автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

КРИВОВЯЗ Ирина Степановна

ПУТИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекдионная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской Академии Образования. Научные руководители: кандидат психологических наук, ВЛАСЕНКО И.Т., доктор педагогических наук, профессор СГРЕБЕЛЕВА Е.А. Официальные ойпоненты: доктор медицинских наук МАСТЮКОВА Е.М., кандидат педагогических наук ПАВЛОВА Л.Н. Ведущее учреждение - Московский городской педагогический унивёрситет.

Защита состоится " 1996г. в & часов

на заседании диссертационного Совета Д 018.02.01 в Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119834, Москва, ул.Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики РАО.

Автореферат разослан_1996г.

Ученый секретарь диссертационного Совета АЛЛЕ А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современный этап развития теории и практики дошкольной психологии и педагогики, специальной психологии и коррекциоиной педагогики, в частности логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями.

Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач специальной педагогики является раннее выявление нарушений в развитии у детей и их коррекция.

В психическом развитии ребенка особо значимо раннее обучение, в процессе которого определенные функции особенно чувствительны к внешним воздействиям и активно развиваются. (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Е.Т.Тихеева, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.). Достаточно раннее начало целенаправленной работы обеспечивает не только коррекцию, но и предупреждение многих вторичных нарушений в развитии.

Открытие широкой сети специальных дошкольных учреждений, в том числе специальных групп и детских садов для детей с нарушениями речи, вызывает необходимость более углубленного изучения детей младшего дошкольного возраста с речевыми расстройствами.

При всей многогранности и разносторонности психолого-педагогических исследований, посвященных изучению детей с общим недоразвитием речи дошкольного и школьного возраста (И.Т.Власенко, В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, Г.В.Гуровец, Л.Н.Ефименкова, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова, Н.А.Никагаина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина др.) анали-

зу различных сторон психического развития детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи в специальной литературе не уделено достаточного внимания. Между тем, именно состояние и развитие коммуникативной и познавательной деятельности детей оказывает первостепенную роль на развитие речи маленького ребенка.

Наше исследование призвано в известной мере восполнить этот пробел, чем и определяется актуальность избранной темы.

Цель исследования - определение наиболее оптимальных путей дифференцированной педагогической работы по ранней коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс комплексной коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи в условиях специального дошкольного учреждения (для детей с нарушениями речи).

Задачи исследования:

- изучить уровень развития речевой, коммуникативной и познавательной деятельности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- проследить взаимосвязь между уровнем развития речи и уровнем сформированное™ коммуникативной и познавательной деятельности детей изучаемой категории;

- определить направления коррекционно-педаго-гической работы и дифференцированного подхода к детям младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что комплексная целенаправленная работа по формированию коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у детей изучаемой категории позволит скорригировать нарушения в их общем развитии и составит существенное звено в становлении их личностных качеств, правильных взаимоотношений с окружающими и, в конечном итоге, обеспечит полноценную подготовку детей к школе.

Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной детской психологии и педагогики, специальной дошкольной педагогики и логопедии, а также задачами нашего исследования.

Исследование включалоГанализ-литературных источников; изучение истории развития детей; психолого-педагогическое изучение детей (констатирующий эксперимент); наблюдения за детьми во время свободных игр, занятий, режимных моментов; формирующий и контрольный эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании впервые проведено всестороннее психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста, поступивших в логопедический детский сад с заключением: "Общее недоразвитие речи I уровня". Проведено сравнительное исследование уровня развития речи, форм общения и познавательных процессов у нормально развивающихся детей четвертого года жизни и у детей того же возраста с общим недоразвитием речи.

Выявлена зависимость между уровнем развития речи, сформированностыо коммуникативной и познавательной деятельности у детей изучаемой категории. Показано, чем ниже уровень развития речи у дошкольников, тем ниже уровень развития их коммуникативной и познавательной деятельности.

Определены пути эффективной ранней целенаправленной работы по коррекции и предупреждению нарушений, а также выявлены значительные потенциальные возможности психического развития детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования.

Разработанная методика психолого-педагогического изучения детей 3-х летнего возраста может быть рекомендована как для изучения воспитанников специальных детских садов, так и общеобразовательных.

Разработанный методический материал может быть использован логопедами, дефектологами, воспитателями и родителями для совершенствования содержания и методов коррекционно-недагогичсского процесса в работе с дошкольниками с недоразвитием речи.

Доказана эффективность ранней коррекционной помощи детям младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и показана целесообразность открытия таких групп в дошкольных учреждениях. Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки студентов - дефектологов в педагогических институтах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на педсоветах и методических объединениях, проводимых в логопедических детских садах №128, №2007, №885 г.Москвы, на научной конференции молодых ученых дефектологического факультета МГПУ (1991); на заседаниях лаборатории логопедии и лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО.

Публикации.

По теме диссертационного исследования опубликованы 3 печатные работы: 2 тезисов и 1 статья.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа содержит 7 таблиц, 2 графика и 2 приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, задачи, гипотеза, новизна, методы, теоретическая и практическая значимость.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности в развитии коммуникативной и познавательной деятельности, выявление которых требует комплексного психолого-педагогического изучения.

2. У детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи предполагается наличие взаимосвязи и взаимозависимости между уровнем развития речи и уровнем развития коммуникативной и познавательной деятельности: чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень сформированности его коммуникативной и познавательной деятельности.

3. Ранняя комплексная коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может позволить успешно скорригировать нарушения не только в речевом развитии, но и психической деятельности в целом.

В главе 1 Теоретические основы формирования речи у детей дошкольного возраста на основе аналитического

обзора литературных данных раскрываются общие законо--------

мерности психического развития ребенка в младшем дошкольном возрасте.

Согласно теоретическим концепциям отечественной психологии, речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, восприятие, память, мышление, воображение - опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.

С указанных теоретических позиций были проанализированы литературные данные о взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимозависимости уровня развития речи и уровня развития познавательной и коммуникативной деятельности. Особое внимание для психического развития ребенка, как показал анализ литературных источников, должно быть уделено периоду раннего и младшего дошкольного возраста. Раннее детство является решающим периодом и в речевом развитии ребенка (Л.С.Выготский, Н.И.Жиикии, А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.).

Развитие познавательной и речевой деятельности ребенка, как отмечается в исследованиях отечественной

о

психологии и специальной педагогики, зависит также от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного, наглядно-действенного мышления. Решающим условием овладения активной речью является общение с окружающими в ходе эмоционального и делового сотрудничества, при котором ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.А.Катаева, М.М.Кольцова, Р.Е.Левина, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Г.Рузская, и др.).

В специальной психологии и педагогике, в частности логопедии, раскрываются причинно-следственные основы общего недоразвития речи. При этом авторы опираются на положение о том, что общее недоразвитие речи является системным нарушением, охватывающим все компоненты языко-

вой системы, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи (И.Т.Власенко, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Многие исследователи при изучении детей с данной речевой патологией отмечают особенности не только в их речевом развитии, но и в развитии таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление (Б.М.Гриншпун, Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Сооотович, Л.С.Цветкова и др.).

Анализ литературы по специальной психологии и педагогике, данных экспериментального изучения проблемы речевого и общего развития ребенка позволяет отметить следующие основные условия полноценного, гармоничного развития детей: благоприятное сочетание биологических и социальных факторов; эмоциональное общение и сотрудничество с окружающими взрослыми; ранняя организация предметно-практической и игровой деятельности ребенка; своевременное включение речевой деятельности в процесс общения и познания.

В главе II Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи дано описание констатирующего эксперимента. В теоретическом обосновании исследования мы исходили из положения отечественных ученых о психологических новообразованиях, характерных и показательных для нормально развивающихся детей четвертого года жизни (Л.А.Венгер, A.B.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Ф.А.Сохин, Д.Б.Элько-нин, и др J. Перечень этих новообразований включает в себя: уровень развития восприятия и наглядно-действенного мышления, проявляющийся при решении практических задач или проблемно-практических ситуаций в виде ориентировочно-познавательных действий, т.е. в виде целенаправленных проб и практического примеривания; появление продуктивных видов деятельности: предметного рисунка и конструирования по образцу; готовность к сотрудничеству со взрослым, что является важным показателем психического развития в данном возрасте (к трем годам ребенок проявляет интерес к деловому, речевому сотрудничеству, принимает познавательные задачи и решает их на уровне практических действий и речи); уровень сформированное™ фразовой речи (в большинстве случаев дети пользуются развернутыми высказываниями).

Констатирующий эксперимент был направлен"на -------------------

ление уровня развития речевой, коммуникативной и познавательной деятельности. Для обследования познавательной деятельности использовались 10 заданий, а для речевой -5 серий заданий. При выполнении всех заданий фиксировались: форма общения и сотрудничества детей со взрослым, речевые высказывания детей, а также доречевые способы общения: мимика, указательные жесты и выразительные движения.

В эксперименте участвовало 200 детей младшего дошкольного возраста, из них 100 детей общеобразовательного д/сада и 100 - воспитанников логопедического д/сада.

Тщательное психолого-педагогическое обследование и изучение этих детей позволило выявить уровень развития речи и уровень развития их коммуникативной и познавательной деятельности. На основе анализа экспериментальных данных было выделено пять подгрупп.

Первую подгруппу составили дети логопедического д/сада (4%). Они с трудом вступали в контакт со взрослым, самостоятельно не могли выполнить в полном объеме ни одного из предложенных заданий. Выполнение заданий по подражанию для многих из них оказывалось доступным, в то время как на самостоятельное выполнение дети не переходили. У них не было достаточной ориентировки на свойства и качества предметов. Они, как правило, были безразличны к результату своей деятельности и к сотрудничеству со взрослым. Уровень речевого развития характеризовался следующими особенностями: понимание обращенной речи ограничено ситуацией; в активной речи лепет, звукоподражания с невыразительными жестами. Среди них были дети, которые имели речевые высказывания, но это была речь, не соотнесенная с ситуацией, либо это было повторением инструкции взрослого (эхолалия). Словарь бедный, с нарушенным звуко-произношением и структурой слова.

Дети этой подгруппы были дополнительно обследованы психоневрологом, находились в течение года под наблюдением в Городской психоневрологической больнице №6. К концу учебного года у них была выявлена сложная структура дефекта: нарушение интеллектуальной и речевой деятельности. При этом ведущим дефектом было нарушение интеллектуальной деятельности.

Вторую подгруппу составили дети (15%) - из них 4%

- воспитанники общеобразовательного д/сада и 11% - дети логопедического д/сада. При начальном обследовании они проявляли негативизм, неохотно вступали в контакт со взрослым, выполняли задания без интереса, медленно и не до конца. Дальнейшее обследование этой группы детей показало, что у них не сформирована ситуативно-деловая форма общения. Они не готовы сотрудничать со взрослым, выполнять совместные действия. Однако в процессе диагностического обучения с ними удавалось найти контакт. В дальнейшем выяснилось, что активная речь этих детей содержит незначительное количество слов с повторяющимися слогами, типа: мама, папа, дядя, тота, не-не, звукоподражаний: ав-ав, ку-ку. У некоторых встречались аморфные слова-заменители: ать, атиня (дай, тетя, здравствуй, спасибо, до свидания), другие имели свой словарь, например: предметный - платье, рубашка - ко, штанишки - оо. волосы, пальцы - е, глагольный (ест, играет, моет и т.д.) - яя, ее. При этом для выражения своих желаний и действий пользовались дифференцированными жестами и выразительной мимикой. По уровню речевого развития детей второй подгруппы можно охарактеризовать как детей с глубоко выраженным недоразвитием речи, и по классификации Р.Е.Левиной, отнести их к началу 1 уровня речевого развития. По уровню развития коммуникативной и познавательной деятельности эти дети значительно отставали от нормально развивающихся сверстников.

Третью подгруппу составили дети (25%) - из них 6%

- воспитанники общеобразовательного д/сада и 19% -логопедического д/сада. Они охотно вступали в контакт со взрослым, проявляя интерес к результатам своей деятельности. Отмечалось, что у этих детей только начинала формироваться ситуативно-деловая форма общения. Они отличались от детей предыдущей подгруппы тем, что некоторые задания выполняли самостоятельно, при затруднениях использовали помощь взрослого. Активная речь этих детей ограничивалась небольшим словарем, в основном в пределах обиходной лексики, перемежающейся со звукоподражаниями, неполными словами и включением элементов ситуативной фразы. Речь, малопонятная для окружающих, иногда сопровождалась жестами. По уровню развития речи детей данной подгруппы можно охарактери-

зовать как детей с недоразвитием речи, и, по классифйка-------------

ции Р.Е.Левиной, у них можно констатировать 1 уровень речевого развития. Уровень развития коммуникативной и познавательной деятельности этих детей также ниже возрастной нормы, но в менее выраженной степени, чем у детей предыдущих подгрупп. У некоторых детей (14/0 был отмечен дизартрический компонент.

Четвертую подгруппу составили дети (21%) - из них 5% - дети общеобразовательного д/сада и 16% - воспитанники логопедического д/сада). Они легко вступали в контакт со взрослыми, эмоционально относились к заданиям и к результату своей деятельности. Для них была характерна ситуативно-деловая форма общения. Дети выполняли просьбы взрослого быстро, охотно и до конца. Однако при этом постоянно требовалась помощь взрослого в организации их ориентировочно-познавательной деятельности. При выполнении заданий у детей наблюдалось речевое сопровождение. Для речи детей характерно то, что в их словаре устойчиво появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова и начатки развёрнутой фразы. Высказывания детей обычно бедны. Звукопроизношение, слоговая структура слов грубо нарушены, в речи отмечается ярко выраженный аграмматизм. По уровню развития речи детей данной подгруппы можно отнести, по классификации Р.Е.Левиной, к началу II уровня речевого развития. По показателям уровня развития коммуникативной и познавательной деятельности эти дети также находятся ниже возрастной нормы, но с менее выраженной степенью, чем у детей предыдущих подгрупп. У некоторых детей (12%) отмечался дизартрический компонент.

Пятую подгруппу составили только воспитанники общеобразовательного д/сада (35%). Дети этой подгруппы активно и охотно вступали в контакт с новым взрослым, с интересом принимали все задания. Для уровня общения детей данной подгруппы было характерно включение элементов внеситуативно-познавательного содержания. При выполнении заданий на развитие восприятия дети действовали самостоятельно, на уровне практической ориентировки или зрительного соотнесения. При этом они были очень заинтересованы в результатах своей деятельности. В процессе выполнения заданий у детей наблюдались инициативные высказывания, реплики, вопросы. Таким образом, речь этих детей действенно включалась в познавательный процесс, что особо отличает эту подгруппу от

предыдущих. Дети данной подгруппы не имели отклонений ни в речевом развитии, ни в познавательной деятельности, также у них не было затруднений и в общении.

Наши исследования также выявили, что во 2-ую младшую группу логопедического д/сада иногда попадают дети (2%) со сниженным слухом. В этих случаях дети направлялись в су рд о логический центр, а после этого в соответствующие дошкольные учреждения.

Тщательный анализ всестороннего психолого-педагогического изучения детей подтвердил наши предположения о том, что уровень развития речи, познавательных процессов и общения у детей находится в тесной взаимосвязи и взаимозависимости: чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его общего развития. К тому же характеристики подгрупп детей подтвердили неоднородность состава группы детей, поступивших в логопедический детский сад с заключением "Общее недоразвитие речи I уровня".

Данные показывают, что воспитанники логопедического д/сада отличаются друг от друга и от нормально развивающихся детей не только уровнем развития речи, но и уровнем развития познавательных процессов, неодинаковой готовностью к сотрудничеству и общению со взрослыми, а также разными возможностями преодоления речевых нарушений.

В главе III Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях специального д/сада представлен обучающий эксперимент. Теоретической основой экспериментального обучения явилось положение о развитии психических процессов в ходе формирования практической деятельности ребенка, а также концепция о единстве эмоционального, речевого и интеллектуального развития ребенка.

Первые эксперименты по обучению детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи были начаты нами в 1981 году под руководством С.А.Мироновой, старшего научного сотрудника сектора логопедии НИИ дефектологии АПН СССР. В процессе этого эксперимента были разработаны методические рекомендации по развитию речи детей на специальных занятиях, а также в ходе игровой, трудовой и изобразительной деятельности (С.А.Миронова, 1991). На основании этих рекомендаций и дальнейших исследований нами были

----------------------- -----------------------и

определены пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Центральной линией коррекционно-педагогического воздействия стало формирование речевого общения в процессе сотрудничества со взрослыми, с учетом развития форм общения в онтогенезе. (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.).

Коррекционное воздействие носило комплексный характер. При таком подходе были созданы оптимальные условия для формирования системных (по Р.Е.Левиной) предпосылок к развитию речи, а также для развития активной речи с одновременной активизацией всех познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти и др.

Комплексный характер коррекционного обучения предполагал одновременную разностороннюю работу по речевому развитию детей и обеспечивал возможность наибольшей активизации жизнедеятельности дети"! и актуализации речевого и познавательного материала. В каждом занятии учитывались и коррекционные и общеразвиваю-щие задачи. При этом ведущим принципом в обучающем эксперименте был личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Пусковым механизмом для всего коррекционного процесса являлось установление доброжелательного, внимательного, эмоционального общения взрослого с каждым ребенком в решении познавательных и речевых задач.

Таким образом, основными условиями обучающего эксперимента явились следующие: эмоциональный контакт взрослого с каждым ребенком; игровая форма предъявления задания; подбор двигательных и речевых игр и упражнений, направленных на активизацию всех форм общения, в том числе и речевых; взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя; работа с родителями по улучшению микроклимата в семье и оказанию психолого-педагогической помощи в воспитании ребенка.

Коррекционно-воспитательный процесс проходил в 3 этапа. На каждом из этапов ставились и решались конкретные задачи.

Задачи 1-го этапа (сентябрь-октябрь) заключались в следующем:

1. Установление с детьми личностного эмоционального контакта и делового сотрудничества.

2. Психолого-педагогическое обследование детей, поступивших в группу.

3. Разработка содержания дифференцированного коррекционного обучения для каждой подгруппы детей.

С целью установления с детьми эмоционального и делового общения использовались различные педагогические приемы: игры-знакомства, дидактичекие игры, игры-инсценировки; обыгрывание механических игрушек, игрушек-забав.

На этом этапе весьма эффективным приемом оказалось проведение подвижных игр с речевым сопровождением педагога. Эти игры снимали напряжение, не требовали речевых высказываний, были эмоционально насыщенными, что в итоге способствовало формированию у детей желания общаться с новым взрослым (логопедом).

Задачи П-го этапа (ноябрь - январь) обучения были следующие:

1. Совершенствование у детей эмоционального и делового сотрудничества со взрослыми и сверстниками, формирование коммуникативного поведения (индивидуальные занятия, режимные моменты, свободная деятельность).

2. Создание предпосылок к развитию самостоятельной инициативной речи: формирование предметной деятельности и интереса к окружающему, развитие восприятия, мышления и продуктивных видов деятельности, совершенствование движений и мелкой моторики; развитие фонематического слуха, артикуляционного аппарата (подгрупповые занятия по логопедической ритмике и изобразительной деятельности, индивидуальные занятия).

3. Апробация содержания, приемов и методов дифференцированного обучения детей с разным уровнем речевого развития (индивидуальные и подгрупповые занятия).

Реализация этих задач осуществлялась на занятиях по логопедической ритмике, ознакомлению с окружающим и развитию речи, а также на подгрупповых занятиях по изобразительной деятельности, лепке, конструированию и индивидуальных занятиях с детьми.

Главной линией коррекционного процесса было совершенствование процесса общения, где важным аспектом стала его вербализация. Речевое общение с детьми в процессе занятий и всей жизнедеятельности детей требовало от взрослых (педагогов) содержательной насыщенности, эмоциональной активности и дифференцированного обращения, так как всякое отношение ребенка к вещам есть

отношение, осуществляемое с помощью или через-------------

другого человека (Л.С.Выготский).

На занятиях по логопедической ритмике формировалась ориентировка в окружающем, понимание речевых инструкций, развитие речевого внимания и памяти, фонематического слуха и речевого дыхания, подготовка артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков, совершенствование движений, развитие общей и мелкой моторики.

Фронтальная форма занятий позволяла каждому ребенку ориентироваться в новых условиях сотрудничества со взрослыми (педагогами), усваивать новые формы поведения и общения в коллективе сверстников, формировать различные виды познания окружающей действительности. Ребенок усваивал новый материал не только через общение со взрослым, но и через опыт сверстников. Он наблюдал реакцию других детей на то или иное задание, способы его выполнения и характер общения детей друг с другом, слушая их речевые высказывания.

Наиболее характерные приемы, которые использовались на занятиях при обучении детей младшего дошкольного возраста: показ и рассматривание предмета (игрушки); выполнение действий с предметами; выполнение просьб и поручений; повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений; вопросы и ответы; опосредованное общение через игрушку; многократное прогова-ривание речевого материала в различных ситуациях; комментирование действий детей. Для успешного проведения логопедической работы были предложены основные направления дифференцированной коррекцион-ной помощи для каждой подгруппы детей. Они заключались в следующем.

Дети первой и второй подгруппы нуждались в налаживании индивидуального эмоционального контакта со взрослым, в развитии потребности в общении с ним, заинтересованности в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми. Подготовительная работа с детьми данной подгруппы заключалась в том, чтобы научить их правильно воспринимать, понимать и реагировать на слова взрослого, выполнять разнообразные действия с предметами и игрушками, учить ориентироваться в условиях задания, развивать ориентировочную основу деятельности в процессе выполнения предметно-практических и игровых

задач. Их необходимо было учить умению подражать, выполнять инструкцию или действие по образцу, слову. Весьма эффективным коррекционным приемом было проведение подвижных игр с обязательным эмоционально насыщенным речевым сопровождением, где снимался зажим, напряжение, появлялась доверчивость, улыбчивость, желание общаться. Очень важным моментом в работе с данной группой детей было нахождение эмоционально значимых тем для беседы. Это были игрушки, животные, живущие дома (собачка, кошка, хомячок;, книжки с яркими иллюстрациями, предметы новой одежды у ребенка, разговор о близких и т.д.

Дети третьей подгруппы нуждались в налаживании ситуативно-делового и на этой основе речевого общения. Логопед в данном случае был и партнером по игре, и образцом для подражания, и экспертом по оценке умений и знаний.

Дети этой подгруппы также нуждались в совершенствовании развернутой ориентировочной деятельности, в формировании полноценных представлений об окружающей действительности, во включении активной речи в процесс общения, познания и продуктивные виды деятельности. У детей данной подгруппы необходимо было соединить восприятие каждого предмета, его свойств, а также действий и качеств с предметами и их названиями. Особое внимание уделялось правильному словесному обозначению пространственных отношений, так как они чрезвычайно важны для усвоения предлогов и их значений, определяющих грамматическую структуру фразы и понимание её смысла в целом.

Детей четвертой подгруппы готовили к переходу от делового общения к познавательному, где основными средствами общения являются речевые высказывания. Это достигалось созданием различных проблемных ситуаций, игр-драматизаций,коллективных видов деятельности. При выполнении этих заданий детям необходимо было проводить анализ, сравнение, выбор и при этом оречевлять свои действия, просьбы, размышления.

Задачи Ш-го этапа коррекционно-педагогического процесса (февраль - май) заключались в следующем.

1. Совершенствование эмоционального, делового и речевого общения.

2. Развитие активной связной речи у детей: расширение и обогащение словаря, формирование грамматической пра-

вильности речи, уточнение звукопроизношения, работа над ритмико-интонационной стороной речи (фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия).

Данные контрольного эксперимента, проведенного в конце учебного года, показали, что уже после первого года обучения наши воспитанники по уровню развития познавательных процессов и по уровню развития речи и общения резко отличаются от детей контрольной группы. Дети экспериментальной группы при выполнении заданий давали речевых высказываний в два раза больше, чем дети контрольной группы (30% и 35% - речевые высказывания детей контрольной группы, 70% и 75% - речевые высказывания детей экспериментальной группы).

У детей экспериментальной группы отмечалось желание посещать д/сад. Они чувствовали себя уверенно, часто подходили к взрослым с целью общения, приносили игрушки, книжки, показывали, просили рассказать и почитать, сами активно участвовали в диалоге. У воспитанников улучшилась ориентировка в окружающем, увеличился запас сведений, появился интерес к сотрудничеству, познанию. Об этом свидетельствуют высказывания детей и многочисленные вопросы, которые они задавали по ходу проведения игр, занятий, эксперимента, а также в процессе свободной деятельности.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации подведены итоги работы.

В результате всестороннего психолого-педагогического изучения детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи были получены данные о том, что у них уже на четвертом году жизни отмечается задержка в развитии коммуникативной и познавательной деятельности. При этом выявилась взаимозависимость между уровнем развития речи и уровнем развития коммуникативной и познавательной деятельности. Обнаружилось: чем ниже уровень развития речи у детей изучаемой категории, тем ниже уровень сформированное™ их коммуникативной и познавательной деятельности.

Исходя из особенностей развития детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, были определены пути и организационные формы (фронтальные, подгрупповые и индивидуальные) коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории, а также разработана дифференцированная коррекционная программа для каждого ребенка.

При построении коррекционно-педагогического процесса мы опирались на отечественную концепцию дошкольного воспитания, предусматривающую необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода для амплификации (обогащения) детского развития, при соблюдении принципа эмоционального, речевого и интеллектуального развития ребенка в их единстве (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец).

На начальном этапе обучения главный акцент был сделан на формировании эмоционально насыщенного общения и сотрудничества ребенка со взрослым. При этом учитывался генетический ход развития общения у нормально развивающихся детей. Наряду с этим важным направлением было формирование предпосылок к развитию речи, а именно: интереса к окружающему, предметно-игровой деятельности, развитие фонематического слуха и артикуляционного аппарата. Эти предпосылки формировались в процессе занятий по логопедической ритмике, на индивидуальных занятиях, а также во всей жизнедеятельности детей. Основой формирования связной речи у наших воспитанников служили занятия по ознакомлению с окружающим, с природой, что создавало для слова чувственную основу и стимулировало к собственным высказываниям.

В экспериментальном обучении подтвердилась продуктивность предложенных нами направлений, содержания и методов формирования речи у детей младшего дошкольного возраста. Данный подход к изучению детей, а затем и построению коррекционного процесса дает возможность успешно скорригировать отставание не только в речевом развитии, но и в развитии всей психической деятельности детей.

Раннее, коррекционное, целенаправленное, комплексное воздействие сыграло решающую роль в развитии речевой, коммуникативной и познавательной деятельности наших воспитанников, обеспечило высокий развивающий эффект, оказалось одним из главных условий их успешного развития и обучения в дальнейшем.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Изучение детей трехлетнего возраста с общим 1едоразвитием речи I уровня // Актуальные проблемы теории и практики дефектологии. Сборник тезисов всесоюзной научной конференции "Человек, природа, )бщество". — М.: Прометей, 1990. - С.97-98.

2. Особенности развития общения у детей младшего ^школьного возраста с недоразвитием речи / / Сборник ^езисов международной научно-методической сонференции. — Тарту, 1995. — С. 131-133.

3. Психолого-педагогическое изучение детей младшего [ошкольного возраста с общим недоразвитием речи и гекоторые аспекты коррекционной работы с ними /',/ Дефектология. — 1995, №6. — С.55-61.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кривовяз, Ирина Степановна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.Ч

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

1. Общие закономерности психического развития нормально развивающегося ребенка младшего дошкольного возраста.

2. Развитие речи у детей дошкольного возраста.

3. Состояние теории и практики по вопросам общего недоразвития речи у дошкольников.4

Глава I I. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ОТ 3 ДО 4 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1. Психологические основы изучения детей младшего дошкольного возраста (исходные положения констатирующего эксперимента).

2. Методика констатирующего эксперимента.

2.1 Методика обследования уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи

2.2 Методика обследования уровня развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.

3. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента, выводы.

Глава III. ПУТИ КОРРБКЦИОННО-Г1БДАГОГИЧБСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ОТ 3 ДО 4 ЛЕТ) С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1. Психологические основы обучающего эксперимента.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей, участвующих в обучающем эксперименте.

3. Формирование коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста. k. Дифференцированный подход при обучении детей с разным уровнем речевого развития.

5. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Данное исследование посвящено психолого-педагогическому изучению детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также разработке наиболее эффективных путей коррекционно-педагогической работы с этими детьми в условиях специального детского сада (для детей с нарушениями речи).

Актуальность исследования.

Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности, логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями.

Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни данного явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из важных задач специальной педагогики является раннее выявление и коррекция нарушений в развитии у детей.

Выдающиеся отечественные психологи и педагоги (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Е.Т.Тихеева, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.) показали значимость раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды в психическом развитии ребенка, когда определенная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и бурно развивается в процессе обучения.

В настоящее время в отечественной и зарубежной специальной психологии и специальной педагогике появился интерес к возможно более ранней коррекции развития детей с различными нарушениями. Появление и усиление этого интереса связано со все большим распространением концепции Л.С.Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений, из которой следует, что при достаточно раннем начале целенаправленной корекционной работы не только в наибольшей мере используется пластичность нервной системы, но и обеспечивается предупреждение многих вторичных нарушений в развитии.

Открытие широкой сети дошкольных учреждений, в частности, специальных групп и детских садов для детей с нарушениями речи, вызывает необходимость более углубленного изучения детей младшего дошкольного возраста с речевыми расстройствами.

В специальной педагогике и психологии имеется много исследований, посвященных изучению детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного и школьного возраста (И.Т.Власенко,

B.К.Воробьева, Г.Г.Воронкова, JI.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Е.M.Macтюкова,

C.А.Миронова, Л.Ф.Спирова, Т.Е.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). В то же время изучению различных сторон психического развития детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи уделялось внимания недостаточно. В частности, мы не встретили в литературе исследований, раскрывающих особенности речевой, познавательной и коммуникативной деятельности детей изучаемой категории. Между тем, именно состояние и развитие коммуникативной и познавательной деятельности детей оказывает главенствующую роль на развитие речи маленького ребенка.

Наше исследование призвано в известной мере восполнить этот пробел, чем и определяется актуальность избранной темы.

Цель исследования - определить наиболее эффективные и оптимальные пути дифференцированной педагогической работы по ранней коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс комплексной коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи в условиях специального дошкольного учреждения (для детей с нарушениями речи).

Задачи исследования: разработать методику определения уровня развития речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; изучить уровень развития коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у данных детей; проследить взаимосвязь между уровнем развития речи и уровнем сформированности коммуникативной и познавательной деятельности детей изучаемой категории;

- определить направления коррекционно-педагогической работы и дифференцированного подхода к детям младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования.

Предполагалось, что комплексная целенаправленная работа по формированию коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у детей изучаемой категории позволит скорригировать нарушения в их общем развитии и составит существенное звено в становлении их личностных качеств, правильных взаимоотношений с окружающими и, в конечном итоге, обеспечит полноценную подготовку детей к школе.

Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной детской психологии, специальной психологии, дошкольной педагогики и логопедии, а также задачами нашего исследования.

Исследование включало:

- анализ литературных источников;

- изучение истории развития детей;

- психолого-педагогическое изучение детей (констатирующий эксперимент); наблюдения за детьми во время свободных игр, занятий, режимных моментов;

- Формирующий и контрольный эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании впервые проведено всестороннее психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста, поступивших в логопедический детский сад с заключением: "Общее недоразвитие речи I уровня". Проведено сравнительное исследование уровня развития речи, форм общения и познавательных процессов у нормально развивающихся детей четвертого года жизни и у детей того же возраста с общим недоразвитием речи.

Выявлена зависимость между уровнем развития речи и сформированностью коммуникативной и познавательной деятельности у детей изучаемой категории.

Показано, чем ниже уровень развития речи у младших дошкольников, тем ниже уровень развития их коммуникативной и познавательной деятельности.

Определены пути эффективной ранней целенаправленной работы по коррекции и предупреждению нарушений в развитии, а также выявлены значительные потенциальные возможности развития детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования.

Разработанная методика психолого-педагогического изучения детей 3-х летнего возраста может быть рекомендована как для изучения воспитанников специальных детских садов, так и общеобразовательных.

Разработанный методический материал может быть использован логопедами, дефектологами, воспитателями и родителями для совершенствования содержания и методов коррекционно-педагогического процесса в работе с дошкольниками с недоразвитием речи.

Доказана эффективность ранней коррекционной помощи детям младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и показана целесообразность открытия таких групп в дошкольных учреждениях.

Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки студентов-дефектологов педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на педсоветах и методических объединениях, проводимых в логопедических детских садах N128, N2007, N885 г.Москвы, на научной конференции молодых ученых дефектологического факультета МГПУ (1991); на заседаниях лаборатории логопедии и лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО.

Основные идеи и научные результаты отражены в Ц- публикациях по теме исследования: 3 тезисов и 1 статья.

Организация исследования.

Экспериментальной базой служили специальный детский сад для детей с нарушениями речи N128, специальные ясли N3 и общеобразовательные детские сады N1068, N1607 г. Москвы.

Испытуемыми являлись воспитанники специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи и общеобразовательных дошкольных учреждений в возрасте от 3 до Ц- лет.

Эксперимент проводился в течение нескольких лет с 1985 по 19 92 г. Изучение детей проходило в сравнительном плане с нормально развивающимися детьми. За время эксперимента было обследовано свыше 200 детей, из них более 100 детей с общим недоразвитием речи и 100 детей нормально развивающихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности в развитии коммуникативной и познавательной деятельности.

2. У детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи выявлена взаимосвязь и взаимозависимость между уровнем развития речи и уровнем развития коммуникативной и познавательной деятельности: чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его коммуникативной и познавательной деятельности.

3. Ранняя комплексная коррекционно-педагогическая работа по формировании коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволяет успешно скорригировать нарушения не только в речевом развитии, но и психической деятельности в целом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено разработке наиболее оптимальных путей дифференцированной педагогической работы по ранней коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста.

Проведение такого исследования было вызвано необходимостью научного обоснования ранней коррекции нарушений в развитии у дошкольников с разным уровнем речевого недоразвития.

Учитывая тот Факт, что сензитивным периодом в развитии речи является ранний дошкольный возраст, мы предположили, что педагогическая работа с данной категорией детей окажется наиболее эффективной при комплексном подходе к коррекционному процессу.

В результате всестороннего психолого-педагогического изучения детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи были получены данные о том, что у них уже на четвертом году жизни отмечается задержка в развитии коммуникативной и познавательной деятельности. При этом выявилась взаимозависимость между уровнем развития речи и уровнем развития коммуникативной и познавательной деятельности. Обнаружилось: чем ниже уровень развития речи у детей изучаемой категории, тем ниже уровень сформированности их коммуникативной и познавательной деятельности.

Исходя из особенностей развития детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, были определены пути коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории, а также разработана дифференцированная коррекционная программа для каждого ребенка.

Были определены организационные формы проведения занятий с детьми: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

При построении коррекционно-педагогического процесса мы опирались на основную концепцию дошкольного воспитания в нашей стране - амплификацию (обогащение) детского развития, предусматривающую необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода. При этом мы учитывали принцип единства эмоционального, речевого и интеллектуального развития ребенка (А.В.Запорожец, 1986).

На начальном этапе обучения главный акцент был сделан на формировании эмоционально-насыщенного общения и сотрудничества ребенка со взрослым. При этом учитывался генетический ход развития общения у нормально развивающихся детей. Наряду с этим, важным направлением было формирование предпосылок к развитию речи, а именно: интереса к окружающему, предметно-игровой деятельности, развитие фонематического слуха и артикуляционного аппарата. Эти предпосылки формировались в процессе занятий по логопедической ритмике, на индивидуальных занятиях, а также во всей жизнедеятельности детей.

Основой формирования связной речи у наших воспитанников служили занятия по ознакомлению с окружающим. Эти занятия проводились в процессе экскурсий, наблюдений детьми за явлениями природы. Закрепление образов восприятия в слове давало возможность для подготовки детей к восприятию словесных описаний о природе (рассказов, стихов). Формируя адекватные и вместе с тем яркие представления у детей, создавалась чувственная основа для слова и велась подготовка к собственным высказываниям.

Проведенное исследование еще раз убедило нас в том, что коррекционно-педагогическую работу необходимо начинать с тщательного изучения у детей уровня развития речевой, коммуникативной и познавательной деятельности. Необходимо выявить соотношение уровня развития речи и уровня развития коммуникативно-познавательных процесов у каждого ребенка, а затем составить индивидуальную программу обучения.

Для налаживания контакта с "трудными" детьми, так называемыми "безречевыми", необходимо найти эмоционально значимые объекты, игрушки, темы бесед, ситуации и только после этого включать их в активную работу.

Эксперимент убедительно показал, что без раннего специального обучения детей младшего дошкольного возраста с разным уровнем речевого недоразвития, речь развивается медленно и неполноценно, что, безусловно, сказывается на общем развитии ребенка.

Раннее коррекционное, целенаправленное, комплексное воздействие сыграло решающую роль в развитии коммуникативной, познавательной и речевой деятельности наших воспитанников. Такое обучение оказало высокий развивающий эффект. Оно активизировало мыслительную деятельность ребенка, значительно расширило его ориентировку в окружающем предметном мире, подвело к самостоятельному решению проблемных ситуаций. А главное, наши воспитанники научились активному общению и сотрудничеству со взрослыми и сверстниками, их речь стала более эффективно выполнять основные функции - коммуникации и познания.

В экспериментальном обучении подтвердились продуктивность предложенных нами направлений и методики комплексного формирования речи у детей младшего дошкольного возраста. Экспериментальное обучение показало, что при своевременной целенаправленной коррекционно-педагогической работе отставание детей в их речевом, познавательном и эмоционально-личностном развитиии может быть преодолено в пределах дошкольного возраста.

Организация ранней комплексной помощи детям с недоразвитием речи позволила подготовить всех наших воспитанников к обучению в общеобразовательной школе. В условиях коррекционно-развивающего обучения, начатого в раннем возрасте, даже в случаях сложных речевых нарушений (как наши "безречевые" дети) достигаются значительные положительные результаты. В то же время многие из таких детей ("безречевых"), поступающих в логопедический детский сад после 4 и 5 лег, направляются затем в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Подводя итоги исследования, отмечаем, что данный подход к изучению детей, а затем и построению комплексного коррекционного процесса дает возможность успешно скорригировать отставание не только в речевом развитии, но и в развитии всей психической деятельности детей. Ранняя целенаправленная коррекционная помощь детям с недоразвитием речи является решающим условием их успешного развития и обучения в дальнейшем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кривовяз, Ирина Степановна, Москва

1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду //Умственное воспитание дошкольников /Под ред. Н.Н.Поддьякова. М.: Педагогика, 1972.-С. 52-84.

2. Аванесова В.Н. Теоретические основы занятий как формы организации умственного воспитания и обучения //Содержание и методы умственного воспитания дошкольников /Под ред. Н.Н.Поддьякова. М.: 1980. - С. 28-54.

3. Айзенберг Б.И., Лубовский В.И. Международные перспективы обучения в будущем /Материалы I Международного конгресса. Дефектология. 1982. - N3. - С. 74-79.

4. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 19 7 7. - 302 с.

5. Александрян Э.А. Сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе. -Ереван, 1972. 223 с.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. м.: Медицина, 1968. - 547 с.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии Функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 447 с.

8. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы /Под ред. А.В.Запорожца и В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1968. - 445 с.

9. Аугене Д.Й. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

10. Бабукова Т.М. Дидактические игры как средство воспитания умственной активности у детей четвертого года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1979. - 18 с.

11. Бадалян JI.О. Детская неврология. М. : Медицина, 1984.- 576 с.

12. Бедельбаева X., Смирнова Е.О. Общение со взрослым -основной источник психического развития ребенка /Дошкольное воспитание. 1980. - N 2. - С. 32-35.

13. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1972. - С. 32-81.

14. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. - с. 91.

15. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977.176 с.

16. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. - 494 с.

17. Блонский П.П. Память и мышление //Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т. II.- С. 118- 340.

18. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей в дошкольном возрасте в условиях дидактической игры //Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А.П.Усовой. М. : 1965. - С. 254-268.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

20. Бородич A.M. Методика развития речи. М. : Просвещение, 1981. - 255 с.

21. Борщ Ж.В. Формирование положительных отношений между дошкольниками как условие повышения результативности выполнения дидактических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Харьков.19 90. 22 с.

22. Боскис P.M., Левина Р.Е. Об одной из форм акустической агнозии //Невропатология и психиатрия им. С.С.Корсакова, 1936. N 5.

23. Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи /Сборник трудов МГПИ им.В.И.Ленина. М., 1982. С. 59-66.

24. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. 1983. - N 1. - С. 5659.

25. Брунер Д. Исследования развития познавательной деятельности /Перев. с англ. М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1971.- 39 с.

26. Валлон А. Психическое развитие ребенка /Перевод с франц. Л.И.Анциферовой. М.: Просвещение, 1967. - 195 с.

27. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

28. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972. -144 с.

29. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 364 с.

30. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. 1972. - N 1.- С. 30-35.

31. Венгер JI.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М. : Знание, 1983. - 96 с.

32. Венгер Л.А., Рузская А.Г. Оперативные единицы восприятия и проблема сенсорных эталонов //Восприятие и действие. М. , 1 967. - С. 250-286.

33. Ветрова В.В., Лисина М.И., Смирнова Е.О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста //Проблемы общения и воспитания. -Тарту. 1974. - С. 128-146.

34. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии,, М. , 1987. - 160 с.

35. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. М.:Просвещение, 1978.-183 с.

36. Власенко И.Т. К исследованию наглядно-образного мышления у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи //Тезисы докладов научных сообщений советских психологов к YI Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М., 1983. С. 413-415.

37. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1988. - N 4. - С. 3-11.

38. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - С. 157-162.

39. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1972. - 56 с.

40. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

41. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: Просвещение, 19 8 5. - 191 с.

42. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н.Леонтьева, АВ. Запорожца. М. , 1948. - 131 с.

43. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. - 16 с.

44. Воробьева М.В. Формирование отзывчивого отношения к сверстникам у детей четвертого года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ дошк. воспитания, 1989. - 16 с.

45. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Л.П.Носковой. М.: АПН СССР, 1980. - 81 с.

46. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Л.Н. Носковой. М.: Изд. АПН СССР, 1982. - С. 86-90.

47. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях /Под ред. Н.Г.Морозовой. М.: Изд-во АПН СССР, 1978. - 96 с.

48. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи /Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1968. - 247 с.

49. Восприятие и действие /Под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 1967. - 321 с.

50. Выготский JI.С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

51. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. 449 с.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т.2. - С. 5-361.

53. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.З. - С.5-328.

54. Выготский Л.С. Раннее детство. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. - Т.4. - С.5-367.

55. Галигузова Л.Н., Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М. , 1980. - С. 55-78.

56. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. М., 1959,т . 1 . 6 0 0 с.

57. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. 1969. - N 1. - С.15-25.

58. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948. - 220 с.

59. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.- 471 с.

60. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л.А.Венгера. -М. : Педагогика, 1976. 2 15 с.

61. Генфон С.С. Характеристика безречевых детей // Нарушения речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975. - С. 4246.

62. Гербова Б.Б. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. М.: Просвещение, 1981. - С.5-30.

63. Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе. М.: Просвещение, 1986. - С. 13-36.

64. Г'одовикова Д.Б. Влияние отношения детей к взрослому на развитие их познавательной активности //Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М.: 1976. - С. 222-226.

65. Годовикова Д.Б. Общение ребенка со взрослым //Дошкольное воспитание. 1988. - N 5. - С. 51-54.

66. Горелов И.Н. О некоторых особенностях речи и мышления младших дошкольников //Дошкольное воспитание. 1975. - N5. - С. 34-37.

67. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи //Дефектология. -1990. N6. - С. 63-70.

68. Гриншпун Б.М., Ляпидевский С.С. Классификация речевых расстройств //Расстройства речи у детей и подростков. М.: Медицина, 1969. - С.40-59.

69. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975. - С. 7279.

70. Гриншпун Б.М. Логопедический стационар как тип учреждения по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями //Нарушения речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1969. - с.57-69.

71. Гришвина А.В., Пузыревская Е.Я., Сочеванова Е.В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. М. :: Просвещение, 1 988. 92 с.

72. Гуменная Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией //Речевые расстройства у детей и методы по их устранению /Сборник трудов кафедры психопатологии и логопедии МГПИ им. В.М.Ленина. М., 1978. С. 45-54.

73. Гуськова Т.В., Елагина М.Т. Что нужно знать о ребенке (ранний и младший дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание. -1986. N 8. - С. 40-43.

74. Елагина М.Г. Влияние потребности практического сотрудничества со взрослым на развитие активной речи у детей раннего возраста //Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., 1974. - С. 114-128.

75. Елагина М.Г. Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевых коммуникаций //Экспериментальное исследование по проблемам общей и педагогической психологии.- М., 1 975.-С.38-48.

76. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослым у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. - 18 с.

77. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1985. 110 с.

78. ЗКаренкова Г.И. Особенности понимания речи при моторной алалии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967. - 18 с.

79. Жинкин Н. И,. Механизмы речи. М. , 1958. - 370 с.

80. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь //Нарушение речи у дошкольников. М. : Просвещение, 1 972. - С. 9-31.

81. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160 с.

82. Жукова Н.С. О самостоятельном формировании грамматического строя речи у детей с ее общим недоразвитием //Дефектология. 1971. - N 3. - С. 64-68.

83. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973. - 221 с.

84. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993. - 114 с.

85. Журба Л.Г., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981. - С 158170 .

86. Завгородняя А.С. Некоторые аспекты логопедической работы при недоразвитии речи //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. - С.42-47.

87. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды //Вопросы психологии. 1967. - N 2. - С. 111-134.

88. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 30-35.

89. Запорожец А.В., Венгер JI.A. , Зинченко В.Н. , Рузская А.Г. Восприятие и действие. М. : Просвещение, 1967. - 323 с.

90. Запорожец А.В. Значение ранних периодов для формирования детской личности. М. : Наука, 1978. - С. 243-267.

91. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. - М. : Педагогика, 1986. - 316 с.

92. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

93. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М.: Медгиз, 1962. - 299 с.

94. Зейгарник Б.В. Патология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962. - 244 с.

95. Зейгарник Б.В. О патологическом развитии личности /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.П Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 288 с.

96. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - 221 с.

97. Иваненко С.Ф. Из опыта логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста, страдающими грубым недоразвитием речи //Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1969. -С. 99-112.

98. Иванов-Смоленский А.Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности. М: Медгиз, 1952. - 296 с.

99. Иваненко С.Ф. Логопедическая работа в доречевой период и на первом уровне общего речевого развития //Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1972. - С. 143-159.

100. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Иваново: ИВГУ, 1983. - 78 с.

101. Каверина Е.К. О развитии речи у детей первых двух лет жизни. М. : Медгиз, 1950. - 123 с.

102. Катаева А. А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1977. - 337 с.

103. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. - 140 с.

104. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей. М.: Бук-Мастер, 19 93. - 190 с.

105. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962. - 106 с.

106. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970. - 224 с.

107. Ковшиков В.А. О терминологии моторной алалии //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. - С. 3-12.

108. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия.- Л., 1985.-88 с.

109. Кольцова М.М. О возникновении и развитии второй сигнальной системы у человека //Труды физиологического ин-та им. И.П.Павлова. М., 1949, т.2. - С. 43-51.

110. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. - 141 с.

111. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Советская Россия, 1979. - 191 с.

112. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым //Вопросы психологии. 1973. -N4. - С. 65-70.

113. Корницкая С.В., Лисина М.И. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка //Общение и его влияние на развитие психики ребенка. М. , 1974. - С. 59-79.

114. Кочергина B.C., Шаховская С.Н. Развитие речи в процессе онтогенеза //Расстройства речи у детей и подростков. -М. : Медицина, 1969. С.30-39.

115. Красногорский Н.И. Физиология становления детской речи. ЖВНД, 1952, т. 2, вып. 4. - С. 474-480.

116. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. М.: Просвещение, 1966. - 197 с.

117. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1989. - 34 с.

118. Левина Р.1Е. К психологии детской речи в патологических случаях (Автономная детская речь). М., 1936. - 78 с.12 1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951. - 120 с.

119. Левина Р.Е. Принципы анализа речевых нарушений у детей //Труды второй научной сессии по дефектологии /Под ред. А.И.Дьячкова и В.И.Лубовского. М., 1959. - С. 166-173.

120. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. - 366 с.

121. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей //Дефектология. 1975. - N 2. - С. 12-15.

122. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

123. Леонтьев А.А. Функции и формы речи //Основы теории речевой деятельности /Под ред. А.А.Леонтьева. М. , 1974. - С. 254-257.

124. Леонтьев А.А. Деятельность и общение //Вопросы философии. 1979. - N 1. - С. 121-132.

125. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. -С. 443-467.

126. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - N 9. - С. 95-108.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 30 4 с.

128. Леушина A.M. Дошкольная педагогика /Под ред. проф. Ш.И.Ганелина. М.-Л.: Учпедгиз, 1946. - 364 с.

129. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет: Дис. . докт. психол. наук. М., 1974. - 415 с.

130. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 237-252.

131. Лисина М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей дошкольного возраста //Советская педагогика. 1980 - N1. -С. 63-70.

132. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

133. Логопедия //Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение, 1989. - 528 с.

134. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 223 с.

135. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка //Экспериментальное исследование. М., 1956.- 94 с.

136. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1958. - N 5. - С. 3-17.

137. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов //Психологическая наука в СССР. М. , 1959, т. 1. - С. 516-567.

138. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. : Изд-во МГУ, 1979.319 с.

139. Люблинская А.А. Очерки психического развития. М.: Просвещение, 1965. - 363 с.

140. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 19 71. - 415 с.

141. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Просвещение, 1972. - 256 с.

142. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. -М., 1964. 111 с.

143. Ляпидевский С.С. Логопедия и смежные науки //Очерки по патологии речи и голоса. М.: Просвещение, 1967, вып. 3. - С. 323.

144. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи //Нарушения речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975. - 108 с.

145. Маевская С.И. Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи //Расстройства речи и методы их устранения /Сборник трудов кафедры психопатологии и логопедии МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1975. - С. 37-45.

146. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1982. - С.18-36.

147. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1963. - 19 с.15 1. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

148. Маркова Т.А., Пеньковская J1.A. Воспитание детей третьего года жизни. М., 1962. - 60 с.

149. Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973. - С. 65-74.

150. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1972. - N 5. - С. 12-17.

151. Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. 1976. -N 1. - С. 13-17.

152. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии //Дефектология. 1981. - N 6. - С. 13-21.

153. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985. - С. 6-39.

154. Мелехова JI.B. Алалии //Очерки по патологии речи и голоса под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Учпедгиз, 1960, вып.1. -С. 24-51.

155. Методика развития речи детей дошкольного возраста /Под ред. Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, В.К.Лотарева. М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

156. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. - С. 33-64.

157. Миронова С.А., Лазарева Р.Г. О способах обследования детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Дефектология. 1983. - N 1. - С 52-55.

158. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

159. Нарушение речи //Методы изучения и коррекции. С.Петербург: Образование, 1993. - 31 с.

160. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. - 109 с.

161. Новикова Л.А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга.-М.: Просвещение, 1966. 319 с.

162. Общение и развитие психики /Сборник научных трудов НИИ общей педагогики и психологии АПН СССР. М.: АПН СССР, 1986. -176 с.

163. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми //В.В.Ветрова, Д.Б.Годовикова, М.Г.Елагина, М.И.Лисина, А.Э.Рейнстейн, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова /Под ред. М.И.Лисиной. -М.: Педагогика, 1985. -207 с.

164. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации Форм алалии //Развитие мышления и речи аномальных детей /Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, 1963. 241 с.

165. Очерки по патологии речи и голоса. М.: Просвещение, i960, вып. 1. - 150 с.

166. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. М. : Просвещение, 1987. - 224 с.

167. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. М.: Просвещение, 1970. 135 с.

168. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - С. 6-126.

169. Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973.270 с.

170. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. М.: Просвещение, 1966.300 с.

171. Развитие и воспитание ребенка от рождения до 3 лет /Под ред. Н.М.Щелованова. М.: Просвещение, 1969. - 183 с.

172. Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В.Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.18 1. Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1984. - С. 4-16.

173. Розенгард-Пупко Г. JI. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М. :: Изд-во АПН РСФСР, 1 963. - 1 99 с.

174. Рузская А.Г. Роль непосредственного опыта и слова в образовании обобщений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1954. - 16 с.

175. Рузская А.Г. Отношение дошкольников к неречевым и речевым контактам со взрослыми //Материалы Всесоюзной научной конференции по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе. М., 1970, т.2.

176. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонними и близким взрослым //Общение и его влияние на развитие психики ребенка. М., 1974. - С.41-59.

177. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. -328 с.

178. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

179. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М., 1920. - 34 с.

180. Сакулина Н.П. Особенности изобразительной деятельности у детей с недоразвитием речи //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи /Под ред. Левиной Р.Е. М.: Просвещение, 1961. -255 с.

181. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965. - 214 с.

182. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. - 647 с.

183. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. - 22 с.

184. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией //Учебное пособие. Киев: КГПИ, 1981.-150 с.

185. Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференцированной диагностике моторной алалии и олигофрении //Нервно-психические и речевые нарушения. Л. - 1982. - С. 102-111.

186. Сорокина Т.М. О некоторых индивидуально-возрастных особенностях общения детей раннего возраста //Вопросы обучения и воспитания. Горький, 1978. - С. 142-154.

187. Сохин Ф.А. Начальный этап овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1955. 14с.

188. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П.Павлова //Советская педагогика. 1981. - N 7.

189. Стребелева Е.А. Формирование наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения: Дис. . докт. пед. наук. М., 1992. - 370 с.

190. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости //'Дефектология. 1994. - N 1. - С. 53-59.

191. Теория речевой деятельности /Под. ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1968. - 272 с.

192. Тонкова-Ямпольская Р.В. Становление физиологических механизмов речи у детей 3 лет жизни: Автореф. дис. . док. мед. наук. М. , 1968. - 34 с.

193. Тихеева Б.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

194. Трауготт Н.Н. О нарушениях взаимодействия сигнальных систем при некоторых островозникающих патологических состояниях головного мозга. М.-Л.: Изд-во Ак. Наук СССР, 1957. - 224 с.

195. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике работы с алаликами /Расстройства речи в детском возрасте. Л., 1940. - С. 7 0-140.

196. Уманская Н.М. Сравнительное изучение дошкольников с нарушениями речи при сниженном интеллекте: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1977. - 18 с.

197. Умственно отсталый ребенок /Под. ред. А.Р. Лурия. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. 197 с.

198. Ушакова Т.Н. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - 191 с.

199. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. -М. : Просвещение, 1968. 557 с.2 15. Царгуш Л.Э. Пути формирования предметно-практической деятельности у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 198 6. 16 с.

200. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1971. - N 3. - С. 13-17.2 17. Филичева Т.Е. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Дис. . кан. пед. наук. М., 1974. - 160с.

201. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста //Дефектология. 1985 г. - N 4. - С. 72-78.

202. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального д/ сада //Дефектология. 1986. - N 3. - С. 50-55; 1987.- N 1.- С. 69-74; N 4. - С. 71-76.

203. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном д/ саду. М.: Просвещение, 1987. - 140 с.

204. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Чевелева Н.А. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989. - С. 126-141.

205. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М. : Просвещение, 1981. - 78 с.

206. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка //Ученые записки ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1955, т. 12. С. 396-402.

207. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М.: Педагогика, 1969. - С. 4-8.

208. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дис. . кан. филос. наук. М., 1974. - 18 с.

209. Шахнарович A.M., Лебединский В.В. К проблеме развития речи в онтогенезе //Проблемы психолингвистики. М., 1975. - С. 112-124.

210. Шаховская С.Н. Алалии //Расстройства речи у детей и подростков. М.: Медицина, 1969. - С. 156-175.

211. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией //Расстройства речи и методы их устранения /Сборник трудов кафедры психопатологии и логопедии МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1975. - С. 46-50.

212. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте //Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 13. С. 101-132.

213. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.1. Л.: Наука, 19 74. 428 с.

214. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. -М. : Изд-во АГ1Н РСФСР, 1958. 1 15 с.232 . Эльконин Д.Б. Детская психология. М. : Учпедгиз, 1960. - 328 с.

215. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1975. - N 4. -С. 6-20.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В. II. Зинченко. М. : Педагогика, 1989.- 554 с.

217. Ядешко В.И. Развитие речи от трех до пяти лет. М.: Просвещение, 1966. - 95 с.

218. Gewirtz J.L., Baer D.M. The effect of brief social deprivation on behaviour for a social reinforces. Abnorm. Soc. Psychol., 1958, N 56. - P 49-56.

219. Jonson W. Diagnostic methods in speech patology. New York, 1963.

220. Karl in D. Development and disorders of speech in chilhood. New York, 1965.

221. Orton S. Reading writting and speech problems in children. London, 1937.

222. Weiss D. Official Reports of 14-th Congress of the international association of logopedics and phoniatrics. Paris, 1 968 .

223. Smit J. You do not have to be dyslexic. Leaning Time Products Sacramento, California, 1991. 205 p.