%) самостоятельно анализировали условия заданий и последовательно выполняли их на основе адекватного способа решения (зрительного соотнесения); активно использовали речь с целью обобщения воспринятых образов, их актуализации, а также регуляции мыслительной деятельности; демонстрировали умение осуществлять мыслительные операции (анализа, синтеза, сравнения, классификации) с образами-представлениями об основных объектах, явлениях, событиях окружающего мира, их свойствах и качествах. Остальные дошкольники экспериментальной группы (23,3%) справились с заданиями при оказании им педагогической помощи. Следует отметить, что дети экспериментальной группы проявили устойчивый познавательный интерес и выполнили задания с элементами логического мышления, что доказывает эффективность проведенной коррекционной работы.

Дети контрольной группы приняли все задания, но при этом испытывали трудности в понимании условий задания (63, 3%). В большинстве случаев они использовали перцептивные действия и практическую ориентировку (вместо зрительной) при решении наглядно-образных задач. Этот факт свидетельствует о низком уровне развития ориентировочно-познавательной деятельности у дошкольников контрольной группы. Кроме того, у них отмечалась несформированность обобщенных образов-представлений о предметах, явлениях окружающей действительности, их признаках, так как их словесные обозначения не носили обобщающего характера. Это свидетельствует о недостаточной взаимосвязи между образными и словесными обобщениями. Дети затруднялись в соблюдении

поэтапности мыслительной деятельности: в одних случаях - пропускали ориентировочный или контрольный этапы; в других - в процессе выполнения заданий возвращались к предыдущему этапу. У них недостаточно сформированы мыслительные операции (анализа, синтеза, сравнения, группировки, обобщения): затруднялись в объединении частей изображения в целостное, анализе и сравнении последовательности изображенных событий, выделении существенных признаков предметов, а также основного принципа группировки предметов. В процессе выполнения наглядно-образных заданий у этих детей отмечались речевые высказывания эмоционально-экспрессивного, фиксирующего и сопровождающего характера. Имеющиеся у дошкольников контрольной группы затруднения в процессе решения проблемных задач сопровождались снижением познавательного интереса. Никто из детей контрольной группы не смог самостоятельно выполнить предложенные задания. Вместе с тем, адекватно воспользовались педагогической помощью более 50% детей контрольной группы. Выполнение заданий с опорой на элементы логического мышления для них оказались крайне затруднительным.

Таким образом, у дошкольников с ОНР, принимавших участие в обучении, был выявлен высокий (76,7 %) и средний (23,3 %) уровни сформированное™ наглядно-образного мышления. Тогда как дошкольники с ОНР, вошедшие в состав контрольной группы, не достигают высокого уровня сформированности наглядно-образного мышления: средний уровень - 56,7 %, низкий - 33,3 %, очень низкий -10%. Данные контрольного эксперимента представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Уровни сформированности наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР (%)

Высокий Средний

Низкий Очень низкий

□ Экспериментальная группа В Контрольная группа

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы.

Проведенное исследование позволило определить пути совершенствования коррекционно-педагогической работы в ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи в процессе формирования наглядно-образного мышления.

На основе изучения теоретических подходов к развитию мышления детей выделены основные закономерности и условия развития наглядно-образного мышления в дошкольном детстве. При анализе литературных источников определен набор методик для изучения уровня сформированное™ наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

Исследование наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в сравнении с их сверстниками с нормальным речевым развитием позволило выявить уровни и проанализировать особенности этой форы мышления у детей изучаемой категории.

Выявленные особенности в развитии наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи легли в основу разработки содержания, методов и приемов педагогической работы. Предложенная коррекционно-педагогическая работа, основанная на систематизации программного материала с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития данной формы мышления у дошкольников с ОНР, способствовала активизации познавательного развития детей изучаемой категории и предупреждению у них отклонений в становлении элементов логического мышления.

Подводя итоги и оценивая результаты исследования, можно сделать следующие выводы.

Установлено, что при отсутствии целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (Ш уровень), воспитывающихся в условиях логопедической группы, отмечается незавершенность в развитии возрастного психологического новообразования - наглядно-образного мышления.

Проведенное исследование показало, что наглядно-образное мышление у дошкольников с ОНР по сравнению с их сверстниками с нормальным уровнем развития речи имеет ряд особенностей: у них не сформированы основные компоненты наглядно-образного мышления и взаимосвязь между ними; затруднена актуализация образов-представлений об окружающей действительности и словесные обобщения имеющихся образов; нарушена последовательность мыслительной деятельности, недостаточно сформированы мыслительные операции, способы решения наглядно-образных задач; отмечается недостаточное участие речи в процессе их решения.

Обосновано, что коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР должна быть направлена на

поэтапное формирование основных компонентов наглядно-образного мышления и установлению связи между ними: систематизацию образов-представлений об окружающей действительности; установление необходимой взаимосвязи между образом и словом; формирование структурных компонентов мыслительной деятельности; закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности.

Подтверждено, что проводимая коррекционно-педагогическая работа основывается на систематизации программного материала и определенном планировании занятий по ознакомлению с окружающей действительностью, игровой, продуктивных видов детской деятельности (изобразительной и конструктивной) и развитию речи.

Доказано, что включение коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления в систему коррекционной помощи в ДОУ компенсирующего вида позволяет активизировать познавательную деятельность дошкольников с ОНР и предупредить отклонения в становлении элементов логического мышления.

В проведенном исследовании выполнены поставленные задачи, подтверждена его гипотеза, доказаны положения, вынесенные на защиту.

Настоящее исследование, не претендуя на исчерпывающее решение проблемы формирования наглядно-образного мышления у детей с ОНР, намечает перспективы для дальнейших исследований в этой области.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Нестерова ТВ О некоторых особенностях наглядно-образного мышления у детей с речевой патологией Ч Гуманизация образования на базе диалога культур (новые технологии обучения): Межвуз. сб. науч тр. - Самара: СамГПУ, 1997. - С. 186- 193.

2. Нестерова Т.В. Теоретические подходы к изучению наглядно-образного мышления у дошкольников с обидам недоразвитием речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Сб. науч. тр. Всероссийской науч.-практ. конф. 21 -23 апреля 2003 г.: В 2-х частях. - Самара: СамГПУ, 2003. - Ч. 1. - С. 133 - 142.

3. Нестерова ТВ. Особенности формирования наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия.- 2003. - №1-2. - С. 64 - 69.

4. Нестерова Т.В. К вопросу о формировании наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду. - 2004. - № 3. -С. 22 - 29.

5. Нестерова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР в процессе коррекционно-логопедической работы И Специальное образование в Самарской области: от сегрегации к интеграции: Материалы обл. науч.- практ. конф. 3-4 ноября 2004 г. - Самара, 2005. - С. 62 - 63.

6. Нестерова Т.В. Состояние наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием // Детская речь' норма и патология: Науч. тр. регионального науч -практ. семинара, поев, памяти В.А. Ковшикова, 7 февраля 2005 г - Самара: СГПУ, 2005.-С. 115-126.

Подписано в печать 07.11.2005. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1,39 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 997.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «ОФОРТ» 443068, г. Самара, ул. Межевая, 7. Лицензия ПД 7-0050 от 30.08.2000 г. Теп. 335-37-01,335-37-45, 279-08-22.

Р22280

РНБ Русский фонд

2006-4 20571

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестерова, Татьяна Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Научно-теоретические представления о природе и видах мышления.

1.2. Понятие и онтогенез наглядно-образного мышления.

1.3. Роль речи в формировании наглядно-образного мышления.

1.4. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников с речевой патологией.

1.4.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

1.4.2. Особенности мыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (констатирующий эксперимент).

2.1. Теоретические подходы к изучению наглядно-образного мышления дошкольников.

2.2. Организация, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.3. Ход и результаты констатирующего эксперимента.

2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента, выводы.

ГЛАВА 3. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (обучающий эксперимент).

3.1. Исходные положения коррекционно-педагогического воздействия.

3.2. Организация педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.

3.3. Основные задачи, этапы, направления, методы и приемы работы по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР.

3.4. Динамика и результаты коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР контрольный эксперимент).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи"

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (H.H. Малофеев, E.J1. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.А. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова, J1.C. Цветкова, В.В. Юртайкин и др.). Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения.

В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (JI.A. Венгер, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, H.H. Подцьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие формированию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

• проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОНР.

Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы исследования:

• количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методологическую основу исследования составили: культурноисторическая теория развития высших психических функций (J1.C. Выготский, 1983); общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский, 1983); положения о соотношении мышления и речи, о генетических корнях мышления и речи (Л.С. Выготский, 1983; Н.И. Жинкин, 1972; А.Р. Лурия, 1979; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Соколов, 1968); положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями (P.E. Левина, 1968); положение о наглядно-образном мышлении как процессе, возникающем и развивающемся во взаимодействии определенных линий психического развития — развития предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи (H.H. Поддьяков, 1977); положение о поэтапном формировании умственных действий и ведущей роли обучения в процессе развития (JI.C. Выготский, 1983; П.Я. Гальперин, 1966; А.Н. Леонтьев, 1972); положение о параллельности развития образных и словесных обобщений ребенка, в котором значения слов представляют собой обобщения, построенные на выделении общих признаков группы предметов (JI.A. Венгер, 1996).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанные методики способствуют повышению эффективности коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР и могут быть рекомендованы к применению в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями речи;

Экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные муниципальные дошкольные образовательные учреждения (МДОУ) № 48, 50 и ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи № 46, № 56, № 324, № 465, № 401 г. Самары. В экспериментальной работе приняли участие 204 ребенка дошкольного возраста.

Публикации. Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

- особенности наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) проявляются в несформированности основных его компонентов и взаимосвязи между ними: наглядных представлений об окружающей действительности; словесных обобщений имеющихся образов; последовательности мыслительных операций; адекватных способов решения наглядно-образных задач и включения в этот процесс речи;

- коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР должна быть направлена на систематизацию образов-представлений об окружающей действительности, своевременное установление взаимосвязи между образом и словом, а также формирование структурных компонентов мыслительной деятельности;

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование содержания обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи в целях повышения эффективности коррекционно-педагогического воздействия является одной из актуальных проблем коррекционной педагогики.

Анализ литературных данных показал, что проблема формирования познавательной деятельности мышления дошкольников с общим недоразвитием речи изучена недостаточно. Взгляды разных авторов на данную проблему неоднозначны. Наиболее перспективным в этом отношении представляется изучение у детей дошкольного возраста наглядно-образного мышления, так как ему принадлежит ведущая роль в познавательной деятельности дошкольника.

Наглядно-образное мышление рассматривается как возможность решения определённых задач при помощи оперирования образами, в плане представлений, без выполнения реальных действий.

Для определения путей формирования наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР и тем самым подготовке ребенка к освоению элементов словесно-логического мышления мы провели экспериментальное изучение уровня сформированности и особенностей развития наглядно-образного мышления дошкольников.

На основе выделенных компонентов наглядно-образного мышления в констатирующей части исследования были определены основные критерии оценки сформированности наглядно-образного мышления: принятие и понимание условий задания; сформированность образов-представлений об окружающей действительности; последовательность мыслительной деятельности; способ выполнения наглядно-образных мыслительных задания; сформированность мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки; участие речи в решении наглядно-образных мыслительных задач; познавательный интерес и отношение ребенка к деятельности; результативность выполнения задания. Анализ результатов исследования показал различные уровни сформированности наглядно-образного мышления дошкольников: высокий, средний, низкий и очень низкий.

Выявленные уровни сформированности наглядно-образного мышления у дошкольников с нормальным уровнем развития речи и у детей с ОНР заметно отличались. Нормально развивающиеся дошкольники приняли все задания и поняли их условия с первого предъявления, они были активны в ходе выполнения заданий, быстро вступали во взаимодействие, были заинтересованы в положительном результате своей деятельности, выполняли задания уверенно. Большинство из них внимательно анализировали и обобщали предлагаемый в заданиях материал, соблюдали все необходимые этапы осуществления мыслительной деятельности: ориентировочный, исполнительский, контрольный. У них в большей степени оказываются сформированными образы-представления о предметах, их признаках, свойствах, расположении в пространстве, о действиях, совершаемых с ними, а также о явлениях и событиях, их причинно-следственных зависимостях и динамичности. Для выполнения заданий дошкольники с нормальным уровнем развития речи использовали способ зрительного соотнесения. Речевые высказывания дошкольников с нормальным уровнем речевого развития свидетельствуют о сформированности основных функций речи: фиксирующей, планирующей, сопровождающей, регулирующей и обобщающей.

Для дошкольников с ОНР характерны различные затруднения при выполнении наглядно-образных мыслительных задач. Эти дети не всегда понимали их условия. Основные затруднения у дошкольников с ОНР были связаны с несформированностью взаимосвязи между образом и словом, функции словесного обобщения наглядно воспринимаемых образов, что привело к недостаточной сформированности образов-представлений о целостных предметах и их свойствах, качествах, признаках (форме, цвете, расположении в пространстве); о действиях и их последовательности; о целостном динамическом событии и причинно-следственных зависимостях. Кроме того, недостаточность структурно-операциональной стороны решения мыслительных задач (мыслительных операций, последовательности этапов мыслительной деятельности, способа решения наглядно-образных задач) не позволили этим детям выполнить наглядно-образное задание самостоятельно и правильно.

Возникшие в процессе выполнения наглядно-образных задач затруднения, значительно снижали заинтересованность и познавательную активность дошкольников с ОНР. Эти дети, в большинстве случаев, адекватно оценивали свои трудности. Отмечено, что в целом дошкольники с ОНР значительно реже высказывались в процессе выполнения задания. Лексико-грамматические затруднения, отмечающиеся у этих дошкольников, отражались на участии речи в сопровождении выполнения задания, его фиксации и планирования. Для большинства дошкольников с ОНР выполнение задания становится возможным только после использования педагогической помощи.

Все эти особенности свидетельствуют о несформированности у дошкольников с ОНР наглядно-образного мышления.

Констатирующий эксперимент позволил сделать вывод о том, что у нормально развивающихся детей к 6 годам наглядно-образное мышление оказывается сформированным, тогда как у большинства дошкольников с ОНР наглядно-образное мышление находятся в стадии становления.

Выделенные на основе анализа литературных источников основные закономерности в развитии, педагогические условия формирования, компоненты наглядно-образного мышления и выявленные его особенности у детей изучаемой категории позволили определить основные пути коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР. Была разработана содержательная, методическая и организационная стороны коррекционно-педагогического воздействия.

Выделенные направления и этапы работы основывались на научных представлениях об основных закономерностях развития и условиях полноценного формирования наглядно-образного мышления дошкольников, учете состояния наглядно-образного мышления и специфики речевого развития дошкольников с ОНР.

Основными положениями формирования наглядно-образного мышления определены следующие: сензитивным периодом формирования наглядно-образного мышления является дошкольное детство; данная форма мышления развивается наиболее эффективно в процессе организованного обучения, имеющего коррекционную направленность; образные и словесные обобщения формируются параллельно; концепция амплификации детского развития предусматривает создание опреденных условий для обогащения всех сторон развития ребенка и их взаимосвязь.

В обучающем эксперименте сделан акцент на создание таких педагогических условий, как предметно-развивающая среда, методическая подготовка педагогов-воспитателей, организация всех занятий с учетом познавательного развития дошкольников с ОНР, специфика планирования занятий в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, систематизация программного материала, специальных упражнений и игр. Важнейшим условием формирования наглядно-образного мышления у детей с ОНР являлось своевременное соединение сенсорного и практического опыта ребенка со словом.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления включала следующие направления:

• формирование обобщенных представлений об объектах, явлениях, событиях окружающего мира, их качествах, свойствах, назначении, взаимосвязи с другими.

• формирование взаимосвязи между образом и словом;

• формирование структурно-процессуальных и операционных компонентов мыслительной деятельности;

• совершенствование образов-представлений в различных видах детской деятельности.

Обучающий эксперимент проводился с воспитанниками МДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи поэтапно на протяжении двух лет обучения.

Гипотеза о том, что целенаправленная педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР, основанная на систематизации программного материала с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития этой формы мышления у детей изучаемой категории; и направленная на поэтапное формирование основных компонентов наглядно-образного мышления и взаимосвязи между ними, а также закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности является необходимой составляющей системы коррекционного воздействия в ДОУ компенсирующего вида и позволит активизировать процесс познавательного развития дошкольников с ОНР, нашла свое подтверждение.

Как показал контрольный эксперимент, предложенная и апробированная система коррекционно-педагогической работы повысила уровень сформированности наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР, показала потенциальные возможности дошкольников с ОНР к становлению элементов логического мышления.

Сопоставительные результаты выполнения заданий дошкольниками экспериментальной и контрольной • группы выявили успешность организации процесса формирования наглядно-образного мышления дошкольников у детей экспериментальной группы.

В рамках диссертационного исследования проблема формирования наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР приобрела практическую и теоретическую значимость для совершенствования системы коррекционно-педагогического воздействия в ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.

Подводя итоги и оценивая результаты исследования можно сделать следующие выводы:

1. Установлено, что при отсутствии целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень), воспитывающихся в условиях логопедической группы, отмечается незавершенность формирования возрастного психологического новообразования.

2. Проведенное исследование показало, что наглядно-образное мышление у дошкольников с ОНР по сравнению с их сверстниками с нормальным уровнем развития речи имеет ряд особенностей. У них несформированы основные компоненты наглядно-образного мышления и взаимосвязь между ними; затруднены актуализация образов-представлений об окружающей действительности и словесные обобщения имеющихся образов; нарушается последовательность мыслительной деятельности, недостаточно сформированы мыслительные операции, способы решения наглядно-образных задач; отмечается недостаточное участие речи в процессе их решения.

3. Обосновано, что коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ОНР должна быть направлена на поэтапное формирование основных компонентов наглядно-образного мышления и взаимосвязи между ними: систематизацию образов-представлений об окружающей действительности; установление своевременной взаимосвязи между образом и словом; формирование структурных компонентов мыслительной деятельности; закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности.

4. Подтверждено, что проводимая коррекционно-педагогическая работа должна основываться на систематизации программного материала и определенном планировании занятий по ознакомлению с окружающей действительностью, игровой, продуктивных видов детской деятельности (изобразительной и конструктивной) и развитию речи.

5. Доказано, что включение коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления в систему коррекционной помощи в ДОУ компенсирующего вида позволяет активизировать познавательную деятельность дошкольников с ОНР и предупредить у них отклонения в становлении элементов логического мышления.

Таким образом, в проведенном исследовании выполнены поставленные задачи, подтверждена гипотеза, доказаны положения, вынесенные на защиту.

Настоящее исследование, не претендуя на исчерпывающее решение проблемы формирования наглядно-образного мышления у детей ОНР, намечает перспективы для дальнейших исследований в этой области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестерова, Татьяна Викторовна, Москва

1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду // Умственное воспитание дошкольника / Под ред. H.H. Поддъякова. М.: Просвещение, 1972. - С. 52-84.

2. Агаева Е.Л. Вербальные и образные компоненты в решении дошкольниками логических задач // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: Сб. статей / Под ред. Л.А. Венгера. М.: ИНТОР, 1996. - С. 14-29.

3. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика. 1957. - №7. - С. 12-24.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960.-486 с.

5. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: ТГУ, 1973. Вып. 2. - С. 8 - 98; Вып. 3. - С. 6 - 79.

6. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1979.-320 с.

7. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников: Сб. статей / Сост. P.A. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. М.: Просвещение, 1969. - С. 32-81.

8. Блонский П.П. Память и мышление // Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-С. 118-340.

9. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.; Л.: Соцэкгиз, 1935. -214 с.

10. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследования развития познавательной деятельности: Пер. с англ. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1971. — 39 с.

11. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара: Самарский дом печати, 1999. - 122 с.

12. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М.: Работник просвещения, 1930.-222 с.

13. Венгер A.A. К вопросу о формировании причинного мышления у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия и др. М.: АПН РСФСР, 1957. - С. 85-89.

14. Венгер Л.А. Соотношение слова и образа в решении дошкольниками мыслительных задач // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: Сб. статей / Под ред. Л.А.Венгера. М.: ИНТОР, 1996. -С. 3-13.

15. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Уч. пособие. М.: Просвещение, 1988.-335 с.

16. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

17. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988.- №4. — С. 3-11.

18. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / НИИ дефектологии АН СССР. М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

19. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Автореф. дис. . к. пс. наук. М., 1999.-23 с.

20. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. 2004. - №3 (5). - С. 17-27.

21. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

22. Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Г.А. Волковой. СПб.: Образование, 1994.-С. 12-21.

23. Восприятие и действие / Под ред. A.B. Запорожца. М.: Просвещение, 1967.-324 с.

24. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982 - 1984. - Т. 2. -418 е.; Т. 3.-367 е.; Т. 5.-369 с.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-500 с.

27. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - №1. - С. 15-25.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Просвещение, 1966. - С. 75 - 93.

29. Гальперин П.Я., Эльконин Б.Д. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Послесл. к кн. Дж. Флейвела «Генетическая психология Жана Пиаже». М.: Просвещение, 1967. - С. 596 - 621.

30. Гаркуша Ю.Ф. Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5-6 лет в процессе логопедической работы // Недоразвитие и утрата речи: Сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1985. - С. 35 - 40.

31. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи: Методические рекомендации для воспитателей / Под ред. О.Н. Усановой. М.: Научно-практический центр «Коррекция», 1992. — 60 с.

32. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. к. пед. н. Л., 1987. - 16 с.

33. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Общая психолингвистика. Хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. - С. 194 - 229.

34. Григорьева Т.А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-следственного мышления // Дефектология. М.: Педагогика, 1973. - № 5. -С. 42-47.

35. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С.С. Ляпидевского, доц. С.Н. Шаховской М.: Просвещение, 1975. - С. 71 - 80.

36. Гурова Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач // Вопросы психологии. 1969. -№5. -С. 16- 89.

37. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией // Расстройства речи и методы их устранения: Сб. тр. / Под ред. проф. С.С. Ляпидевского, доц.С.Н. Шаховской М.: МГПИ, 1975. - С. 1122.

38. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи // Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвуз. сб. науч. тр. Ленинград, 1986. - С. 73 -79.

39. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Расстройства речи и методы их устранения: Сб. тр. / Под ред. проф. С.С. Ляпидевского, доц. С.Н. Шаховской-М.: МГПИ, 1975.-С. 31 -36.

40. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.-423 с.

41. Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской.-М.: Просвещение, 1972.- 191 с.

42. Дуванова С.П., Филатова O.B. Логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи // Практическая психология и логопедия. 2005. - №2 (13). - С. 71 - 77.

43. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления: Сб-к переводов с нем. и англ. / Под ред. и с вступит, статьей к.п.н. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 234 - 257.

44. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников: Сб. ст. / Сост. Р.А.Белова-Давид. М.: Просвещение, 1972. - С. 38 - 59.

45. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Уч.-метод. пособие. М.: Соц.- полит, журн., 1994. - 96 с.

46. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. - 238 с.

47. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопедов. -Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. 320 с.

48. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: Сб. ст. // Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 238 с.

49. Заззо Р. Стадии психического развития ребенка // Развитие ребенка: Пер. с англ. М.С. Роговина / Под ред. A.B. Запорожца и Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1968. - С. 58 - 86.

50. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - №2. - С. 111 - 134.

51. Запорожец A.B. Интеллектуальная подготовка детей к школе (содержание, форма и методы) // Дошкольное воспитание. 1977. - №8. - С. 30 - 34.

52. Запорожец A.B. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой. М.: АПН РСФСР, 1963.-С. 30-56.

53. Запорожец A.B. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. A.B. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - С. 183 - 246.

54. Запорожец A.B. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов периода 1918-1945 г.г. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1980. - С. 228 - 244.

55. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследования визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. -№2. - С.З - 14.

56. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М.: МГУ, 1969.-106 с.

57. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада / JI.A. Венгер, О.М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

58. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 191с.

59. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1985. - 206с.

60. Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М.: Комакадемия, 1930. - 207 с.

61. Ковалев В.В., Кириченко Е.И. К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии // Журн. невропат, и психопат, им. С.С. Корсакова. 1970. - Вып. №10.-С. 150-161.

62. Ковшиков В.А. Серии сюжетных картинок: Пособие для развития связной речи. СПб.: Нива, 1996. - 12 с.

63. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной ("моторной") алалией // Дефектология. 1980. - № 2. - С. 14 -21.66,67,6869,70,7174,75