Личностно-ориентированный подход в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Ромусик, Мария Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированный подход в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Ромусик, Мария Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированный подход в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

РОМУСИК МАРИЯ НИКОЛАЕВНА

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

20 0117 2011

Москва-2011

4857572

Работа выполнена на кафедре дошкольной дефектологии ФГБОУ ВП( «Московского педагогического государственного университета».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Шаховская Светлана Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Архипова Елена Филипповна

кандидат педагогических наук, доцент Антипова Жанна Владимировна

Ведущая организация: Институт психолого-педагогических пробле

Защита состоится « 9 » ноября 2011 г. в 12.30 часов на заседали диссертационного совета Д 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московски государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВП( «Московский государственный гуманитарный университет им. М./ Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

детства

Автореферат разослан «

2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Проблема личностно-ориентированного подхода к развитию детей с общим недоразвитием речи (ОНР) первого уровня является одной из важнейших в теории и практике логопедии. Сложность и многогранность этой проблемы объясняется увеличением числа видов и форм речевых нарушений, отрицательно влияющих на психическое развитие ребенка, отражающихся на его деятельности, поведении, социальной адаптации. В связи с этим в настоящее время становится актуальной проблема необходимости интенсивного развития логопедии раннего возраста.

В практике личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми приоритетным является развитие личности ребенка. К вопросам личностно-ориентированного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями обращались Г.А.Волкова, Р.ИЛалаева, Р.ЕЛевина, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева и другие исследователи, разрабатывавшие психолингвистические и дидактические основы методики развития речевого общения детей, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы. Основные принципы личностно-ориентированной педагогики разработаны М.В.Богуславским, Е.В.Бондаревской, Л.Н.Галигузовой, Н.А.Горловой, Л.Н.Куликовой, С.Д.Поляковой, И.С.Якиманской и др.

Основополагающими для нашего исследования стали идеи

A.В.Запорожца, А.НЛеонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др. о целостной структуре и предпосылках развития личности, а также идеи

B.В.Зеньковского, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина о значении дошкольного возраста в личностном развитии; положения о содержании и методах работы с детьми с речевыми нарушениями с целью личностного развития (Е.Ф.Архипова, Б.М.Гриншпун, Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.); концепции ранней диагностики и коррекции различных отклонений в развитии детей первых лет жизни (Е.Ф.Архипова, Н.Н.Малофеев, Ю.Л.Разенкова, Е.А.Стребелева и др).

Идеи раннего выявления и абилитации детей с нарушениями речи отражены в работах О.Е.Громовой, Ю.В.Герасименко, И.ПЛяминой, Ю.А.Лисичкиной, О.Г. Приходько, Е.В.Шереметьевой и др. Использование продуктивных видов деятельности послужило теоретической основой в разработке системы личностного развития детей с недоразвитием речи (Т.Г.Визель, Е.А.Екжанова, М.М.Кольцова, Н.А.Чевелева и др.).

дошкольника с ОНР. Не в полной мере отражены данные об индивидуальной работе логопеда с каждым ребенком. Это подчеркивает актуальность, теоретическое, практическое и социальное значение исследования, вызывает необходимость поиска путей личностно-ориентированного развития и воспитания детей младшего дошкольного возраста при ОНР I уровня.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью общества в гармоническом развитии личности ребенка и отсутствием целостной концепции педагогического обеспечения личностного развития детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня; между объективной значимостью проблемы и отсутствием сведений об использовании всестороннего личностно-ориентированного подхода к преодолению недоразвития речи, между потребностью в образовании этих детей и ограниченной возможностью ее реализации.

Названные противоречия, разобщенность и отсутствие взаимосвязанных аспектов коррекционного процесса, призванных обеспечить личностное развитие дошкольников с ОНР, определяют актуальность проблемы исследования.

Цель исследования: разработка системы личностно-ориентированной коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи I уровня у детей младшего дошкольного возраста, с учетом особенностей их коммуникативной, познавательной, речевой деятельности и личностной активности.

Объест исследования: особенности коммуникативной, речевой, познавательной сферы и личностной активности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: направления и приемы личностно-ориентированной коррекционно-логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня возможны вариативно выраженные особенности социально-личностного и познавательно-речевого развития, а использование личностно-ориентированного подхода при формировании коммуникативной, познавательной, речевой деятельности и личностной активности детей будет способствовать эффективности коррекционно-логопедического воздействия.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы проблемы формирования личности младших дошкольников, в том числе и детей с общим недоразвитием речи.

2. Разработать диагностический комплекс, направленный на выявление особенностей коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности детей младшего дошкольного возраста.

3.Изучить особенности личности младших дошкольников с общим недоразвитием речи и обосновать необходимость личностно-ориентированного подхода.

4.Разработать и апробировать направления и приемы личностно-ориентированного коррекционного воздействия на детей младшего дошкольного возраста с ОНР, с учетом коммуникативного, познавательного, речевого развития и личностной активности детей.

5.Оценить эффективность использования личностно-ориентированного подхода в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании ребенка (А.В.Запорожец, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.). Мы учитывали философские концепции о личностном развитии (А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский и др.); представления о структуре речевого дефекта, концепцию о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский, В.ВЛебединский и др.); учение об общих и специфических закономерностях развития детей с отклонениями (Р.ЕЛевина,

B.И.Лубовский). Мы опирались на идеи о соотношении биологического и социального в человеке; концепции детства и развития личности дошкольника в сензитивные периоды жизни (Л.Н.Галигузова, Т.С.Комарова,

C.Ю.Мещерякова); об обучении как факторе становления личности; о ценностном отношении к ребенку с проблемами в развитии; концепции личностно-ориентированного воспитания и обучения (Е.В.Бондаревская, И.СЛкиманская и др.); идеи личностно-ориентированного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями (Г.А.Волкова, Р.ИЛалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.), о значении различных видов детской деятельности в процессе развития вербальных средств общения (Е.А.Екжанова, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Д.Б.Эльконин и др.).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме; анализ программ воспитания и обучения; эмпирические: динамическое наблюдение в процессе логопедической работы; анкетирование и интервьюирование; анализ анамнестических сведений, изучение медико-психолого-педагогической документации и продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); статистические: методы обработки экспериментальных данных: количественный и качественный анализ, математическая обработка экспериментального материала.

100 детей. Из них 50 детей с общим недоразвитием речи младшего дошкольного возраста и 50 нормально развивающихся сверстников. В формирующем эксперименте участвовало 50 дошкольников с общим недоразвитием речи (I уровень речевого развития). Обучающая часть эксперимента проводилась на базе ДОУ №1883 г. Москвы. Этапы исследования:

1 этап (2002-2004гг.) - теоретическое изучение проблемы, определение целей, задач и методов исследования. Разработка программы и процедуры констатирующего эксперимента.

2 этап (2004-2008гг.) - экспериментальное изучение коммуникативной, познавательной и речевой деятельности, личностной активности детей младшего дошкольного возраста. Экспериментальное обучение, направленное на формирование личности младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

3 этап (2009-2011гг.) - анализ результатов экспериментальной работы; обобщение и систематизация материала; формулирование основных выводов; оформление диссертации.

Научная новизна исследования

-разработана, теоретически обоснована и апробирована личностно-ориентированная система диагностики (личностной активности, коммуникативной, познавательной и речевой деятельности) и коррекции общего недоразвития речи у детей;

- получены научные сведения сравнительного характера о вариативно выраженных индивидуальных особенностях коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности у детей младшего дошкольного возраста;

-установлена корреляция между уровнями речевого развития и сформированностью познавательной и коммуникативной сфер, а также взаимосвязь коммуникативного развития и личностной активности;

-доказана эффективность личностно-ориентированного подхода в логопедической работе к каждому ребенку с учетом особенностей личностной активности, коммуникативной, познавательной, речевой деятельности при вариативности использования приемов, дозированной системы заданий и вопросов, поощрений.

Теоретическая значимость исследования заключаются в том, что: -выявлены существующие тенденции в использовании личностно-ориентированного подхода в обучении и развитии ребенка;

-уточнены и расширены данные о личностном развитии младших дошкольников с общим недоразвитием речи;

-конкретизированы научные представления о влиянии специально созданных условий обучения на формирование личности ребенка с общим недоразвитием речи;

-обоснована необходимость использования взаимосвязанных направлений работы с детьми: формирование слухо-речевого внимания, понимания речи и потребности в речевом общении; развитие речи и

познавательных процессов; коммуникативных средств общения; развитие речи в различных видах деятельности; социально-личностное развития.

-определена и теоретически обоснована последовательность предъявления методического материала в процессе развития речи с учетом этиопатогенеза и структуры дефекта, компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка.

Практическая значимость в том, что

-определено содержание диагностической и коррекционно-развивающей деятельности с детьми младшего дошкольного возраста с использованием личностно-ориентированного подхода;

-разработана и экспериментально апробирована методика оценки сформированности коммуникативной, речевой, познавательной сферы, личностной активности детей, позволяющая определить для них индивидуальные коррекционно-образовательные маршруты;

-систематизированы диагностические и коррекционно-развивающие приемы, включающие гибкое сочетание психологических, педагогических и инновационных приемов (логопедический массаж, техники изобразительной музыкальной деятельности, техники игры драматизации), обеспечивающих эффективность коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста;

-разработанные направления и приемы развития и воспитания детей с общим недоразвитием речи могут применяться в деятельности педагогов-воспитателей, логопедов, дефектологов, при оказании методической помощи родителям детей, имеющих отклонения в речевом развитии.

Апробация результатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (2005-2010гг.); на Межвузовских научных конференциях молодых ученых в МПГУ «Актуальные проблемы современной логопедии» (2006-2009 гг.); на научно-практической конференции БГПУ им. М.Танка (2002 г.), на международной конференции «Логопедия XXI века» в РГПУ им. А.И.Герцена (2006 г.). Предложенные направления и приемы внедрены в практику работы ДОУ № 1883 г. Москвы, в Центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации детей г. Бобруйска и в Центре развития ребенка «Умка» г. Москвы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической базой; репрезентативной выборкой обследованных, многоаспектным продолжительным мониторингом речевого и общего развития, надежностью методик исследования; использованием методов статистического анализа, многолетним педагогическим опытом автора.

На защиту выносятся положения:

I. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня имеют вариативно выраженные особенности коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности, что вызывает необходимость дифференцированного выбора задач, направлений и приемов коррекционно-логопедической работы.

2. Воспитание и развитие детей с ОНР эффективно при условии личностно-ориентированного подхода в логопедической работе, при реализации развивающих направлений, среди которых приоритетное значение имеют социально-личностное воспитание, познавательное и коммуникативно-речевое развитие детей, при решении вариативных задач и использовании приемов, учитывающих индивидуально-типологические особенности детей.

3. Реализация междисциплинарного личностно-ориентированного подхода в коррекционно-логопедической работе обеспечивает положительную динамику развития каждого ребенка с общим недоразвитием речи.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 16 печатных работах (в том числе пять работ по списку изданий, рекомендованных ВАК).

Структура работы. Диссертация изложена на 207 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет, цели, задачи, гипотеза, методы и этапы исследования, излагаются методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического обеспечения личностного развития детей» представлен анализ психологической, психолингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования, рассматриваются сущность личностно-ориентированного подхода, становление речи в онтогенезе, вопросы теории и практики личностного развития детей с общим недоразвитием речи.

Подход к трактовке личностно-ориентированного образования опирается на современное осмысление понятия «личность». Определяя психологическую сущность личности, мы выявили разные подходы к определению данного понятия: личность- субъект общественного поведения и коммуникации (Б.Г.Ананьев), результат культурного развития (Л.С.Выготский), обусловленный генотипической субстанцией (А.Н. Леонтьев). В структуру личности включаются биофизические характеристики организма: инертность-подвижность нервных процессов (Б.Г.Ананьев), природно-обусловленные свойства (СЛ.Рубинштейн). Личность - целостная совокупность внутренних условий, заключающая в себе многообразные общественные и природные свойства (СЛ.Рубинштейн), общечеловеческие образования и индивидуальные проявления, которые являются результатом общественно-исторического развития.

В работе представлена совокупная характеристика процессов формирования и становления личности, которые возможны только в социуме, коллективе, в процессе общения (К.К.Платонов), в «предметной деятельности» (A.B. Петровский). Исследователи характеризуют личность с

позиции субъектно-предметной деятельности и субъекта деятельности общения и самопознания, безусловной ценности и уникальности.

Возрастное развитие личности определяется иерархией факторов: природными задатками как условиями и предпосылками (А.В.Запорожец); социальной средой как потенциальным источником развития (Д.Б.Эльконин); сотрудничеством с людьми (Л.С.Выготский).

Основополагающим в личностном развитии детей является дошкольный возраст - период, в который ребенок осознает себя в системе взаимоотношений людей через свои достижения (Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин). Психологические подходы к изучению личности детей младшего дошкольного возраста определяют ее базисные характеристики, отражающие компетентность в разных сферах развития: физической, психологической, социальной. Эффективность развития детей младшего дошкольного возраста с ОНР зависит от динамического взаимодействия компонентов личностного развития детей: коммуникативной, познавательной, речевой сферы и личностной активности.

В работе проанализирована система взглядов на личностно-ориентированную модель воспитания и образования, представленная в работах Л.Н.Куликовой, С.Д.Полякова, И.С.Якиманской и др., охарактеризованы условия развития личности: поддержка индивидуальности, удовлетворение образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей, обеспечение свободы выбора содержания и путей получения образования. Авторы признают центром педагогического процесса уникальную целостность личности ребенка.

Личностно-ориентированное воспитание и обучение детей с различными отклонениями в развитии является одним из ведущих принципов коррекционной педагогики. Положения Л.С.Выготского привели к новому пониманию проблемы специального личностно-ориентированного, дифференцированного и своевременного обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики и компенсации различных дефектов. Основные идеи исследований Л.С. Выготского были развиты Р.М.Боскис, Т.А.Власовой, М.И.Земцовой, С.А.Зыковым, Р.Е.Левиной, Н.Н.Малофеевым, Л.И.Плаксиной, Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. и др., разработавшими методики обучения, воспитания разных категорий детей.

М.РЛьвов называет личностную активность одним из факторов развития детской речи, обращая внимание на условия ее развития: общая активность человека, его коммуникабельность, инициативность, стремление к лидерству; умение преодолевать застенчивость; способность переходить от ситуативного диалога к монологу.

Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение, задерживают формирование познавательных процессов и полноценной личности ребенка. Внимание специалистов обращается на отдельные аспекты речевой и психической деятельности детей с недоразвитием речи (Р.ЕЛевина, Е.М.Мастюкова,

В.К.Орфинская и др.). Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Н.Н.Траугогг, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др. акцентируют внимание на наличие у детей с ОНР стойких языковых нарушений, связанных с низким уровнем лингвистических обобщений, недостаточной гибкостью и динамичностью когнитивных процессов.

В современных методиках преодоления задержки речевого развития в раннем возрасте предусматривается формирование когнитивных предпосылок, обусловливающих появление слов и фраз (Е.А.Стребелева), словарного запаса (О.Е.Громова), коммуникативной деятельности (Н.Н.Матвеева).

О.Е.Грибова, С.А.Миронова, О.С.Павлова, Л.Г.Соловьева, Е.Г.Федосеева и др. отмечают низкий уровень активности общения детей с недоразвитием речи наряду с их речевыми особенностями. Трудности общения, по мнению исследователей проявляются в несформированности основных форм коммуникации. Личностное развитие детей с нарушениями речи сдерживается несовершенством их эмоционально-волевой сферы, особенностями личностных качеств: замкнутостью, робостью, повышенной эмоциональной возбудимостью, поведенческим и речевым негативизмом.

Установлено, что личностное развитие детей с нарушениями речи возможно посредством включения каждого ребенка в специфическую активную речевую практику; организации развивающей среды на основе интеграции всех видов коррекционно-педагогической работы, взаимодействия специалистов в этом процессе, нормализации детско-родительских отношений (Л.И.Божович, Н.В.Витт, R.Skynner, J.Klees и др.)

Анализ литературы показал, что личностно-ориентированная модель образования ориентирована на всестороннее изучение личности ребенка. Однако вопросы диагностики и коррекции личностного развития детей с речевыми нарушениями остаются мало разработанными. Отмечается недостаточная освещенность аспектов развития личностной сферы детей с ОНР, разработки коррекционных мероприятий по преодолению негативных последствий сочетания биологических и социальных факторов, отрицательно влияющих на формирование личности ребенка с нарушением речи. Проблемы организации и методики логопедических занятий с детьми с ОНР первого уровня не достаточно разработаны, нет данных по использованию личностно-ориентированного подхода с такими детьми.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил обозначить приоритетные для экспериментального исследования направления: 1) выявление индивидуальных личностных особенностей дошкольников с ОНР, 2) разработка направлений и приемов личностно-ориентированного обучения как условия формирования и развития полноценной личности. Решение проблем в соответствии с обозначенными направлениями расширяет возможности личностно-ориентированного подхода к коррекции речевых нарушений у детей с ОНР.

Во второй главе «Состояние когнитивного и речевого развития детей младшего дошкольного возраста» (экспериментальное изучение)»

представлены методологические принципы и организация констатирующего эксперимента, анализируются его результаты.

В исследовании принимали участие 50 детей с общим недоразвитием речи I уровня в возрасте 3-ех лет, которые составили экспериментальную группу (ЭГ). Для сравнительного анализа включили в исследование 50 детей младшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, составившими сравнительную группу (СГ). Экспериментальное изучение состояло из 2 этапов.

Первый этап включал: анализ медико-психолого-педагогической документации; анкетирование и интервьюирование родителей для оценки детско-родительских отношений, родительской мотивации в отношении сотрудничества родителей с логопедом; изучение коммуникативной деятельности, личностной активности, взаимоотношений детей в группе.

Второй этап был направлен на изучение познавательно-речевого развития.

На первом этапе, диагностируя уровень развития коммуникативной деятельности, мы руководствовались диагностическими методиками, предложенными Л.Н.Галигузовой, М.ИЛисиной, С.Ю.Мещеряковой, Е.О.Смирновой. При анализе коммуникативной деятельности отмечали форму общения ребенка со взрослым; инициативность как показатель стремления ребенка к общению; чувствительность к воздействиям партнера как готовность воспринять инициативу другого человека, ответить на нее и перестроить поведение в соответствии с воздействиями партнера по общению; владение средствами общения.

При анализе коммуникативной деятельности в процессуальной.игре мы учитывали показатели: потребность в игре с сюжетными игрушками (инициативность в игре, длительность игры, эмоциональное состояние); характер игровых действий (вариативность действий, речевая активность ребенка в игре); воображение (использование предметов-заместителей); принятие инициативы взрослого (включение в совместную игру, подражание действиям взрослого). Вербальные средства оценивались на всех этапах игровой деятельности детей.

Определяя личностную активность детей на первом этапе, мы использовали модифицированные методики В.Г.Маралова и Л.П.Фроловой, включающие стремление войти в контакт с окружающими, в том числе и с незнакомыми, инициативность в общении. Изучая личностную активность в трудовой и игровой деятельности, мы фиксировали: активность, инициативность, продолжительность деятельности; легкость вступления в контакт, мотивацию, заинтересованность в деятельности; характеристику речевой продукции. К инициативным детям мы отнесли дошкольников, проявлявших активность, заинтересованность в разных видах деятельности, легкость вступления в контакт, завершение дела; к импульсивным - детей, проявлявших активность импульсивно, нуждавшихся в стимуляции в виде дополнительных вопросов, побуждения; к пассивным -безынициативных, отказывавшихся от деятельности.

Мы обращали внимание на то, как складывались взаимоотношения в свободной деятельности детей. Фиксировали частоту и характер обращений детей друг к другу, ответы на эти обращения, умение привлекать к себе внимание партнера, используя невербальные средства общения.

На втором этапе при исследовании познавательно-речевого развития мы руководствовались методиками Л.А.Венгера, Р.ЕЛевиной, Э.ИЛеонгард, Е.А.Стребелевой и др. Изучение речи проводилось по трем параметрам: состояние импрессивной речи (понимание предметного и глагольного словаря, предложных конструкций); сформированность предпосылок к развитию речи: фонематический слух, готовность артикуляционного аппарата к продуцированию звуковой стороны речи; развитие экспрессивной речи: предметный и глагольный словарь, состояние грамматического строя речи, наличие фразовой речи.

Исследование познавательной деятельности включало 12 заданий на изучение сенсорно-перцептивной деятельности (восприятие цвета, формы, величины), зрительного восприятия, конструктивного праксиса, особенностей внимания, мышления, двигательного развития.

Достоверность данных на этапах исследования обеспечивалась качественно-количественной оценкой: 3 балла - правильное самостоятельное выполнение заданий, что соответствовало высокому уровню развития; 2 балла - неточность при выполнении заданий, незначительная помощь экспериментатора - средний уровень развития; 1 балл - затруднения при выполнении задания, постоянная помощь экспериментатора, отказ от выполнения заданий - низкий уровень развития. Математическая обработка данных проводилась с помощью расчета средних значений, процентного соотношения данных, определения связи между анализируемыми показателями с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсена, различия между двумя выборками по уровню количественно измеренного признака определялись и-критерием Манна- Уитни.

Анализ первого этапа экспериментального исследования. Анализ психолого-медико-педагогической документации и наблюдения показали наличие разных форм речевой патологии у детей ЭГ: моторная алалия с дизартрической симптоматикой - 26 человека (52%), моторная алалия - 18 человек (35%), общее недоразвитие речи- 6 человек (13%), у которых недоразвитие речи связано с неблагоприятной социальной ситуацией.

Изучение семейных взаимоотношений позволило определить характер отношений родителей и детей; степень комфортности ребенка; положение, занимаемое им в семье. Авторитарное отношение родителей к детям отмечалось в 16 случаях (32%) у детей с ОНР, у 9 детей (18%) с нормальным речевым развитием. Наблюдался дефицит эмоционального общения с детьми, разногласия в воспитании ребенка, выявлялось отсутствие систематических мер воздействия на ребенка. Тесное сотрудничество в 8 случаях (16%) у детей с ОНР и в 25 случаях (50%) у детей с нормой. Здесь прослеживалось единогласие в вопросах воспитания, ситуация сотрудничества в семье создавала предпосылки развития доверия и

открытости. Гиперопека и чрезмерное проявление любви к детям обнаружены в 12 случаях (24%) у детей с ОНР и у 5 (10%) детей с нормальным речевым развитием. Эмоциональная холодность и ограничение общения в рамках удовлетворения минимальных потребностей ребенка, игнорирование и изоляция в 14 случаях (28%) у детей с ОНР и у 11 детей (22%) с нормальным речевым развитием. В большинстве случаев имели место неполные семьи. В содержании анкет, а также при наблюдении прослеживались снижение позитивного внимания к ребенку, конфликтность отношений между членами семьи, высокая потребность ребенка во внимании к себе со стороны родителей. 55% родителей завышали требования к детям и считали, что речевые трудности у детей связаны с нежеланием говорить, у 20% родителей отмечено негативное отношение к рекомендациям специалистов, неверие в успех коррекционного процесса.

Изучение коммуникативной деятельности выявило, что дети с ОНР имеют низкий (18 детей 36%) и средний (32 человека 64%) уровни развития. Обнаруживалась недостаточная сформированность мотивационно-потребностной сферы, что проявлялось в отсутствии желания выбирать игру, снижении инициативности и активности в общении со взрослым, недостаточной направленности на партнера по общению. Им доступна была подражательная деятельность, однако требовалась помощь при выполнении заданий. 45 детей (90%) с нормальным речевым развитием показали высокий и 5 детей (10%) средний уровень развития коммуникативных навыков.

Анализируя личностную активность детей ЭГв общении со взрослым, в трудовой и игровой деятельности, мы выявили типы активности дошкольников (инициативный, импульсивный, пассивный). К инициативным отнесены 14 чел. (28%), к импульсивным - 20 чел. (40%), к пассивным - 16 чел. (32%). Все дети СГ продемонстрировали инициативность в различных видах деятельности.

Нами проанализирована взаимосвязь коммуникативного развитая и личностной активности детей ЭГ. Среди детей с низким уровнем коммуникативного развитая (18 чел.) выделены пассивные (11 чел. (61%)) и импульсивные (7 чел. (39%)). Пассивные дети (61%) в игре не проявляли инициативу, не любили коллективные игры, предпочитая играть в одиночестве или бесцельно проводить время. В выполнение трудовых поручений включались с нежеланием, были медлительны, выполняли действия при кошроле взрослого, при первой возможности прекращали деятельность. Они были пассивны на занятиях, при выполнении заданий нуждались в постоянном стимулировании. Не проявляли инициативы в общении со взрослым и со сверстниками, предпочитали молчать, терялись в новой обстановке. Импульсивные дети (39%) включались в разнообразные виды деятельности, но их инициатива носила некачественный характер, исполнительность была низкая: начатое дело редко доводили до конца, вступали в конфликт, проявляя при этом неуравновешенность, эмоциональную возбудимость.

Среди детей со средним уровнем коммуникативного развития (32 чел.) преобладали импульсивные (13 чел. (41%)) и активные (14 чел (43%)) .Импульсивные дети (41%) стремились задать тон в игре, проявляли игровые инициативы, были

активны, но их инициативы были некачественны. Слабый учет интересов других приводил к прекращению начавшейся игровой деятельности. Они часто являлись инициаторами конфликтных ситуаций, с нежеланием включались в трудовые дела, были способны проявить инициативу, но ненастойчивы, и, как только встречались с трудностями или их привлекало что-то иное, прерывали деятельность. На занятиях дети были деятельны, с интересом относились к заданиям, но интерес быстро теряли, отвлекались, в итоге они обнаружили невысокие результаты. Инициативные дошкольники (43%) были активны в игре. Они показывали владение игровыми действиями, способность планировать и доводить игру до конца, стремились проявить себя в труде, предлагали свои способы достижения результата, помогали другим. Они быстро овладевали программным материалом. Являлись инициаторами общения, демонстрировали способность прийти на помощь другим.

Для оценки связи между уровнем сформированное™ коммуникативного развития и личностной активности при ОНР использовался коэффициент линейной корреляции Пирсона. Полученные данные свидетельствуют о том, что коммуникативное развитие взаимосвязано с личностной активностью. Дети со средним уровнем коммуникативного развития находились в числе инициативных, а дошкольники с низким уровнем коммуникативного развития демонстрировали в большинстве случаев пассивность поведения в различных видах деятельности. Связь между коммуникативным развитием и личностной активностью статистически значима (при р<0,01 ) на 1% уровне и положительна. Полученные данные свидетельствуют о том, что личностная активность взаимосвязана с коммуникативным развитием. Таким образом, изучение взаимосвязи личностной активности с уровнем коммуникативного развития показало, что такая связь существует, следовательно, повышение активности личности с помощью специальных приемов стимулирует коммуникативное развитие.

Анализ межличностных взаимоотношений в двух выборках показал наличие эмоционально-практического уровня взаимодействия, который выражался в подражательной деятельности и сопровождался яркими эмоциями. Дети общались друг с другом редко, больше были увлечены деятельностью с предметами. Содержание их диалогов было бедным: в основном выражали согласие или несогласие с действиями партнера, протест, указание на объект, использовали невербальные средства общения. В ЭГ совместная деятельность отмечена у 6 детей (12%). Они использовали разнообразные способы привлечения внимания партнера с целью установления контакта: взгляд, прикосновение, приближение, вокализации. 29 детей (58%) во взаимоотношениях со сверстниками проявляли доброжелательность бесконфликшосгь, предпочитали игры рядом, для них характерна пассивность в деятельности. 15 детей (30%) редко принимали участие в совместной деятельности. Они не умели подчинил, свое поведение правилам, мешали игре других детей, являлись инициаторами конфликтных ситуаций. '

Анализируя показатели взаимоотношений СГ, мы обнаружили, что 90 % детей находились на двух более высоких уровнях (высокий -18 (36%) и средний -27 (54%)). 36% детей СГ легко включались в совместную деятельность, проявляли инициативу, имели достаточный круг общения, постоянных друзей, редко конфликтовали, самостоятельно регулировали отношения, соблюдая правила поведения в совместной деятельности. Таких детей было в ЭГ 6(12%), а в СГ -18 (36%), что в три раза больше, чем в ЭГ. 54% дошкольников СГ предпочитали игры рядом, оказывали помощь товарищу, делились игрушками, но сами не проявляли инициативы в контактах, в совместной деятельности выполняли второстепенные роли, могли играть длительно и бесконфликтно. Данный стиль взаимоотношений был распространен в двух выборках, что видно в количественных показателях (в ЭГ было 29 детей (58%), а в СГ- 27 детей (54%)). Дети СГ чаще демонстрировали инициативное поведение, а дети с ОНР прекращали общение, либо вставали в позицию самозащиты.

Анализ второго этапа экспериментального исследования. Изучение речевого развития показало, что у 22 детей (44%) была диагностирована лепетная речь, состоящая из нескольких искаженных слов, сопровождаемых мимикой и жестами. Выявлена ограниченная способность воспроизведения слов, и возможность передачи интонационного образа слова. Отмечались значительные лексические затруднения: ограничение словаря, непонимание семантики слов, недостаточная дифференциация грамматических форм слов. У дошкольников общее недоразвитие речи сочеталось с психопатологической и неврологической симптоматикой. Они часто проявляли негативизм, элементы агрессивности, вплоть до отказа в контакте. У 28 детей (56%) отмечено наличие двухсловной фразы, речь, малопонятная для окружающих, имела жесткую ситуативную привязанность, характеризовалась недостаточным словарем. Дошкольники СГ продемонстрировали высокий уровень сформированное™ речевых средств, они пользовались грамматически правильно построенной фразой при выполнении заданий. У некоторых выявлены возрастные нарушения звукопроизношения.

Изучение познавательного развития. Дети ЭГ из-за недостаточности зрительного и слухового внимания, восприятия, памяти, сенсорно-перцептивной деятельности, мышления, двигательного развития задания на изучение познавательной деятельности выполняли с помощью. Они испытывали трудности при сличении, показе и назывании формы, основных цветов, при дифференциации количественных представлений.

Характеристика способов деятельности дошкольников ЭГ показала, что 5 детей (10%) использовали зрительное соотношение, 26 детей (52%) применяли практическое примеривание, 8 детей (16%) использовали целенаправленные пробы, И детей (22%) манипулировали предметами, им требовалась помощь в показе способа действия. Часть дошкольников испытывали трудности при укладке фигур из-за неловкости рук. Исследование выявило, что дети ЭГ способны к действиям по подражанию, принятию помощи в виде совместной деятельности.

Все дети СГ успешно справились с заданием. У них отмечался интерес к выполнению заданий, умение анализировать условие задания. В основном они использовали зрительное соотнесение 12 чел. (23%), практическое примеривание 24 чел. (49%) и 14 чел. (28%) целенаправленные пробы.

Таким образом, дети ЭГ демонстрировали поверхностный подход к выполнению заданий, выполняли их без ориентировки в задании, едва дослушав инструкцию. Они менее отзывчивы на помощь, допускали больше ошибок и чаще отказывались от выполнения задания, чем дети с нормальной речью. Полученные результаты доказывают, что когнитивные навыки как базовая основа, предпосылка речевого развития детей у дошкольников с ОНР в должной мере не сформирована.

На основе оценки результатов выполнения заданий в составе экспериментальной группы детей с ОНР были выделены 2 подгруппы (с менее продуктивной динамикой и с положительной динамикой развития), различающиеся по уровню сформированности коммуникативной, речевой, познавательной деятельности и личностной активности, с учетом принятия дозированной помощи.

Опираясь на данные Т.Г.Визель, мы сделали вывод о наличии атипичной алалии у детей с менее продуктивной динамикой развития. У данной подгруппы детей сходные отклонения речевого онтогенеза проявлялись мозаично в языковых и когнитивных процессах и в основном осложнялись истощаемостью, повышенной отвлекаемостью, трудностью в привлечении, концентрации и переключении внимания, что подтверждает взгляды А.Н.Корнева, Б.Ж.Монделаерса, Е.Ва1ез. Наличие парциальной алалии у второй подгруппы детей, с положительной динамикой развития, отмечено в результате хорошего выполнения невербальных заданий, активности, инициативности в общении со взрослым и сверстником, а также в результате сформированности элементарного словаря.

Первая подгруппа - с менее продуктивной динамикой развития - 24 ребенка (48%). В эту подгруппу вошли пассивные и импульсивные дета. Они показали отсутствие инициативности в общении, низкую мотивацию к общению, отсутствие стремления и желания контактировать со взрослым и сверстником и выполнять совместные действия, несформированность игровых действий. Предпочитали находиться в одиночестве, либо были наблюдателями в процессе игры. В семьях этих дошкольников выявлено отсутствие гармонических взаимодействий родителей с детьми, чаще отмечалась авторитарность родителей во взаимоотношениях с ребенком(33,4%.), реже - эмоциональная холодность (12,5%). При выполнении заданий дошкольники действовали медленно и самостоятельно не находили адекватного способа решения. Проявляли неуверенность и нуждались в постоянном контроле и стимулировании. Отмечалось отсутствие познавательного интереса.

Анализ продуктивных видов деятельности показал, что дети могут конструировать из палочек только по подражанию, в рисовании отмечалось черкание. В активной речи имелись единичные лепетные слова, звуковые

комплексы и звукоподражания. Дети стремились свои лепетные слова и звуки сопровождать жестами и мимикой. Их способность к инициативным высказываниям и возможность ответных реакций минимальны, они игнорировали ситуацию общения. У этих детей общее недоразвитие речи сочеталось с неврологической и психопатологической симптоматикой, которая проявлялась в нарушении координации движений, затруднении мелкой моторики, смазанности артикуляции. По клинической классификации все дети имели сочетание моторной алалии с дизартрической симптоматикой.

Вторая подгруппа- с положительной динамикой развития - 26 человек (52%).

Это в основном импульсивные и инициативные дети, активно вступающие в контакт со взрослыми. Их отличали адекватные эмоциональные проявления, чувство дистанции, избирательность в контактах и выборе игрушек, принятии заданий. Общение со взрослым осуществлялось в ходе совместной предметной деятельности. У них была сформирована ситуативно-деловая форма общения. Дошкольники положительно проявляли себя во взаимоотношениях со сверстниками, предпочитали совместные игры, либо являлись наблюдателями за играми других, взаимодействие было продолжительным. Они имели достаточный круг друзей,г редко конфликтовали, самостоятельно регулировали отношения. Во взаимоотношениях с родителями отмечался тесный эмоциональный контакт (тесное сотрудничество -31%, гиперопека-46%).

Большинство заданий выполняли самостоятельно, при необходимости использовали помощь взрослого: словесную инструкцию или показ. В активной речи имелся небольшой словарь общеупотребительных слов, неполные слова, звукоподражания. Иногда произносили двухсловные ситуативные фразы: «Дядя спит» - «Дядя пит», «Идем гулять» - «Дем ять», «Матрешка» - «Метька» и т.д. Речь была малопонятна для окружающих, сопровождалась выразительными жестами, мимикой. По клинической классификации у детей в основном отмечалась моторная алалия. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с общим недоразвитием речи показало, что они отличаются от нормально развивающихся сверстников не только уровнем развития речи, но и уровнем развития познавательных процессов, готовностью к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками, а также разными возможностями преодоления речевых нарушений.

Таким образом, на основе суммирования данных по основным параметрам исследования, с учетом показателей коммуникативного, речевого, познавательного развития и личностной активности было выделено две подгруппы детей. Индивидуальные различия детей были сгруппированы в соответствии с состоянием речевых и неречевых процессов: объем и точность словаря, состояние слухового и фонематического восприятия, орального праксиса, зрительно-пространственного восприятия, конструктивного праксиса, жестово-мимического общения, эмоционально-волевой сферы. Показатели развития психических функций помогли составить общее представление о возможностях каждого ребенка, о

предполагаемой динамике развития на основе принятия детьми помощи и использования обучающих уроков-подсказок, определить функции, которые являлись недостаточно сформированными, а на какие необходимо было опираться в коррекционной работе.

Деление детей на две подгруппы (с менее продуктивной динамикой развития и с положительной динамикой развития) позволило в дальнейшем определить и реализовать личностно-ориентированный подход в коррекционно-логопедическом процессе с учетом специфики речевого, коммуникативного, познавательного развития и личностной активности детей.

В третьей главе «Индивидуально-личностный подход в логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)» на основе анализа итогов констатирующего эксперимента определялась стратегия и тактика воздействия, разрабатывалась личностно-ориентированная коррекционно-развивающая система работы.

В обучающем эксперименте принимало участие 50 детей с ОНР. 30 детей составили ЭГ, а 20 - контрольную группу (КГ), обучение с ними проводилось по традиционной методике.

Коррекционное обучение осуществлялось в два этапа. На каждом этапе обучающего эксперимента работа с детьми была дифференцированной с ориентировкой на результаты констатирующего эксперимента. На подготовительном этапе проводилось распределение детей с учетом специфики их речевого развития и прогноза формирования речи. Главный акцент был сделан на формирование эмоционально насыщенного общения и сотрудничества ребенка со взрослым. Создавались предпосылки к развитию инициативной речи: формирование предметной деятельности и интереса к окружающему, привлечение внимания к слову взрослого, действиям с игрушками, формирование элементарного игрового поведения, потребности в речевом общении. Основной этап. Переход к основному этапу определялся увеличением самостоятельности, качественным и количественным изменением структурной организации высказываний, усложнением условий выполнения различных видов детской деятельности. Проводилась коррекционная работа по ряду направлений: формирование речевого внимания, понимания речи и потребности в речевом общении; развитие речи и познавательных процессов; коммуникативных средств общения; развитие речи в различных видах деятельности; социально-личностное развитие.

Общая стратегия личностно-ориентированной коррекционно-педагогической работы включала реализацию всех направлений по отношению к двум подгруппам детей (с менее продуктивной динамикой и с положительной динамикой развития). Реализация задач осуществлялась на занятиях по логопедической ритмике, ознакомлению с окружающим и развитию речи, на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, на логопедических занятиях с детьми. Эти направления проходили через все темы и включались в работу с дошкольниками как

активизирующие речевые и познавательные возможности ребенка. Вариативность использования приемов осуществлялась с учетом речевого развития; этиопатогенеза и структуры дефекта (моторная алалия, дизартрия, недоразвитие речи связанное с неблагоприятной социальной ситуацией), выявленных индивидуально-типологических особенностей (пассивность, импульсивность, активность),

Для каждой подгруппы детей были определены основные приемы речевого развития. Для детей с менее продуктивной динамикой мы использовали: стимулирование вокализаций, формирование соотнесения звука и слова с конкретным изображением; использование коммуникативно значимых слов, провоцирование словесных обращений, просьб; повторение за ребенка слов и обыгрывание звуковых реакций; показ и рассматривание предмета; выполнение действий с предметом, выполнение просьб, поручений; многократное проговаривание речевого материала, комментирование действий ребенка; развитие сосредоточенности на сюжете игры; привлечение внимания к звучащему предмету, дифференциация неречевых звуков (шумов и музыкальных инструментов); массаж артикуляционного аппарата и др.

Для детей с положительной динамикой развития мы применяли: формирование слуховой дифференциации, различение речевых и неречевых звуков (голосов животных, птиц, бытовых и музыкальных шумов, эмоциональных восклицаний); выделение слов из речевого потока; выполнение инструкций, решение проблемных ситуаций, прием вопросов и ответов; развитие понимания выразительных движений, моделирование ситуаций, способствующих вызову слов, словосочетаний, фраз; действия с воображаемыми предметами; формирование диапазона голоса; воспроизведение ритма и др.

Основным принципом коррекционной работы был учет этиопатогенеза и структуры дефекта. В работе с детьми с моторной алалией мы формировали мотивационную основу общения, отраженную речь, словарь, обеспечивающий элементарное общение. При дизартрии основное внимание уделяли стимулированию голосовых реакций, развитию артикуляционных движений.

В основу личностно-ориентированного подхода был положен учет индивидуально-типологических особенностей детей. Главная стратегия в работе с импульсивными дошкольниками была направлена на формирование осознанности собственных действий и усвоение правил игры, поведения. Дидактические игры с многократным проигрыванием одних и тех же действий формировали произвольное поведение и речевую активность детей. Полезны были обсуждения в доступной форме, которые организовывались взрослыми.

При работе с пассивными детьми формировали интерес к окружающему и стремление к самостоятельным действиям, развивалась совместная деятельность, способная заинтересовать и увлечь ребенка. Значимость любой деятельности создавалась эмоциональной включенностью взрослого. Игры

на развитие двигательной активности вызывали речевую активность обучающихся, учили их подчиняться правилам.

Дифференциация использования речевого, игрового, дидактического материала реализовывалась специальным подбором и дозированностью заданий, системой вопросов и поощрений. Усложнение заданий варьировалось увеличением объема программного материала и действий с ним. В коррекционное работу включали родителей, которых информировали о ближайших и перспективных целях коррекции, о приемах работы.

Пропедевтический этап Создание особой психологической атмосферы стимулирования активности и инициативности дошкольника

Активизация слухо-речевого внимания, понимания и потребности в обшении

Стимулирова ние речи и познавательных

процессов

Формирование

коммуникатив ных средств общения

Развитие речи в различных видах

деятельности

"V \

Социально-

личностное

развитие

детей

Педагогические условия личностно-ориентированной работы по формированию личности ребенка с ОНР 1уровня

Учет психофизиоло гических особенностей дошкольников

/Ч

Подбор заданий упражнений с учетом

индивидуально

типологичесих

особенностей,

структуры

дефекта

Увеличение количества индивидуальных занятий с учетом усвоения программного материала

Привлечение родителей к выполнению индивиду аль ной

программы.

Сотрудниче ство

специалист ов

Взаимосвязь направлений работы

Рис.1 Последовательность и условия работы по формированию личности ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР

Целостность личностно-ориентированной системы коррекционного воздействия обеспечивалась установлением связей между разными направлениями работы и видами деятельности ребенка. Логопед выступал организатором и координатором совместной деятельности воспитателя, психолога, музыкального руководителя. Они планировали свои занятия в соответствии с рекомендациями, полученными от логопеда.

Работа с педагогическим коллективом предусматривала методический инструктаж по организации обучающего процесса с использованием разных стимулятивных средств: учет индивидуально-типологических особенностей

детей; создание разнообразных впечатлений, обстановки, развивающих речь; эмоциональная поддержка, положительная оценка действий и высказываний детей; использование образцов.

Экспериментальное обучение детей с ОНР первого уровня выявило неравномерную динамику развития. Спланированная работа по речевому развитию обеспечила значительные сдвиги в формировании речи. 67,7% дошкольников могли ответить на простые вопросы, выполнить поручения, обратиться к взрослому, назвать изображенные предметы и ситуации, составить простую фразу. До эксперимента таких детей было 44%. Большинство детей ЭГ (18 чел. (60%)) показали положительную динамику в развитии речи, 12 детей (40%) оставались на среднем уровне развития. Отставание этих детей в преодолении речевых нарушений и в овладении познавательными навыками было обусловлено не только сочетанием ОНР с рядом неврологической и патопсихологической симптоматики, но и неблагоприятным социально-психологическим климатом в семье, незаинтересованностью родителей в коррекционной работе.

В контрольной группе показатели выполнения заданий отличались от детей ЭГ, 75% детей оказалось на низком и среднем уровнях развития. Дети КГ меньше проявляли активность и мотивацию в общении, недостаточно овладели вербальными средствами, нуждались в помощи побуждающего и направляющего характера.

до общения эг после обучения эг после общения кг

Рис.2 Показатели речевого развития детей ЭГ и КГ до и после обучения в (%)

Повышение показателей познавательного развития дошкольников было следствием целенаправленной работы по сенсорному воспитанию, развитию памяти, внимания, мышления, формированию представлений об окружающем мире. Показатели познавательного развития характеризовались значительной неравномерностью: более высокие результаты зафиксированы в подгруппе дошкольников с положительной динамикой развития при выполнении заданий, требующих ориентировки на величину, форму, цвет, пространственные отношения. При этом большинство детей пользовалось примериванием (63%) и зрительным соотнесением (27%). У обучающихся с менее продуктивной динамикой развития наглядно-образное мышление, мыслительные операции оставались на среднем уровне развития. Значительные улучшения произошли в состоянии пальцевой моторики, что связано с систематическим развитием мелкой моторики в процессе дидактических игр, рисования, конструирования. Движения стали координированными и целенаправленными.

Рис.3 Показатели психического развития детей ЭГ и КГ до и после

обучения в (%)

Произошли значительные изменения в социально-личностном развитии воспитанников. Взаимодействие с детьми стало носить более доброжелательный характер, уменьшились проявления агрессивности по отношению к сверстникам. 19 дошкольников (633%) могли участвовать в совместных играх, развернуть несложную игровую деятельность со стандартным набором ролей и игровых способов (до эксперимента-9 (18%)).

Контрольный эксперимент после обучения позволил сделать выводы о его результативности, о позитивной динамике познавательно-речевого и социально-личностного развития детей, что было установлено при сопоставлении результатов в экспериментальной и контрольной группах. У детей КГ отмечалась низкая положительная динамика в уровне развития коммуникативной, познавательной и речевой деятельности. Математическая обработка данных с использованием и-критерия Манна-Уитни показала, что по основным показателям развития детей экспериментальной и контрольной группы сохраняются статистически достоверные различия.

На основании контрольного эксперимента были выявлены достоверные различия по всем показателям развития в ЭГ и КГ, так как сравниваемые группы были идентичны по своему составу.

Экспериментальное обучение оказало позитивное влияние на речевой статус детей, что выражалось в возросшем понимании обращенной речи, адекватных эмоциональных реакциях на ситуацию. Формирование речемыслительных процессов эффективно влияло на коммуникативное развитие детей. Психическая активность, определяющая поведение ребенка, способствовала формированию личности в целом - чем выше психическая активность, тем динамика развития была лучше. Произошли положительные сдвиги в овладении двусоставным предложением, увеличился словарный запас. Дети стали активнее использовать вербальные средства в коммуникативной ситуации. У детей с менее продуктивной динамикой в ЭГ и КГ комплексная коррекция протекала медленнее в связи с выраженной неврологической симптоматикой, которая проявлялась при атипичной алалии. Однако в ЭГ у детей с положительной динамикой развития показатели были выше по всем параметрам изучения. Сравнительный анализ итогов контрольного эксперимента подтвердил эффективность комплексного использования различных приемов личностно-ориентированного подхода, в зависимости от профессионализма специалистов, компетентности и активной заинтересованности родителей. Разработанная и апробированная система

□ высокий а средний

□ низкий

до обучения эг после обучения эг после обучения кг

личностно-ориентированной коррекционно-логопедической работы способствовала качественному улучшению речи детей с общим недоразвитием речи и позитивно повлияла на познавательное развитие, на формирование коммуникативной деятельности. Это дает основание считать эффективной и перспективной коррекционно-логопедическую работу по преодолению общего недоразвития речи у младших дошкольников при условии обеспечения личностно-ориентированного обучения.

В заключении подведены общие итоги исследования и сделаны следующие выводы:

1. У детей с общим недоразвитием речи I уровня имеются вариативно выраженные разнообразные и динамичные особенности коммуникативной, речевой и познавательной сферы и личностной активности. Установлена корреляция между уровнями речевого развития и сформированное™ познавательной и коммуникативной сфер, а также взаимосвязь и взаимозависимость коммуникативного развития и личностной активности.

2. Определены педагогические условия личностного развития детей, обеспечивающие эффективность коррекционно-логопедической работы: учет психофизиологических особенностей дошкольников; организация развивающей среды на основе взаимосвязи направлений коррекционно-педагогической работы; подбор заданий упражнений с учетом индивидуально-типологических особенностей, структуры дефекта; взаимодействие специалистов; привлечение родителей к выполнению индивидуальной программы; увеличение количества индивидуальных занятий с учетом усвоения программного материала.

3. Применение личностно-ориентированной коррекционно-логопедической системы работы позволяет добиться устойчивых положительных результатов в развитии речевой, коммуникативной, познавательной и эмоционально-волевой сфер детей с ОНР I уровня.

4. Разработанная в рамках данного исследования методика изучения коммуникативной, познавательной, речевой сферы и личностной активности, предусматривающая количественно-качественную оценку результатов по заданным критериям, имеет прогностический характер и позволяет оценивать эффективность коррекционной работы.

5. Для каждой подгруппы детей установлены вариативные приемы работы, в зависимости от развития коммуникативной, познавательной речевой и личностной активности детей, структуры речевого дефекта, при общей стратегии коррекционно-логопедической работы, которая включала реализацию всех направлений по отношению к двум подгруппам детей (с менее продуктивной динамикой и с положительной динамикой развития). Дифференциация использования речевого, игрового, дидактического материала реализовывалась специальным подбором и дозировкой заданий, системой вопросов и поощрений. Усложнение заданий для детей в каждой подгруппе варьировалось увеличением объема программного материала и действий с ним.

Перспективным является дальнейшее совершенствование диагностической, профилактической и коррекционно-развивающей системы работы на основе интегративного личностно-ориентированного подхода, для чего необходимо повышение профессиональной компетентности специалистов в системе коррекционно-развивающего образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ, для публикации основных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1. Ромусик М.Н. Коррекция общего недоразвития речи /М.Н.Ромусик // Дошкольное воспитание - 2008. - №3. - С.76-83. (0,5 п.л.)

2. Ромусик М.Н. Особенности коммуникации и личностной активности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /М.Н.Ромусик // Сибирский педагогический журнал - 2010. - №12. - С.69-77. (0,6 п.л.)

3. Ромусик М.Н. Личностно-ориентированный подход в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи /М.Н.Ромусик // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки,- 2010. -№12.-С.217-224. (0,5 пл.)

4. Ромусик М.Н. Аспекты логопедической работы с безречевыми детьми /М.Н.Ромусик // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета,- 20Ю.-№4 (3)- С. 101-105. (0.5 п.л.)

5. Ромусик М.Н. Дифференцированная коррекционно-педагогическая работа с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР /М.Н.Ромусик// Ученые записки Орловского государственного университета. - 2011,- № 4 (42)-С.374-379 (0.5 п.л.)

Статьи, тезисы, материалы конференций

6. Ромусик М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / М.Н.Ромусик / Логопед в детском саду. - 2006. - №1(10).- С. 39-43.(0,4 пл.).

7. Ромусик М.Н. Личностно-ориентированный подход при коррекции нарушений речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / М.Н.Ромусик / Логопед в детском саду. - 2006. - №2(11). - С.20-23. (0,3 пл.).

8. Ромусик М.Н. Индивидуально-личностный подход к детям дошкольного возраста /М.Н.Ромусик / Логопедия XXI века: материалы симпозиума с

международным участием (20-21 апреля, 2006г.). - РГПУ им. А.И.Герцена. - СПб., 2006,- С. 267-270.<0,3 пл.)

9. Ромусик М.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи / М.Н.Ромусик / Логопед в детском саду.-2007.-№2 (17).- С.18-21. (0,25п.л.)

Ю.Ромусик М.Н. Формирование речи у детей младшего дошкольного возраста / М.Н.Ромусик / Логопед в детском саду.-2007.-№3 (18).-С.40-43. (0,25 п.л.)

11.Ромусик М.Н. К проблеме изучения детей с общим недоразвитием речи младшего дошкольного возраста / М.Н.Ромусик / Сборник научных трудов аспирантов: «Проблемы современного общества в исследованиях молодых ученых». - М.: МОСУ, 2007. - №9. - С. 90-94. (0,4п.л.)

12.Ромусик М.Н. Дифференцированный подход в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста /М.Н.Ромусик / Сборник научных трудов аспирантов: «Развитие научных направлений Московской открытой социальной академии в исследованиях аспирантов». - М.: МОСУ, 2008. - №10. - С. 92-97. (0,4п.л.)

13.Ромусик М.Н. Психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с ОНР и некоторые аспекты коррекционной работы с ними / М.Н.Ромусик / Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008,-С.208-213. (0,4 пл.)

Н.Ромусик М.Н. К изучению проблемы коммуникации безречевых детей /М.Н.Ромусик / Школьный логопед. - 2009. - №1 (28).- С.45-47. (0,25п.л.)

15.Ромусик М.Н. Игровые приемы по развитию устной речи у неговорящих детей младшего дошкольного возраста / М.Н.Ромусик/ Детский сад от А до Я. - 2009. - №2.- С.132-137. (0,31 п.л.)

16.Ромусик М.Н. К проблеме личностного развития детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /М.Н.Ромусик / Современные проблемы специального (дефектологического) образования: материалы научно-исследовательской работы молодых ученых-дефектологов. - М.: Изд-во «ЛОГОМАГ», 2010. - С.321-326 (0,4 пл.)

Подписано в печать: 06.10.11

Объем: 1,5 усл.п.л. Тираж: 120 экз. Заказ № 783 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского,39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ромусик, Мария Николаевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения личностного развития детей

1.1. Личностно-ориентированная коррекционная работа как интердисциплинарная проблема.

1.2. Закономерности личностного развития ребенка младшего дошкольного возраста.311.3. Особенности личности детей с общим недоразвитием речи.

Глава 2.Состояние когнитивного и речевого развития детей младшего дошкольного возраста (экспериментальное изучение)

2.1. Организация, методы и приемы психолого-педагогического исследования.

2.2. Коммуникативное развитие и личностная активность детей младшего дошкольного возраста.

2.3. Познавательно-речевое развитие детей.

Глава 3. Индивидуально-личностный подход в логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментально обучение)

3.1. Принципы, задачи и направления экспериментального обучения.

3.2. Этапы коррекционно-педагогического воздействия.

3.3. Личностно-ориентированный подход в социальном развитии ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР.

3.4. Результаты контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированный подход в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Веянием современной специальной педагогики является личностно-ориентированный подход, реализуемый во всех звеньях образовательной системы. Проблема личностно-ориентированного подхода к развитию детей с нарушениями речи является одной из важнейших в теории и практике логопедии. Сложность и многогранность проблемы личностного развития детей с нарушениями речи объясняется ростом количества дошкольников с различными формами речевой патологии, отрицательно влияющих на психическое развитие" ребенка, его деятельность, поведение, социальную адаптацию. Система дошкольного специального образования может стать более эффективной, если будет нацелена на гуманизацию педагогического процесса, обеспечение благоприятного психологического микроклимата, развитие природных задатков и способностей ребенка с нарушением речи, его личности в целом.

В- практике личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми основополагающим является развитие личности ребенка: Ребенок с нарушением речи это личность и субъект, обладающий- уникальностью, неповторимостью, индивидуальностью, соединяющий в себе природное и общественное. К вопросам организации личностного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями обращались Г.А.Волкова, Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов и другие исследователи, разрабатывающие психолингвистические и дидактические основы методики развития речевого общения детей, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы. Основные принципы личностно-ориентированной педагогики разработаны М.В.Богуславским, Е.В.Бондаревской, Л.Н.Галигузовой, С.Ю.Мещеряковой, Л.Н.Куликовой, Т.И.Кулыпиной, С.Д.Поляковой, И.С.Якиманской и др., они служат основанием для определения условий педагогического обеспечения личностного развития детей в специализированной группе.

Основополагающим для нашего исследования стали положения о содержании и методах коррекционного воздействия на детей с речевыми нарушениями с целью личностного развития (Е.Ф.Архипова, Б.М.Гриншпун, Н.И.Кузьмина, Р.Е.Левина, В.И.Рождественская, Н.В.Ншцева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.);

Идеи раннего выявления детей с нарушениями речи, овладения речью как языковой системой отражены в работах О.Е.Громовой, Ю.В:Герасименко, Е.В.Кирилловой, И.П.Ляминой, Ю.А.Лисичкиной^ О.Г.Приходько, Е.В.Шереметьевой и др. Использование продуктивных видов деятельности в коррекционно-педагогической работе послужили теоретической основой* личностного развития детей (Е.А.Екжанова, М.М.Кольцова, Н.Л.Крылова,.Н;А.Чевелеваш др;);

Многочисленные исследования подчеркивают несформированность у детей компонентов речевой деятельности, что отрицательно отражается- на-процессе их коммуникации. Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.Е.Левина, Р!А.Белова-Давид, Е.М.Мастюкова и др., говоря, о» выраженных отклонениях речевого развития, подчеркивают низкую? познавательную? деятельность детей данной категории.

На основе исследований разработаны основные направления преодоления речевого недоразвития, определены содержание и приемы коррекционной; работы. В исследованиях последних лет в, разных аспектах проанализирована проблема, коммуникативной, познавательной, речевой деятельности, эмоционально-волевой сферы детей с ОНР старшего дошкольного ¡возраста, однако; недостаточно.изученной остаетсяшроблемапо отношению к детям раннего возраста.

Несмотря на многообразие методических направлений исследования коммуникативной, познавательной, речевой деятельности, эмоционально-волевой сферы детей с ОНР старшего дошкольного возраста, недостаточно изученной остается проблема по отношению к детям младшего дошкольного возраста, с ОНР I уровня. Между тем, именно состояние коммуникативной и познавательной деятельности такого ребенка играет важную роль в личностном развитии. Недостаточно сведений об использовании индивидуально-личностного подхода к изучению, развитию и воспитанию дошкольника с ОНР. Не в полной мере отражены данные об индивидуальной работе логопеда с каждым ребенком. Это подчеркивает актуальность, теоретическое, практическое и социальное значение исследования, вызывает необходимость поиска путей личностно-ориентированного развития и воспитания детей младшего дошкольного возраста при ОНР1 уровня.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью общества в гармоническом развитии личности ребенка и отсутствием целостной концепции педагогического» обеспечения личностного развития'детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня; между объективной значимостью проблемы и отсутствием сведений об использовании всестороннего личностно-ориентированного подхода к преодолению недоразвития речи, между потребностью в образовании этих детей и ограниченной возможностью ее реализации.

Названные противоречия, разобщенность и отсутствие взаимосвязанных аспектов коррекционного процесса, призванных обеспечить личностное развитие дошкольников с OHR, определяют актуальность проблемы исследования.

Цель исследования заключалась в разработке системы личностно-ориентированной коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста, с учетом особенностей их коммуникативной, познавательной, речевой деятельности и. личностной активности.

Объект исследования: особенности коммуникативной, речевой, познавательной сферы и личностной активности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: направления и приемы личностно-ориентированного подхода в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы проблемы, формирования личности младших дошкольников, в том числе и детей с общим о недоразвитием речи.

3 .Изучить особенности личности младших дошкольников с общим недоразвитием речи и обосновать необходимость личностно-ориентированного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики» о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании ребенка (A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Мы учитывали философские концепции о личностном развитии (А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский и др.); представления о структуре речевого дефекта, концепцию о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский и др.); учение об общих и специфических закономерностях развития детей с отклонениями (Р.Е.Левина,

B.И.Лубовский). Мы опирались на идеи о соотношении биологического и£ социального в человеке; концепции детства и развития* личности, дошкольника в сензитивные периоды жизни (Л.Н.Галигузова, Т.С.Комарова,

C.Ю.Мещерякова); об обучении как факторе становления личности; о ценностном отношении к ребенку с проблемами в развитии; концепции личностно-ориентированного воспитания и обучения (Е.В.Бондаревская, И.СЛкиманская и др.); идеи личностно-ориентированного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями (Г.А.Волкова, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.), о значении различных видов детской деятельности в процессе развития вербальных средств общения (Е.А.Екжанова, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Д.Б.Эльконин и др.).

Организация исследования. Экспериментальной базой служили Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г. Бобруйска, детский сад №1883 компенсирующего вида ЮВАО г.Москвы, Центр развития ребенка «Умка» г.Москвы. Всего в эксперименте приняли участие 100 детей. Из них 50 детей с общим недоразвитием речи младшего дошкольного возраста и 50 нормально развивающихся сверстников. В формирующем эксперименте участвовало 50 дошкольников с общим недоразвитием речи ! уровня. Обучающая часть эксперимента проводилась на базе ДОУ №1883 г. Москвы.

Этапьгисследования:

1 этап (2002-2004гг.) - теоретическое изучение проблемы, определение целей, объекта, предмета, задач и методов, гипотезы исследования. Разработка программы и процедуры констатирующего эксперимента.

2 этап (2004-2008гг.) - экспериментальное изучение коммуникативной, I познавательной и речевой деятельности, личностной активности детей младшего дошкольного возраста. Проведение экспериментального обучения; направленного на формирование личности младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

3 этап (2009-2011гг.) — анализ результатов экспериментальной работы; обобщение и систематизация материала; формулирование основных выводов; оформление диссертации.

Научная новизна исследования

-разработана, теоретически обоснована и апробирована личностно-ориентированная система диагностики , (личностной активности, коммуникативной, познавательной' и речевой» деятельности) и коррекции общего недоразвития речи у детей;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - выявлены существующие тенденции в использовании личностно-ориентированного подхода в обучении и развитии ребенка;

-уточненьк и расширены данные о личностном, развитии младших дошкольников с общим недоразвитием речи;

-конкретизированы научные представления о влиянии специально созданных* условий обучения на формирование личности ребенка с общим недоразвитием речи;

-обоснована необходимость использования взаимосвязанных направлений работы с детьми: формирование речевого внимания, понимания речи и потребности в речевом общении; развитие речи и познавательных процессов; коммуникативных средств общения; развитие речи в различных видах деятельности; социально-личностное развитие;

-определена и теоретически обоснована последовательность предъявления методического материала в процессе развития речи с учетом этиопатогенеза и структуры дефекта, компенсаторных и. потенциальных возможностей ребенка.

Практическая значимость в том, что

- систематизированы диагностические и коррекционно-развивающие приемы, включающие гибкое сочетание психологических, педагогических и инновационных приемов (логопедический массаж, техники изобразительной музыкальной, танцевальной деятельности, техники, игры драматизации), обеспечивающих эффективность коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста;

Апробация результатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры дошкольной! дефектологии МПГУ (2005-2010гг.); на Межвузовских научных конференциях молодых ученых в МПГУ «Актуальные проблемы современной логопедии» (2006-2009гг.); на научно-практической конференции БГПУ им. М.Танка (2002г.). На международной конференции «Логопедия XXI века» в РГПУ им. А.И.Герцена (2006г.). Предложенные нами направления и приемы апробированы и внедрены^ в практику работы ДОУ №1883 г.Москвы, в Центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации детей г. Бобруйска и в Центре развития ребенка «Умка» г.Москвы.

Достоверность * и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической базой; репрезентативной выборкой обследованных, многоаспектным продолжительным мониторингом речевого и общего развития, надежностью методик исследования; использованием методов статистического анализа, многолетним педагогическим опытом автора.

На защиту выносятся положения:

1. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня имеют вариативно выраженные особенности коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности, что вызывает необходимость дифференцированного выбора задач, направлений и приемов коррекционно-логопедической работы.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 16 печатных работах (в том числе пять работ по списку изданий рекомендованных ВАК).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования общения- детей со взрослым представлены в 1

Заключение

Проблема создания условий для формирования у детей с ОНР I уровня коммуникативной, познавательной, речевой сферы как необходимых предпосылок гармоничного развития личности, является в настоящее время актуальной в связи с тем, что развитие основных компонентов личности ребенка позволяет формировать социально уверенное поведение и развить в процессе общения его социальные способности. Повышение эффективности) коррекционно-логопедической помощи' детям младшего дошкольного • возраста с общим недоразвитием речи* является актуальной проблемой и социально значимым направлением логопедической работы. Несформированность мотивационной основы высказывания; нарушение программы речевой деятельности оказывают отрицательное воздействие на развитие речи и существенно, влияют на речевое поведение, вызывают специфику эмоциональной сферы, личностных качеств детей: Цель исследования заключалась в разработке системы личностно-ориентированной работы по коррекции общего недоразвития речи-у детей младшего «дошкольного возраста.

Ограниченные-возможности речевой коммуникации, характерные для дошкольников с общим недоразвитием» речи I' уровня, проявлялись в недостаточной активности речевого общения, снижении мотивационно-потребностной сферы общения, трудностях реализации речевых средств, медленным усвоением* языковых понятий, в отставании познавательных процессов, проявляются в качественном своеобразии эмоциональных проявлений.

Установлено, что дети с общим недоразвитием речи существенно отличаются от нормально развивающихся сверстников по уровню развития коммуникативных навыков: снижена потребность в речевом общении, направленность на партнера, недостаточный объем речевой продукции, низкая личностная активность детей. Определено, что для детей с общим недоразвитием речи основными средствами для налаживания коммуникативных отношений являются невербальные. Нарушение речевого развития сопровождается отставанием в развитии ряда психических функций (цветового, предметного, геометрического гнозиса, конструктивного праксиса, двигательного развития). Обнаружена корреляция между уровнем коммуникативного развития и личностной активностью. Установлена прямая связь между показателями, следовательно, повышая личностную активность дошкольников, мы стимулируем коммуникативное развитие.

Результаты-исследования' послужили-основанием для дифференциации подгрупп детей и для констатации, их индивидуальных различий. Учитывая^ полученные в ходе констатирующего изучения факты, мы пришли к выводу, что организация- личностно-ориентированного коррекционно-педагогического процесса с учетом- индивидуальных особенностей детей, эмоциональной поддержки и положительной оценки действий дошкольников, создание речевых- ситуаций, активизирующих речевое общение со взрослыми и сверстниками, включение в* разнообразные виды г деятельности обеспечивают полноценное личностное развитие детей.

Экспериментальное исследование помогло определить основные направления, и. технологии коррекционного обучения. Обеспечение условий личностного' развития детей реализовалось в основных направлениях: речевое внимание, понимание и потребность в речевом общении; речь и познавательные процессы; речевые средства общения; речь и детская деятельность, социально-личностное развитие.

Психокоррекционные приемы помогали детям выражать эмоциональные состояния, налаживать межличностные отношения детей, подвижные игры, упражнения логопедической, ритмики, действия, под музыку способствовали сплоченности коллектива сверстников. Дидактические игры стимулировали речевые высказывания дошкольников, расширяя языковые возможности, что позволяло оперировать полученными языковыми умениями. Итогом коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи первого уровня явились изменения в их поведении: они стали увереннее, повысился положительный эмоциональный фон, возросла

187 речевая активность детей, они научились контролировать и планировать свою деятельность, общаться по ходу деятельности. Результаты обучения с использованием личностно-ориентированного подхода подтвердили целесообразность и эффективность предложенных направлений коррекционного обучения и позволили сделать следующие выводы:

1. У детей с общим недоразвитием речи I уровня имеются вариативно выраженные разнообразные и динамичные особенности коммуникативной; речевой; познавательной? сферы- и личностной; активности. Установлена! корреляция между уровнями речевого развития и сформированное™ познавательной и коммуникативной сфер; а также взаимосвязь и взаимозависимость коммуникативного развития ишичностной активности.

2. Определены педагогические: условия личностного развития детей; обеспечивающие эффективность коррекционно-логопедической работы: учет психофизиологических особенностей; дошкольников; организация развивающей среды на основе взаимосвязи направлений коррекционно-педагогической работы; подбор заданий; упражнений с , учетом индивидуально-типологических особенностей; структуры дефекта;, взаимодействие: специалистов; привлечение родителей к выполнению? индивидуальной программы;, увеличение количества: индивидуальных занятий с учетом усвоения программного материала.

3. Применение личностно-ориентированной коррекционно-логопедической: системы^ работы^ позволяет добиться: устойчивых положительных результатов в развитии речевой, коммуникативной, познавательной и эмоционально-волевой сфер детей с ОНРТ уровня.

4. Разработанная в рамках данного исследования1 методика изучения; коммуникативной, познавательной; речевой сферы и личностной активности,, предусматривающая количественно-качественную оценку результатов? по заданным критериям, имеет прогностический: характер и позволяет оценивать эффективность коррекционной работы.

5. Для каждой подгруппы детей установлены вариативные приемы работы, в зависимости от развития коммуникативной, познавательной речевой и личностной активности детей, структуры речевого дефекта, при общей стратегии коррекционно-логопедической работы, которая включала реализацию всех направлений по отношению к двум подгруппам детей (с менее продуктивной динамикой и с положительной динамикой развития). Дифференциация использования речевого, игрового, дидактического материала реализовываласы специальным подбором и дозировкой заданий, системой вопросов и поощрений. Усложнение заданий для детей в каждой подгруппе варьировалось увеличением объема программного материала и действий с ним.

В ходе исследования подтвердилась гипотеза, конкретизированная в задачах и положениях, вынесенных на защиту. Полученные результаты дают основание говорить о положительном влиянии личностно-ориентированного обучения на обогащение и адекватность эмоциональных проявлений детей с недоразвитием речи, гармонизацию их личности, о целесообразности применения предложенной системы коррекционного воздействия в практике обучения и воспитания детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Таким образом, результаты исследования расширяют представления о сложной структуре общего недоразвития речи и определяют возможности дальнейшего совершенствования логопедической работы по его преодолению на основе использования личностно-ориентированного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ромусик, Мария Николаевна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни - М.: Мысль, 1991.

2. Аксарина Н.М., Щелованов Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1960.

3. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. М.: Сфера, 2003. - 88 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.—М.: Наука, 1977.

5. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.,1986 -547с.

6. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.

7. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. — М.: Астрель, 2007.-224 с.

8. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М., 1985.

9. Бадалян Л.О. Детская невропатология.—М. 1982 — 576 с.

10. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития // Становление речи и усвоение языка ребенком / Под ред. Ю.В. Рождественского. -М., 1985. С. 6-20.

11. БаряеваЛ.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. — СПб., 200Г.—416 с.

12. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. В кн.: Нарушение речи у дошкольников. Соег. Р.А.Белова-Давид, Б.М.Гриншпун.- М., 1972. С. 82 -127.

13. Белухин ДА. Педагогическая психотерапия. М., 1995.

14. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. —М., 1964. — 91с.

15. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977. 126 с.

16. Бенилова С.Ю, Давидович Л.Р. О ранней профилактике нарушений развития //Дошкольное воспитание. — 2006. -№9. — С.61-65.

17. Блонский ГШ. Память и мышление // Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.В. Петровского. М., 1960. - т. 2. - С. 118 - 340.

18. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитания. -М., 1986. — С.11.

19. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1974.

20. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: «Академия», 2002.—224с.

21. Богуславская З.М. Умственное развитие дошкольников.—М., 1990. 102с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение: Избран, псих, труды. — М. Междунар. педаг. академия, 1995.—324 с.

23. БожовичЛИ. Этапы- формирования1 личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1978. №4. - С. 23 - 36.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика 1997. - №4. — С.11-17.

25. Боруславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. - №4.- 65с.

26. Брунер Дж. Онтегенез речевых актов (Дж.Брунер; пер. с англ., ред. АМ.Шахнаровича // Психолингвистика / Подред/А.М. Шахнаровича — М., 1984. —С.21-49.

27. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. —195 с.

28. Венгер Л.А. Восприятие и обучение.—М., 1969. 364 с.29.* Визель Т.Г. Как вернуть речь М.: Секачев, 1998.—263с.

29. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка. Проблемы дефектологии. -М., 1987.-160 с.

30. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи.-М., 1990.-С. 157-162.

31. Власенко И.Т. Проблема логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. -№4.-3 с.

32. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие. -М.: А.П.О., 1996. -102 с.

33. ВолковаГА. Логопедическая ритмика.—М.: Просвещение, 1985.

34. Волкова Г.А. Реакция негативизма в поведении заикающихся детей // Л111И А.И. Герцена, отв. ред. Л.Г.Парамонова. Л., 1984, - С.12-38.

35. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2008. - 104с.

36. Волосовец Т.В. Логопедическая работа с детьми в возрасте 1-3 лет с врожденными расщелинами губы и неба: Дисс. канд. пед. наук.—М., 1995. -172 с.

37. Вопросы дошкольной педагогики. М., 1975. - 54 с.

38. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дисс. канд: пед. наук. М., 1986. 16 с.40:' Воронова А.П. Нарушения зрительного; гнозиса у' детей' с речевой патологией // Дефектология. 1993. №1.

39. Воспитание-детей во второй младшей'группе детского сада / Под ред. Г.М. Ляминой. М.,1981 - С.11-32.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -— М.,1956. -49 с.

41. Выготский' Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Вопросы психологии. 1966. - №41

42. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития// Вопросы психологии. 1972. - № 2. - 117 с.

43. Выготский Л.С. Психология. СПб., 2000:

44. Выготский Л.С. Раннее детство // Собр. Соч.: В 6 т.—М., 1984:—Т.4.

45. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.—М.: Просвещение, 1980.

46. Галигузова Л.Н., Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.—М., 1980. — С. 55-78.

47. Галшузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие. —М»: Владос, 2007. 301 с.

48. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ОНР// Дефектология.1998.№2.

49. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.—М., 1961.—471 с.

50. Глухов В.П. Основы психолингвистики. М.: Астрель, 2005. - 351 с.

51. Глухов В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. М., 1983.

52. Година Г.Н. Самостоятельность младших дошкольников и ее влияние- на развитие детских взаимоотношений// Нравственное воспитание дошкольников / Под ред. В.Г.Нечаевой.1—М. 1972.

53. Горбатенко-Т.И. Подражание и его влияние на становление взаимоотношений! детей-младшего дошкольного'возраста // Нравственное воспитание дошкольников / Под ред. В.Г.Нечаевой. М. 1972.

54. Грибова O.E. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения 1999: -№3. —С.3-5.

55. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных- алаликов // Нарушение речи4 и голоса у детей / Под. ред. С.С.Ляпидевского; С.Н.Шаховской. М., 1975: — С. 71-80.'

56. Громова О.Е Методика формирования начального детского лексикона. М.: Творческий Центр «Сфера», 2003.-171с.

57. Гуменная Г.С. Преодоление- амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы. В' сб.: Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. Ляпидевского С.С., Шаховской С.Н: М., 1975. —С.28-30

58. Гуменная Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающихiмоторной алалией // Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978.-45-54 с.

59. Гуменная.Г.С. Психолого-педагогическая-типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения. М.', 1991'. — С. 41 -12.

60. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия // Под.ред. С.СЛяпидевского, С.Н.Шаховской. М., 1975. — С.11 23.

61. Гуровец Г.В. Психопатология детского возраста. Владос, 2008. - 359с.

62. Детская практическая психология // Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000. -С. 65-81.

63. Давидович JI.P., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. М.: ГНОМ и Д 2005.-96 с.

64. Даниленкова О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезковыраженным ОНР //Дефектология. 2000. №6.

65. Дробинская А.О: Пути, формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией // Дефектология. —1999. №3:68: Дуплинская А. О речевом дыхании детей с дизартрией // Дошкольное воспитание. -2008. № З.С.85-91

66. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития): Дисс. докт. наук, -М.: 2003.

67. Елагина М.Г. Влияние потребности практического сотрудничества- со взрослыми на развитие активной речи у детей раннего возраста // Общение него влияние на развитие психики дошкольников. — М., 1974. — G. 114-128.

68. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. Учебник / О.Ю. Еромолаев 2-е изд. исп. - М.: МПСИ, 2003. - 336с.

69. Ефименкова JI.H. Формирование речи у дошкольников. М., 1985., — 110 с.

70. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. В.кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под. ред. Р.Е.Левиной. М., 1961 С. 103 -111<.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

72. Жинкин Н.И. Интеллект язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.-С. 9-31.

73. Жукова Н.С., Мастюкова E.H., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., - 1990. - 238 с.

74. Жукова Н.С., Мастюкова E.H., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.,- 1973. 221 с.

75. Жукова Н.С., Мастюкова E.H. Если ваш ребенок отстает в развитии. — 1993.-96с.

76. Жуковская Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду. — М., 1960. -С.3-24.

77. Завгородняя A.C., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы» теории и практики. / Под ред. Л.И.Беляковой. М.: МГПИ, 1985. — С.111-117.

78. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. -М,1986.-Т. Г 316 с.

79. Запорожец A.B.Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания«- в раннем и дошкольном возрасте//Под. ред. А.В'.Запорожца, А.П.Усовой. М.,1963. - С.30-35.

80. Запорожец A.B. Значение ранних периодов, для формирования детской личности. -М4., 1978. С. 243-267.

81. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — Л!, 1998.

82. Захаров А.И.Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 1997.

83. Захарова Т.В. Формирование выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с ОНР: Дисс. канд. пед. наук — М., 2002 171 с.

84. Зейгарник Б.В. Патология мышления. — М., 1962. — 244 с.

85. Зеньковский В.В. Психология детства. — М., 1996.

86. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.,1989: — 221 с.

87. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.

88. Иваненко С.Ф. Из опыта логопедической работы с детьми младшего> дошкольного возраста, страдающими грубыми недоразвитиями речи // Нарушение речи у дошкольников. М., 1969. - С. 99-112.

89. Иваненко С.Ф. Логопедическая работа в доречевой период и напервом уровне общего недоразвития речи // Нарушение речи у дошкольников. М., 1972. - С. 143-159.

90. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Иваново. — 1983. - 78 с.

91. Исследование личности детей с нарушениями слуха / Под ред. Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой: — М., 1981.

92. Каше Е.А. Формирование произношения у детей? с: общим недоразвитием речи. М., 1962. — 107с.99: Кириллова Е.В.Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевьшдетей: Дисс. канд. пед; наук.-М:, 200Г.-202:с.

93. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР: Дис. канд. пед. наук. — М., 1996. — 214с.

94. Ковшиков В.А.Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией. В кн.: Нервно-психические и речевые нарушения; Л., 1982. - С. 42-61.

95. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М., 2001

96. Ковшиков В.А., Элькии Ю.А. О состоянии мышле1 шя и его соотношение с речыо у детей с экспрессивной алалией // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л., 1979.- С. 34- 44.

97. Козлова Е.В. Психологическое сопровождение детей 1-2 года жизни с нарушениями двигательного развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2003.-22 с.

98. Кольцова И.Н., Прима E.B. и др. Развитие социальной уверенности у дошкольников. М.: ВЛАДОС,- 2003. - 224с.

99. Кольцова М.М. О возникновении и развитии второй сигнальной системы у человека // Труды физиологического института им. И.П Павлова. — М., 1949, Т.2. —С. 43-51.

100. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. -М, 1973.-144 с.

101. Кольцова М:М. Ребенокучится говорить. -М., 1979. — 191с.

102. Колшанский В.П. Паралингвистика:—М.: Наука; 1997, 81с.

103. Корницкая С.В* Влияние содержания.общения с взрослым на .отношение к нему ребенка // Общение и его влияние на развитие психики ребенка — М., 1974:-С. 59-79.

104. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М., 2002. 192с.

105. Коррекционное обучение как основа, личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой.—М.: Педагогика, 1989.

106. Красногорский Н.И. Физиология становления детской речи.—ЖВНД, 1952, т. 2, вьш. 4.-С. 474-480.

107. Краузе Е.Н: Практическая логопедия. Спб., 2006.—78 с.

108. Кривовяз' И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим!недоразвитием речи. Дисс. канд. пед. наук.-М., 1997.-201 с.

109. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М., 2001

110. Корнев А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: автореф. докт. дис. псих, наук / Корнев Александр Николаевич. СПб, 2007. - 36 с.

111. Кочергина B.C., Шаховская С.Н. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. —М.: Медицина, 1969. С. 30-39.

112. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи нешворящих детей-алагшков. М., 1966.— 197 с.

113. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. С. 58-72.

114. Кулыпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.—Ростов н/Д, 1997. 22с.

115. Лепская Н.И. Язык ребенка* (онтогенез речевой коммуникации).^.1, 1997— 151с.

116. Лалаева Р.И., Серебржова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников.—Ростов н/Д: «Феникс», СПб: 2004. — 224 с.

117. Левина P.E. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М, 1936. — 78 с.

118. Левина P.E. Опыт изучения неговоряших детей (алаликов). М., 1951. 120с.

119. Левина P.E. Разграничение аномалий речевого развития* у детей //Дефектология. -1975. №2. - С. 12-15.

120. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии. —1979. №1. -С. 121- 132.

121. Леонтьев A.A. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева.—М., 1974.—С. 254-257.

122. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.—М., 1969. 214 с.

123. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. — В кн.: Проблемы развития психики. М., 1959. 414 с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.—304 с.

125. Леханова О. Л. Использование невербальных средств общения в коррекционно-лошпедической работе с дошкольниками с ОНР. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2008. - 20 с.

126. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет: Дис. докт. психол. наук—М.,1974.-415 с.

127. Лисина М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей дошкольного возраста // Советская педагогика. -1980 №1. - С. 63-70.

128. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. -144 с.

129. Лисина М.И. Развитие познавательной активности у детей в ходе обучения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. -1982. №4—22с.

130. Лисичкина Ю.А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербального развития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 20041 - 23 с.

131. Логопатопсихология.1 Учебное пособие для слуд. /Под ред. Р.И.Лалаевой, СНШаховской. М, 2010. - 462с.

132. Логопедия \ Под ред. Л.С. Волковой, С.НШаховской.- М., 1999

133. Ломов Б.Ф. Познание и общение. М.: Наука, 1988. - 208с.

134. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. М;, 1978 224 с.

135. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка / Вопросы психологии. 1958. - № 5. - С. 3-17.

136. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка // Экспериментальное исследование. — М., 1956. — 94 с.

137. Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

138. Люблинская А. А. Очерки психического развития. М., 1965. —363 с.

139. Лямина Г.М. Формирование личности и основных видов деятельности ребенка.—В кн.: Воспитание детей во второй младшей группе детского сада. М., 1981.—С. 11-32.

140. Лямина Г.М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни. Вопросы психологии. М., 1960, № 3.150: Лямина Г.М. Развитие речи у детей раннего возраста. М., 2005. 90 с.

141. Лямина И.П. Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи первого уровня: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2007.-17 с.

142. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. СПб., 2003.-176 с.

143. Маралов В.Г., Фролова Л.П. Коррекция личностного развития дошкольников. -М.: Сфера, 2008. —128 с.

144. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.—М., 1998.

145. Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. 1976. №1.

146. Мастюкова Е.М.Нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелыми расстройствами речи // Лечебная педагогика. М., 1997.

147. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992.

148. С.С. Ляпидевского. М., 1960; вып. 1. - С. 24-51.

149. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев шри воздействии предметов и общении со взрослыми // Вопросы психологии. -1975.-№5. с. 81-99.'

150. Микляева Н.В.Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с ОНР в аспекте развития языковой способности: Дис. канд. пед. наук—М., 2003.—171 с.

151. Микляева Ю.В. Развитие семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми-дошкольного возраста с ОНР: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. —18 с.

152. Миняжева Д.Р. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ОНР в процессе формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2008. - 20 с.

153. Миронова С.А. Речь взрослого как средство развития детей с общимнедоразвитием речи // Дефектология. -1986. С. 64-68.

154. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.,1991.-С. 33-64.

155. Мухина В .С. Психология детства и отрочества. М., 1998.

156. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. Л.31960.

157. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.-c.6-7.

158. Ншцева Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. СПб., 2004. -120 с.

159. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. — СПб., 2006.- 192 с.

160. Новикова4 Л.А; Влияние нарушений' зрения и слуха на функциональное состояние мозга.—М., 1996. —319 с.

161. Новикова-Иванцова Т.Н. От слова к фразе / Методическое пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей с тяжелой речевой патологией. М., 2006. — 55с.

162. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте.-М.,1978.

163. Нравственное воспитание дошкольников / Под ред. В. Г. Нечаевой. М., 1972.

164. Обухова ЛВ. Возрастная психология. М, 1996.

165. Орлова О.С., Гончарук Л.Е. Личностные особенности больных со спастической дисфонией // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности: Межвуз. сб. научных трудов, отв. ред. В.И.Селиверстов. — М., 1983,—С.75-88.

166. Орфинская BJC. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм ал алии. В сб.: Развитие мышления и речи у аномальных детей.5 Л, 1963. - т.256. - С. 297 308.

167. Основы теории и практики логопедии / Под ред. P.E. Левиной. М., 1968. — 367с.

168. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР\

169. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. — М., 1997. С.210-226.

170. Парамонова Л.Г., Лалаева Н.В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с общим недоразвитием речи // Выявление и коррекция нервнопсихических и речевых расстройств у детей / Редкол.: ЛСВолкова и др. Л., 1985.—С. 37 43.

171. Психологическая диагностика: Уч. пособие. / Под ред. КМ. Гуревича и

172. Е.М.Борисоюй.-М.:МПСИ, 2001-386 с.к ,

173. Педашшка/Под общ. ред. В А. Сластенина.—М; : Школа Пресс, 1988.

174. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическоегагентство, 1996.-387с.

175. Петровский А.В; Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1982.

176. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений, у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. -1989. № 4.

177. Платонов К.К. Структура и развитие личности; М.: Наука, 1986:

178. Радионова ЕА Общение как условие формирования речи // Психология формирования и развития личности.—М., 1981. С.191

179. Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. ФА Сохина. М, 1979.

180. Речицкая Е.Г. Личносгно-деятельностный подход в современной сурдопедагогике. // СудропедагогикаЛ Под ред.Е.Г.Речицкой.-М. : Владос, 2004.

181. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Общ. ред. и предисл. ЕЛ Исениной. -М., 1994.

182. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста.-М., 1963.

183. Российская педагогическая энциклопедия: Т.1- М., 19931

184. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М., Педагогика, 1973. -423 с.

185. Рузская АГ. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление первых слов у детей конца первого и начала второго года жизни // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников /Под ред. М.И. Лисиной.—М., 1974. -С. 95-114.

186. Рузская* А.Г. Развитие общения ребенка со взрослым и сверстником //s.