автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста"

На правах рукописи

Бабушкина Рената Леонидовна

Логопедическая ритмика в комплексно»"! коррскционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Санкт-Петербург - 2011

4846305

Работа выполнена на кафедре логопедии Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

профессор Волкова Галина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Лопатина Людмила Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Яковлева Наталья Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный

гуманитарный университет имени М.А. Шолохова

Защита состоится 24 мая 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 АОУ ВПО Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина по адресу: 196605, Санкт-Петербург, г. Пушкин, Петербургское шоссе, д. 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АОУ ВПО Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина

Автореферат разослан 20 апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор jf O.A. Денисова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Коррекционная помощь детям младшего дошкольного возраста (4-го года жизни) с общим недоразвитием речи - одно из перспективных направлений теории и практики специальной педагогики.

По последним данным Министерства здравоохранения РФ и Всемирной организации здравоохранения (2010) речевые нарушения различной степени тяжести проявляются более чем у 30% детей, начиная с раннего возраста. Традиционно, 68% дошкольников с патологией речи получают специализированную помощь в России после 5-ти лет, когда речевой дефект уже закрепился. На момент поступления в начальную школу у 20 - 30% детей сохраняются проявления общего недоразвития речи (ОНР), обусловливающие трудности обучения и социальной адаптации (Н.С. Жукова, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.М. Шипицына).

Известное ограничение педагогических возможностей преодоления общего недоразвития речи у детей связано с сочетанием тяжелых речевых нарушений со специфическими особенностями когнитивной, эмоциональной сфер воспитанников, разнообразной неврологической и психопатологической симптоматикой (P.A. Белова-Давид, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, P.E. Левина. Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, О.И. Усанова).

Логопедическая ритмика как метод неспецифической терапевтической коррекции обладает большим оздоровительным потенциалом и мультисенсорными возможностями воздействия, необходимыми для успешного обучения и воспитания детей с речевой патологией (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Е.А. Медведева, H.A. Рычкова, Ю.А. Флоренская, Г.Р. Шашкина). Однако до настоящего времени этому направлению в системе комплексной коррекции общего недоразвития у детей 4-го года жизни должного внимания не уделялось. Практически не разработаны методологические и содержательно-организационные основы логоритмического воспитания таких детей, методы оценки эффективности логоритмического воздействия.

Создание инновационной интегративной модели логопедической ритмики, направленной на комплексную коррекцию сенсорных, психомоторных, речевых, коммуникативных нарушений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР, сопряжено с необходимостью сопоставительного изучения их невербальных и вербальных функций в динамике. Методы и приемы, традиционно используемые для психолого-педагогического обследования дошкольников с общим недоразвитием речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), недостаточно эффективны для оценки состояния неречевых и речевых функций детей 4-го года жизни с этой речевой патологией, что определяет актуальность разработки адекватного диагностического инструментария.

Противоречие между потребностями практики обучения и воспитания детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и отсутствием достоверных научных данных о соотношении неречевых и речевых функций в структуре речевого дефекта, возможностях их коррекции

средствами логопедической ритмики на 4-м году жизни определило проблему исследования: выявление особенностей сенсорного, психомоторного, коммуникативно-речевого развития младших дошкольников с общим недоразвитием речи с целью разработки концептуальных основ и внедрения в практику модели логопедической ритмики, повышающей эффективность комплексной коррекционной работы, направленной на преодоление неречевых и речевых нарушений данной категории воспитанников.

Недостаточная разработанность сформулированной проблемы обусловили актуальность выбора темы диссертационного исследования: «Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвитая речи у детей младшего дошкольного возраста».

Объект исследования — процесс коррекции неречевых и речевых функций у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования — использование средств инновационной модели логопедической ритмики в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи в младшем дошкольном возрасте.

Цель исследования — научное обоснование, разработка и апробация инновационной модели логопедической ритмики, обеспечивающей повышение эффективности комплексной коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования — включение мультисенсорных средств инновационной модели логопедической ритмики в комплексную систему преодоления общего недоразвития речи различного генеза у детей младшего дошкольного возраста будет способствовать более успешной компенсации нарушенных сенсорных, психомоторных и речевых функций, повышению уровня коммуникативной компетентности этой категории воспитанников.

В соответствии с целью и гипотезой были выделены задачи исследования:

1. В процессе анализа научно-методической литературы выявить и обосновать полифункциональные коррекционно-развивающие возможности логоритмического воздействия на детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Разработать диагностический комплекс изучения и оценки эндогенных и экзогенных факторов риска возникновения общего недоразвития речи, состояния сенсорных, психомоторных функций и коммуникативно-речевой деятельности детей 4-го года жизни с общим недоразвитием речи.

3. Систематизировать по степени развития выявленные особенности сенсорных, психомоторных функций и коммуникативно-речевой деятельности младших дошкольников с общим недоразвитием речи, определить соотношение речевых и неречевых нарушений в структуре речевой патологии.

4. Разработать и научно обосновать инновационную интегративную модель логопедической ритмики, направленную на развитие и коррекцию сенсорных, психомоторных, речевых функций и коммуникативной компетентности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

5. Экспериментально доказать эффективность применения предложенной модели логопедической ритмики в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения психофизиологии, психологии и коррекционной педагогики о положительном воздействии музыки, ритма, движений на психическую деятельность человека (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Г.А. Волкова, В.А. Гринер, И.М. Догель, Э. Жак-Далькроз, И.Р.Тарханов, Б.М. Теплов); о компенсаторных возможностях в детском возрасте (В.М. Бехтерев, J1.C. Выготский, М.М. Кольцова, P.E. Левина, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Т.П. Хризман, Л.М. Шипицына); о социальном генезе высших психических функций (Л.С. Выготский); о системном характере и динамической локализации высших психических функций в коре головного мозга (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); о значимости деятельности в развитии психических процессов (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта (Л.С. Выготский); о значении сенситивных периодов в развитии ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина); коммуникативно-деятельностный подход к коррекции речи при ее недоразвитии (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова, Л.Ф. Спирова, H.H. Трауготт, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Для реализации задач исследования и подтверждения гипотезы использовались следующие методы (по Б.Г. Ананьеву): организационные (сравнительный, комплексный), эмпирические (наблюдение, эксперимент, психодиагностический и биографический методы), обработка данных (количественный - математико-статистический и качественный анализ данных), интерпретационные методы (структурный).

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивались методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических знаний, адекватных задачам диссертационного исследования; репрезентативной выборкой испытуемых, верифицируемостью результатов констатирующего и формирующего эксперимента, количественным и качественным анализом полученных результатов с применением методов математической статистики и личным участием автора на всех этапах исследования.

Научная новизна исследования:

1. Разработана и научно обоснована инновационная интегративная модель логопедической ритмики для детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

2. Разработан и апробирован диагностический комплекс изучения и оценки эндогенных и экзогенных факторов риска возникновения ОНР, особенностей сенсорного, психомоторного, речевого и коммуникативного развития детей 4-го года жизни с общим недоразвитием речи.

3. Изучены и систематизированы по степени развития специфические сенсорные, психомоторные, речевые и коммуникативные особенности детей 4-го года жизни с общим недоразвитием речи, а также характер их взаимосвязи в структуре речевой патологии.

4. Экспериментально доказано, что внедрение логоритмических занятий мультисенсорной интегративной направленности в комплексную коррекционную работу специализированных дошкольных образовательных учреждений повышает эффективность преодоления неречевых и речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Теоретическая значимость исследования:

1. Научно обоснована целесообразность внедрения инновационной интегративной модели логопедической ритмики в комплекс коррекционно-развивающих мероприятий по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста.

2. С позиций комплексного подхода к диагностике деструктивных эндогенных и экзогенных факторов развития существенно дополнены представления об этиопатогенезе общего недоразвития речи, о психолого-педагогических особенностях младших дошкольников с ОНР.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан конкретный диагностический инструментарий для выявления отклонений в сенсорном, психомоторном, речевом, коммуникативном развитии детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Создана модель логопедической ритмики, способствующая повышению эффективности процесса коррекции неречевых и речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Результаты исследования, его теоретические и практические материалы используются в системе подготовки, переподготовки и повышении квалификации логопедов, музыкальных руководителей, в том числе, в лекционных курсах, при разработке учебно-методических пособий.

4. Принципы и структура предлагаемой модели логопедической ритмики, разработанный диагностический инструментарий могут быть использованы в комплексной коррекционной работе с другими категориями детей младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Организация исследования.

Экспериментальной базой настоящего исследования явились ГДОУ детский сад №11 компенсирующего вида, ГДОУ детский сад №16, №36 общего вида Калининского района Санкт-Петербурга. Психолого-педагогическим изучением было охвачено 170 детей младшего дошкольного возраста: 87 детей с общим недоразвитием речи и 83 ребенка с нормальным речевым развитием.

Этапы проведения исследования.

Первый этап - подготовительный (1998 - 2000) был посвящен изучению литературы, формулировке основной идеи и проблемы исследования, определению гипотезы и задач исследования, подбору адекватных теоретических и эмпирических методов исследования.

На втором этапе исследования (2001 - 2004) в ходе констатирующего эксперимента изучены социальные и биологические факторы развития, состояние сенсорных, психомоторных, речевых функций, коммуникативной компетентности испытуемых. Проведен количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента, выявлены и систематизированы по степени развития особенности неречевых и речевых психических функций.

На третьем этапе (2005 - 2008) разработано программное содержание методики работы по логопедической ритмике для детей младшего дошкольного возраста с ОНР, организовано экспериментальное обучение указанной категории воспитанников, проведен контрольный эксперимент. Математико-статистическими средствами оценки достоверности результатов исследования доказана эффективность разработанной модели логопедической ритмики для детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

На четвертом - интерпретационном этапе (2009 - 2010) произведено обобщение полученных данных, установление причин, факторов, обусловливающих характер протекания изучаемых явлений. Исследование завершилось написанием и оформлением текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Многоаспектность воздействия, интегративный характер логопедической ритмики делают ее включение в комплексную коррекционно-развивающую работу одним из приоритетных условий успешного обучения детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Общее недоразвитие речи у детей младшего дошкольного возраста обусловлено полиморфными патологическими факторами экзогенной и эндогенной природы. Пренатальная и натальная патология, сочетающаяся с патологизирующим типом воспитания, обусловливают наиболее тяжелые проявления общего недоразвития речи.

3. Разработанный диагностический комплекс позволяет объективно изучать детерминанты речевой патологии, выявлять и оценивать степень развития и динамику неречевых и речевых функций младших дошкольников с ОНР.

4. Традиционная коррекционно-педагогическая работа, ориентированная, главным образом, на устранение речевой симптоматики, оказывается в младшем дошкольном возрасте недостаточно эффективной, что требует ее дополнения системой логоритмического воздействия, обеспечивающей активизацию восприятия различной модальности, познавательных процессов, формирование произвольной деятельности, стимулирование речевого развития, повышение коммуникативной компетентности.

5. Практическое внедрение разработанной инновационной интегративной модели логопедической ритмики в комплекс коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР благодаря мультисенсорности средств логоритмического воздействия открывает дополнительные возможности для успешной компенсации неречевых и речевых нарушений таких детей, их социализации и адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты диссертационного исследования были освещены в сообщениях и докладах на научно-практических конференциях Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2006, 2009), Института специальной педагогики и психологии (2008, 2010), Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга и Ленинградской области (2010), на заседаниях кафедры логопедии Института специальной педагогики и психологии, на заседаниях кафедры логопедии Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Теоретические и практические материалы исследования используются при проведении практических занятий со студентами Института специальной педагогики и психологии (ИСПиП), на курсах повышения квалификации логопедов на базе научно-методического центра ИСПиП, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, музыкальных руководителей на базе научно-методического центра Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, в работе коррекционных учреждений.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 научных и научно-методических трудов общим объёмом 11 п. л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, содержащего 231 источник, в том числе, 16 - на иностранном языке. Общий объем работы - 173 страницы. Основной текст содержит 13 рисунков, 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определена гипотеза, цели, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методологическая основа и методы исследования, положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования логоритмического воздействия на детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» представлен анализ научно-практических публикаций по теме диссертационного исследования. Изучение исторических предпосылок создания современной модели логопедической ритмики показало, что ее основополагающие компоненты - музыка, движение, ритм - обладают универсальными развивающими, коррекционными и профилактическими возможностями воздействия на психику (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Брусиловский, В.Н. Мясищев, А.Д. Готсдинер, И.Н. Захарова, В.М. Авдеев, Г.П. Шипулин, C.B. Шушарджан). Логопедическая ритмика успешно применяется в целях коррекции неречевых и речевых нарушений при различных формах речевой патологии (Р.Л. Бабушкина, H.A. Власова, Г.А. Волкова, В.А. Гринер, В.И. Дресвянников, Е.В. Оганесян, Е.Ф. Pay, H.A. Рычкова, Ю.А. Флоренская, Г.Р. Шашкина, Е.Ф. Шершнева).

Системный подход к изучению высших психических функций позволяет представить речевую деятельность как многоуровневый и многозвеньевой

процесс, формирование которого тесно связано с сенсорным, психомоторным, когнитивным и коммуникативным развитием, социальным окружением (Б.Г. Ананьев, В.И. Бельтюков, H.A. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Дж. Брунер, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, A.B. Запорожец, Е.И. Исенина, Н.И. Красногорский, М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.М. Ломов, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, Ж. Пиаже, И.М. Сеченов, O.A. Слинько, С.Н. Цейтлин, Е.Д. Хомская, A.M. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, M.D. Ainsworth, D. Bishop, J.R. Johnston и др.).

Тесное взаимодействие развития речи и других психических процессов выявлено и в случаях речевого дизонтогенеза. Многие авторы подчеркивают, что у детей с тяжелой речевой патологией имеется сочетание нарушений речи и познавательной деятельности, наблюдается сопутствующая неврологическая и психопатологическая симптоматика (P.A. Белова-Давид, E.H. Винарская, Г.А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, Г.В. Гуровец, В.В. Ковалев, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, С.С. Мнухин, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицына, Е. Jenkinse, J.R. Johnston, D. Prinse, В. Prizant и др.).

В специальной литературе отмечается, что раннее органическое поражение мозга, возникшее под влиянием различных патогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка, является наиболее неблагоприятным фактором, обусловливающим нарушения речевой коммуникации (В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, J.J. Volpe). Помимо функциональных расстройств речевой системы, большая роль в недоразвитии средств вербального общения принадлежит генетическим факторам (семейным случаям речевой патологии) и неблагоприятным условиям окружения и воспитания (М. Зееман, Ф.А. Самсонов, Л.Ф. Спирова, D.B. Bishop, Р. Tallal, J.B. Tomblin).

Сложная структура дефекта, разнообразие клинических проявлений, вариативность механизмов возникновения общего недоразвития речи указывают на необходимость комплексной коррекции этого речевого расстройства (Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович, С.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Э. Хейсерман, Г.В. Чиркина).

Многоаспектность воздействия логопедической ритмики делают ее включение в комплексную коррекционно-развивающую работу одним из приоритетных условий успешного обучения детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Между тем, в отечественной специальной литературе практически не разработаны научно-методические и содержательно-организационные основы логоритмического воспитания данного контингента воспитанников, отсутствуют достоверные методы оценки эффективности логоритмического воздействия.

Во второй главе диссертации «Содержание и организация исследования» дано научно-теоретическое обоснование исследования, описана организация и методики экспериментального исследования. Научно-

теоретическим обоснованием исследования послужили следующие принципы: онтогенетический, деятельностный, принцип учета структуры речевого дефекта, обходного пути, компенсаторных возможностей, комплексного и системного подхода к коррекции речевых и неречевых расстройств при общем недоразвитии речи (P.E. Левина, H.A. Никашина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Экспериментальное исследование проводилось автором в 4 этапа в период с 2000 по 2010 г на базе дошкольных учреждений Калининского района Санкт-Петербурга: ГДОУ детский сад №11 компенсирующего вида, а также ГДОУ детский сад №16 и №36 общего вида.

В констатирующем эксперименте специальным изучением было охвачено 170 детей 4-го года жизни, из них 87 детей с общим недоразвитием речи (ОНР) (экспериментальная группа - ЭГ) и 83 ребенка с нормальным ходом речевого развития (контрольная группа - КГ). В обучающем эксперименте приняло участие 57 младших дошкольников с ОНР (ЭГ-1). Контрольный эксперимент по окончании учебного года проводился в виде повторного тестирования испытуемых ЭГ-1 по методике констатирующего эксперимента. Для сопоставительного анализа привлекалась контрольная группа (КГ-1) - 30 младших дошкольников с ОНР, получавших стандартный для дошкольных образовательных учреждений набор коррекционно-оздоровительных услуг, как и дети ЭГ-1, но не проходивших экспериментальное обучение.

В соответствии с целью и задачами исследования фаза констатирующего эксперимента носила комплексный системный характер. При разработке диагностического инструментария констатирующего эксперимента мы опирались на методические рекомендации обследования детей с речевой патологией Г.А. Волковой, Ю.Ф. Гаркуши, Е.М. Мастюковой, Н.И. Озерецкого, И.А. Смирновой, Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной. Для определения стиля семейного воспитания, применялось тестирование родителей испытуемых по опроснику «ABC» Э.Г. Эйдемиллера, В.В Юстицкиса.

Диагностическая программа исследования состояла из 4-х блоков. В качестве основных изучаемых компонентов мы выделили те, которые являются актуальными для развития детей в младшем дошкольном возрасте (JI.C. Выготский, JI.A. Венгер, H.A. Ветлугина, JI.A. Гарбер, Т.В. Ендовицкая, М.М. Кольцова, А.Н. Корнев, JI.A. Кукуев, Б.М. Ломов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Н.Х. Швачкин, M.D. Ainsworth, M.R. Deigato). 1-й блок - исследование анамнестических сведений с целью изучения патогенных факторов, обусловливающих ОНР; 2-й блок - исследование сенсорных функций; 3-й блок - исследование психомоторных функций; 4-й блок - исследование коммуникативно-речевой деятельности (импрессивной, экспрессивной речи, коммуникативной компетентности).

Для оценки степени сформированности различных функций и специфики нарушений развития младших дошкольников с ОНР в ходе эмпирического исследования нами были введены единые количественные показатели по каждому субтесту (3, 2, 1, 0). Дальнейшая статистическая обработка данных констатирующего и контрольного экспериментов предполагала вычисление

среднеарифметических групповых значений по каждому субтесту, распределение испытуемых по степени развития исследуемой функции: высокой (3 - 2,6 балла), средней (2,5 - 1,6 балла), ниже средней (1,5 - 0,6 балла), низкой (0,5 - 0 баллов). Достоверность различий между группами детей и корреляционные связи исследуемых параметров проверялись при помощи Т-критерия Стьюдента, дисперсионного анализа (АЫОУА) с использованием критерия Пирсона (расчеты произведены по программе БГайвйса 8.0).

В третьей главе «Особенности неречевых и речевых функций младших дошкольников с общим недоразвитием речи» представлены результаты констатирующего эксперимента: анализ патологических факторов, обусловливающих ОНР, сравнительный и корреляционный анализ сенсорного, психомоторного, речевого развития, коммуникативной компетентности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием; раскрыта структура речевого дефекта.

В ходе изучения анамнестических сведений выявлены эндогенные и экзогенные факторы риска речевой недостаточности детей, показаны достоверные различия между детьми экспериментальной и контрольной групп по большинству исследуемых параметров с вероятностью р<0,001 (рис. 1).

з

я Ср. балл ЭГ а Ср. балл КГ

Параметры исследования

Рис. 1. Сравнительный анализ эндогенных и экзогенных факторов риска речевой недостаточности в ЭГ и КГ Параметры исследования: 1 - речевая наследственность; 2 - пренатальный период; 3 - натальный период; 4 - соматические заболевания в постнатальный период; 5 -раннее психомоторное развитие; б - раннее речевое развитие; 7 — 11 — заключения спег^шлистов: 7 — отоларинголога, 8 — офтальмолога, 9 - ортопеда, 10 — невролога, 11 - детского психиатра; 12 - строение артикуляционного аппарата; 13 - тип семейного воспитания.

Анализ анамнестических данных подтверждает распространенные среди ученых представления об общем недоразвитии речи как о полиэтиологическом расстройстве со сложной, мозаичной структурой дефекта. В этиопатогенезе общего недоразвития речи выделены наиболее значимые факторы:

• Сочетанное неблагоприятное воздействие эндогенных и экзогенных факторов. Патология пренатального, натального периодов развития, патологизирующий стиль воспитания, наследственно обусловленная качественная незрелость мозговых структур, участвующих в формировании речевой функции, отмеченные у 93,7% детей ЭГ (26,5% КГ), обусловливают стойкое недоразвитие неречевых и речевых функций, требующих применения

комплекса лечебно-оздоровительных и коррекционно-воспитательных мероприятий.

• Биологическая дефицитарность и асинхронность развития ряда систем и функций организма. У 90,8% детей ЭГ (37,3% КГ) наблюдалась задержка раннего речевого развития, обусловленная незрелостью мозговых структур, вызванной влиянием гипоксии на мозг на 3 - 4-м месяце эмбриогенеза или в ходе родовой деятельности. Существенным препятствием процессам декомпенсации и компенсации речевой функции являются психомоторные нарушения, низкая познавательная активность. Отклонения в раннем психомоторном развитии, вызванные различными неврологическими отклонениями, выявлены у 66,7% детей ЭГ (18,1% КГ); проявления когнитивной недостаточности охарактеризованы врачом-психиатром как субнорма у 32,2% детей ЭГ (0% КГ).

• Конституциональные особенности овладения речевой функцией. О значимости наследственности для формирования речевой функции свидетельствуют 68,3% случаев вариативной речевой недостаточности у близких родственников детей ЭГ (30,7% КГ). Появление фразовой речи в семьях испытуемых ЭГ после 3-х лет составляет 13,8% (1,2 % КГ).

• Нарушение семейных взаимоотношений и отклонения в воспитании. Неустойчивый стиль воспитания, гиперопека, гипоопека, выявленные у 44,8% семей ЭГ (3,6% КГ), выступают в качестве пускового фактора патологического развития речевой системы. Дефицит и специфика вербальных средств коммуникации ребенка 4-го года жизни с недоразвитием речи обусловливают неверную оценку родителями его психических и речевых возможностей. Родительская гиперопека или радикальное пренебрежение приводят к неустойчивости и агрессивности детей, что осложняет их дальнейшее обучение и адаптацию в коллективе сверстников.

В ходе исследования сенсорных функций выявлено, что показатели развития восприятия слуховой и зрительной модальности испытуемых ЭГ и КГ различаются статистически значимо при р<0,001. Наибольшее отставание младших дошкольников с ОНР наблюдается в развитии ритмического слуха и зрительно-пространственного гнозиса (рис. 2).

3 _-. -■......2.8_2.8.-—^_и__

2,5

3 2 § 1.5 из ;

0,5 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср.

Субтесты

Рис. 2. Сравнительный анализ результатов исследования сенсорных функцуй детей ЭГ и КГ

Субтесты: 1 - слухо-пространственный гнозис и праксис; 2 - тембровый слух; 3 - динамический слух; 4 - звуковысотный слух; 5 - ритмический слух; 6 -зрительное восприятие величины; 7 - восприятие цвета; 8 - зрительное восприятие формы; 9 - зрительно-пространственный гнозис; 10 - зрительно-пространственный праксис.

Высокая степень развития сенсорных функций (3 - 2,6 балла), характеризующаяся сформированностью сенсорных эталонов, выявлена всего у 6,9% младших дошкольников с ОНР (69,9% КГ). При выполнении субтестов эти дети действуют самостоятельно, безошибочно, применяя стратегию зрительного или слухового соотнесения в соответствии с условиями задачи.

Средняя степень развития сенсорных функций (2,5 - 1,6 балла) наблюдалась у 50,6% испытуемых ЭГ (30,1% КГ), для которых, подобно детям раннего возраста с нормальным речевым развитием, характерен преимущественно аффективный характер восприятия. Доминирование механизма обратной зрительной афферентации, стратегии практического примеривания обусловливает недоразвитие оптико-пространственных представлений; недостаточность концентрации слухового внимания наряду со слабостью мнестических процессов - недоразвитие ритмического слуха.

Степень развития сенсорных функций ниже средней (1,5 - 0,6 баллов) выявлена только у младших дошкольников с ОНР (42,5% ЭГ). Детям свойственна низкая обучаемость, недостаточная критичность к результатам действий, полная невозможность ориентировки в схеме собственного тела, пространстве, воспроизведения ритмических рисунков.

Низкая степень развития сенсорных функций (0,5 - 0 баллов), характеризующаяся отсутствием целенаправленной стратегией действий при выполнении субтестов как слуховой, так и зрительной модальности, не выявлена ни у кого из испытуемых.

В ходе исследования психомоторных функций нами установлено, что среднешкальные значения психомоторики испытуемых ЭГ и КГ различаются статистически значимо (р<0,001) по всем параметрам исследования, свидетельствуя о выраженном недоразвитии координационного механизма управления движениями младших дошкольников с ОНР (рис. 3).

12345678!) 10 Ср.тач.

Субтесты

Рис. 3. Сравнительный анализ результатов исследования психомоторных функций детей ЭГ и КГ Субтесты: I — переключаемость макродвижений; 2 - торможение макродвижений; 3 - мышечный тонус макродвижений; 4 - координация

макродвижений; 5 - переключаемость микродвижений; б - мышечный тонус микродвижений; 7 - координация микродвижений; 8 - мимические движения; 9 -оральный праксис; 10 - неречевое дыхание.

Высокая степень развития психомоторных функций (3 - 2,6 балла) выявлена только у 1,1% испытуемых ЭГ (78,3% КГ). Движения точные, координированные, совершаются в заданном темпе, с достаточной для возраста детей мышечной силой и ловкостью; синкинезии, саливация отсутствуют.

Средняя степень развития психомоторных функций (2,5 - 1,6 балла), диагностирована у 60,9% детей ЭГ (21,7% КГ). При сравнительно большом запасе движений, обнаруживается недостаточность произвольной регуляции, недоступность выполнения упражнений со структурой более чем из двух частей, что свойственно детям в раннем возрасте. Нарушения мышечного тонуса, синкинезии, саливация отсутствует, отмечается хорошая обучаемость.

Степень развития психомоторных функций ниже средней (1,5 0,6 баллов) выявлена только у младших дошкольников с ОНР (36,8% ЭГ). Соблюдая направление, последовательность предложенных движений, дети не в состоянии выполнить их в полном объеме, заданном темпе. Стойкие трудности при выполнении субтестов, направленных на исследование способности к торможению, координации движений, связанны с наличием неврологических расстройств, подтвержденных заключениями невролога.

Низкая степень развития психомоторных функций (0,5 - 0 баллов) также наблюдалась только в ЭГ (1,1%). Торможение движений по сигналу, произвольная регуляция мышечного тонуса, переключаемости движений на уровне мелкой и артикуляционной моторики практически недоступны, что сопряжено с наличием неврологических расстройств. Критичность к результатам собственной деятельности отсутствует, обучаемость крайне низкая в силу эмоциональной лабильности и дефицитарности внимания.

Исследование импрессивной речи показало дефицитарность импрессивного словарного запаса испытуемых ЭГ, трудности понимания грамматических значений слов, связной речи, обусловленные слабостью фонематических процессов младших дошкольников с ОНР (рис. 4).

1 2 3 4 5 6 7 « 9 10 Ср.

Субтесты

Рис. 4. Сравнительный анализ результатов исследования импрессивной речи детей ЭГ и КГ

Субтесты: 1 - понимание связной речи; 2 - импрессивный номинативный словарь; 3 - понимание обобщающих слов; 4 - импрессивный предикативный словарь; 5 - импрессивный атрибутивный словарь; 6 - понимание флексий существительных в

И.п. ед.ч и мн.ч.; 7 - понимание значений уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных; 8 - понимание фраз, содержащих косвенные падежи; 9 -понимание значений первообразных предлогов; 10- фонематическое восприятие.

Высокая степень развития импрессивной речи (3 - 2,6 балла) наблюдалась только у 5,7% детей ЭГ (78,1% КГ). Понимание как лексических, так и грамматических значений слов, связной речи, соответствует возрастным нормам (по А.Н. Гвоздеву).

Средняя степень развития импрессивной речи выявлена у 51,7% детей ЭГ (20,4% КГ). Несмотря на точное понимание лексических и грамматических значений слов, у детей возникают затруднения при восприятии связной речи, лишенной наглядности, что требует повторения стимульного материала.

Степень развития импрессивной речи ниже средней (1,5 - 0,6 балла) диагностирована у 33,3% детей ЭГ (1,6% КГ). На фоне удовлетворительного импрессивного номинативного словарного запаса наблюдается дефицит предикативного и атрибутивного словаря, непонимание обобщающих понятий. Дети ориентируются лишь на лексические значения слов, затрудняются в понимании связных высказываний. Грамматическое изменение слова только начинает приобретать смыслоразличительное значение, в связи с чем понимание грамматических форм отличается большой неустойчивостью.

Низкая степень развития импрессивной речи обнаружена у 9,2% испытуемых ЭГ. Бедность импрессивного словарного запаса и полная недоступность дифференциации грамматических форм слов сочетаются с низким познавательным интересом, поведенческим негативизмом.

В ходе исследования экспрессивной речи выявлено, что для младших дошкольников с ОНР (ЭГ) характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики, фонематики, что статистически значимо с вероятностью р<0,001 отличает их от воспитанников КГ (рис. 5).

2,9 3 2,9 2 8 2,9

Ср. балл ЭГ □ Ср. балл КГ

Субтесты

Рис. 5. Сравнительный анализ экспрессивной речи детей ЭГи КГ Субтесты: 1 - общий характер речи; 2 - экспрессивный номинативный словарь; 3 — экспрессивный предикативный словарь; 4 - экспрессивный атрибутивный словарь; 5 - употребление существительных в форме единственного и множественного числа; б - употребление существительных в косвенных падежах; 7 - употребление существительных с первообразными предлогами; 8 - употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами; 9 - звуко-слоговая структура слов; 10 - звукопроизношение; 11- просодические компоненты речи.

Высокая степень развития экспрессивной речи (3 2,6 балла) наблюдалось только у 68,7% детей КГ. Экспрессивная речь соответствует возрастным нормам (по А.Н. Гвоздеву)

Средняя степень развития экспрессивной речи (2,5 - 1,6 балла) выявлена у 28,7% детей ЭГ (31,3% КГ). При удовлетворительном состоянии экспрессивного словарного запаса однословные ответы преобладают над фразовыми, состояние звуко-слоговой структуры слов соответствует нормам для детей раннего возраста с нормальным речевым развитием. Фонетические недочеты младших дошкольников с ОНР соотносимы с нормами преддошкольного возраста в 13,8% случаев, в 14,9% - обусловлены органической патологией со стороны ЦНС, сопровождаются речедвигательными и фонематическими нарушениями, что подтверждается результатами корреляционного анализа.

Степень развития экспрессивной речи ниже средней (1,5 - 0,6 балла) наблюдалась только у младших дошкольников с ОНР (56,3% ЭГ). Задержка формирования лексической и грамматической систем сочетается с речедвигательными (дизартрическими) расстройствами, обусловливающими стойкое нарушение звукопроизношения, единичные нарушения просодики: голосовой функции, темпа, фразового ударения.

Низкая степень развития экспрессивной речи (0,5 - 0 баллов) выявлена у 14,9% испытуемых ЭГ. Острый дефицит словаря обусловливает замещение существительных и глаголов пантомимическими действиями, вокализациями. В целях коммуникации детьми используются звукоподражания, лепетные, фонетически малодифференцированные слова (от 3 до 10), чаще всего номинативного, реже - предикативного характера, в ряде случаев, дети проявляют речевой негативизм. В связи со скудостью вербальной продукции, отсутствием фразовой речи, диагностика просодических компонентов речи таких детей затруднена. Помимо нарушений тонуса артикуляционных мышц (лица, губ, языка) и ограничения их подвижности, выявляются одно или несколько следующих отклонений: гиперсаливация, оральные синкинезии, учащенное, неглубокое или аритмичное дыхание, тихий, истощающийся голос.

Исследование коммуникативной компетентности показало, что и по этому показателю развития младшие дошкольники с ОНР статистически значимо (р<0,001) отклоняются от возрастной нормы, что отражается в специфике их игровых действий, предпочитаемых средствах общения (рис.6).

. . . . 2,4___2.4 ............................2,4

«3

■ Ср. балл ЭГ □ Ср. балл КГ

Характер игровой Средства деятельности коммуникации

Ср.знач.

Рис. 6. Сравнительный анализ коммуникативной компетентности испытуемых ЭГ и КГ

Высокая степень развития коммуникативной компетентности (3 - 2,6

балла) выявлена у 6,9% детей ЭГ (41,0% КГ). Дети предпочитают вербальные средства коммуникации невербальным, выступают инициаторами общения, организаторами сюжетно-ролевых игр, находятся на внеситуативно-познавательной стадии общения.

Средняя степень развития коммуникативной компетентности (2,5 — 1,6 балла) наблюдалась у 23,0% детей ЭГ (45,8% КГ). В силу индивидуально-типологических особенностей дети пассивно включаются в сюжстно-ролсвыс игры, при этом способны поддерживать цепочку игровых действий. Ситуативно-деловая форма общения сосуществует с внеситуативно-познавательной.

Степень развития коммуникативной компетентности ниже средней

(1,5 - 0,6 балла) выявлена у 62,1% детей ЭГ (13,3% КГ). Коммуникативное поведение этих испытуемых соотносимо с умениями и навыками детей более раннего возраста, интерес к сюжетно-ролевым играм неустойчивый, доминирующая форма общения - ситуативно-деловая (М.И. Лисина, Л.М. Галиглузова, Е.О. Смирнова).

Низкая степень развития коммуникативной компетентности (0,5 - 0 баллов) диагностирована только у младших дошкольников с ОНР (8% ЭГ). Специфические отклонения коммуникативной деятельности обусловлены недостаточностью мотивационно-потребностной сферы, характерологическими особенностями личности. Общеупотребимые вербальные средства коммуникации практически отсутствуют. Ситуативно-деловая форма общения сосуществует с ситуативно-личностной.

Сравнительный анализ состояния неречевых и речевых функций детей младшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать вывод, что нарушения сенсорного, психомоторного, коммуникативно-речевого развития детей 4-го года жизни с ОГО представляют собой сложный симптомокомплекс и являются качественно неоднородными.

В ходе изучения сенсорных функций испытуемых установлено, что для младших дошкольников с ОНР, подобно детям раннего возраста при нормальном онтогенезе, характерны преимущественно аффективный характер восприятия. Доминирование механизма обратной зрительной афферентации обусловливает недоразвитие оптико-пространственных представлений, а недостаточность концентрации слухового внимания наряду со слабостью мнестических процессов - недоразвитие ритмического слуха.

Исследование психомоторных функций испытуемых показало, что недостаточность произвольной регуляции движений, специфические трудности при выполнении субтестов, направленных на исследование способности к торможению, координации движений связаны с незрелостью мозговых структур, ответственных за управление движениями, а также неврологическими расстройствами, подтвержденными врачом-неврологом.

В ходе углубленного изучения импрессивной речи младших

дошкольников с ОНР выявлена недостаточность понимания словесного обозначения предметов, их признаков и действий в процессе предметно-практической деятельности, особенно в речевом потоке, что можно объяснить низкой скоростью обработки слухоречевой информации.

Недоразвитие экспрессивной речи младших дошкольников с ОНР коррелирует с задержкой в развитии игровой деятельности. Преимущественная доступность экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения обусловливают «застревание» младших дошкольников с ОНР на ситуативно-деловой стадии общения.

Выраженное недоразвитие коммуникативной компетентности, выявленное у 65,7% воспитанников ЭГ (0% КГ), коррелирует с показателями интеллектуального развития (низкая интеллектуальная норма диагностирована врачом-психиатром у 32,2% ЭГ).

Личностные особенности детей младшего дошкольного возраста, такие как: поведенческий и речевой негативизм, низкая критичность к результатам своих действий, частая отвлекаемость от выполнения задания, невозможность торможения побочных ассоциаций, эмоциональная лабильность обусловливают затруднения обучения и социальной адаптации, делают невозможным преодоление речевого дефекта без полифункционального коррекционно-оздоровительного воздействия, каким и является логопедическая ритмика.

Таким образом, проведенное в констатирующем эксперименте комплексное всестороннее изучение особенностей неречевого и речевого развития детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволило составить полную картину структуры нарушений, наметить оптимальные пути их коррекции, с использованием инновационной интегративной модели логопедической ритмики, учитывающей как возрастные, так и индивидуально-типологические особенности данного контингента воспитанников.

В четвертой главе диссертационного исследования «Логопедическая ритмика в комплексном коррекционном воздействии на детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» представлены цель, принципы, задачи, этапы, методы и средства обучения логопедической ритмики, организация, содержание и структура логоритмических занятий, анализ результатов экспериментального обучения детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для проведения обучающего эксперимента был разработан коррекционно-развивающий комплекс, направленный на создание дополнительных условий стимулирования сенсорного, психомоторного и коммуникативно-речевого развития детей 4-го года жизни с ОНР с использованием полифункциональной развивающей среды, мультисенсорных игр и упражнений логопедической ритмики.

В процессе создания стимулирующей предметно-развивающей среды основополагающими стали следующие принципы: полифункциональности и комплексности (возможность использования на логоритмических занятиях

одного и того же оборудования для формирования различных функций и навыков ребенка); линейности и концентричности (оборудование для занятий предлагается в определенной последовательности, учитывающей степень усложнения действий и постепенное увеличение их объема; многократное повторение материала и его закрепление путем переноса способа выполнения действия на другие объекты; принцип вариативности (предусматривается возможность видоизменения содержания отдельных блоков, их комбинирования); принцип природосообразности (игровые модули используются не только как самостоятельные дидактические средства, но и как взаимосвязанные элементы, имеющие одни и те же сенсорные характеристики — цвет, фактура, вес, звук, но выполняющие различные функции).

Разработанная модель логопедической ритмики для детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи представлена 4-мя разделами: музицирование, речедвигательные игры и упражнения, танцевально-ритмические игры и упражнения, эмоционально-коммуникативный тренинг.

1. Музицирование стимулирует развитие восприятия различной модальности, мнестических процессов, дыхательно-голосовой функции. Активное переживание музыки, эмоциональной выразительности временного хода (темпа-ритма) музыкального произведения, в свою очередь, развивает ритмическое чувство и двигательные способности, что позволяет свободно и красиво выполнять согласованные с музыкой движения, задания и игры (в том числе, подвижные). Важность их использования на занятиях по логопедической ритмике объясняется тесной взаимосвязью в развитии музыкального и речевого слуха, так как речь и музыка имеют единую интонационную природу (Б.М. Теплов, М. Зееман).

1.1. Вокальное музицирование предполагает развитие голосового аппарата, знакомство с возможностями человеческого голоса. В этот раздел вошли звукоподражательные игры с пением, песенный фольклор, пение с движением и тональным аккомпанементом.

1.2. Инструментальное музицирование является основой формирования ритмического чувства. В раздел включены игры с инструментами, звучащими предметами, инструментальное озвучивание литературных текстов.

2. Речедвигательные игры и упражнения нацелены на развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Богатейший алфавит жестов, используемый в рамках этого раздела, способствует конкретизации вербальных слуховых образов, продуктивности вербального запоминания, развитию всех компонентов речевой системы.

2.1. Дыхательно-артикуляторный тренинг предназначен для развития орального праксиса, физиологического и речевого дыхания. Фонопедические упражнения являются основой для формирования артикуляционной базы звуков. Дыхательно-артикуляционный тренинг проводится сначала изолированно, затем включается в ролевые ситуации. Задания выполняются под счет, с музыкальным сопровождением, с опорой на образец педагога.

2.2. Пальчиковая гимнастика развивает координацию, точность и переключаемость движений, способствует развитию регулирующей функции речи. Пальчиковые игры и упражнения стимулируют развитие артикуляционного компонента речи (М.М. Кольцова), развивают фантазию, превращают учебный процесс в увлекательную игру.

2.3. Речевые игры и ролевые стихи способствуют развитию просодических компонентов речи: ритмичности, мелодики, интонационной выразительности. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между характерными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизаций. Соединение ритмичной, выразительной речи с движением способствует конкретизации слуховых образов, формированию связной речи.

3. Танцевально-ритмические упражнения позволяют расширить представления занимающихся о ритмической и пространственной организации движений, о пластических возможностях своего тела. Каждая танцевально-ритмическая композиция имеет целевую направленность, сюжетный характер и завершенность. При исполнении ритмических комплексов используются звуковые жесты тела (хлопки, притопывания). Временная организация игр и упражнений поддерживается счетом, музыкой, стихотворными текстами.

3.1. Игрогимнастика способствует развитию определенных групп мышц, их пластичности, регуляции мышечного тонуса, координированности общих движений, развитию зрительно-пространственной ориентировки, осознания схемы собственного тела.

3.2. Игроритмика включает двигательные, танцевально-ритмические комплексы для развития координации, воспитания выразительности движений, умения передавать пластикой характер музыкальных произведений.

4. Эмоционально-коммуникативный тренинг представляет собой игровые упражнения, имеющие своей целью осознание и выражение невербальными и вербальными средствами основных эмоций (страха, радости, печали, гнева, злости, интереса, спокойствия). Этот тренинг направлен на развитие сенситивных способностей (эмпатии, коммуникативности) и позитивной самооценки, путем вовлечения ребенка в общую игровую деятельность, на развитие коммуникативной и регулирующей функций речи. Для детей создаются условия, в которых они сами, через игры и упражнения, открывают закономерности и особенности взаимоотношений, общения и поведения в мире людей, а также развивают важные для этого качества и умения.

4.1. Коммуникативные игры и упражнения с использованием хороводов, парного массажа, мимических и пантомимических этюдов позволяют обучать распознаванию эмоциональных переживаний и состояния окружающих детей и взрослых, разнообразить формы коммуникации ребенка со сверстниками и взрослыми, расширяя опыт экспрессивного реагирования.

4.2. Релаксационные упражнения снимают мышечное напряжение и помогают контролировать деструктивные эмоции и действия, овладевать навыками саморегуляции.

Как показал контрольный эксперимент, обучение детей 4-го года жизни с общим недоразвитием речи с использованием разработанного нами коррекционно-развивающего логоритмического комплекса, дает существенную положительную динамику развития сенсорных, психомоторных, коммуникативно-речевых функций, что значительно расширяет возможности обучения и социальной адаптации воспитанников (рис. 7).

Рис. 7. Сравнительный анализ соотношения неречевых и речевых психических функций в структуре речевой патологии детей ЭГ. ЭГ-1, КГ-1

В результате обучения по экспериментальной методике дети ЭГ-1 статистически достоверно (р<0,001) превзошли испытуемых КГ-1, занимающихся по традиционной методике, по показателям развития слухового восприятия, зрительно-пространственных представлений, всех исследуемых психомоторных функций. У них значительно расширился импрессивный словарный запас, улучшилось состояние звукопроизношения, темпо-ритмических характеристик речи. Коммуникативная компетентность воспитанников ЭГ-1 выше, чем в КГ-1, с вероятностью р<0,005. Полифункциональность используемого оборудования позволила не только решать различные задачи с помощью одного и того же дидактического материала, но и осуществлять работу по формированию межанализаторных связей (зрительно-двигательной и слухо-двигательной координации, зрительно-тактильного восприятия). В итоге, динамика сенсорного развития младших дошкольников с ОНР, прошедших экспериментальное обучение (ЭГ-1), составила 27,7% (в КГ-1 - 11%), психомоторного развития - 23,5% (в КГ - 6%), динамика развития коммуникативно-речевой деятельности - 42,8% (в КГ -

В заключении диссертационного исследования сформулированы следующие обобщения и выводы:

1. Теоретический анализ научно-методических публикаций позволил раскрыть многофункциональные возможности использования логопедической ритмики в качестве развивающего, коррекционного и профилактического средства воздействия на личность ребенка. Специфические особенности развития детей с общим недоразвитием речи, низкий уровень взаимодействия с взрослыми и сверстниками обусловливают необходимость комплексного подхода к преодолению этой речевой патологии. Совпадение сенситивных периодов развития музыкально-ритмических, языковых и двигательных

® Ср. балл ЭГ □ Ср. балл ЭГ-1 и Ср. балл КГ-1

Сенсорные Психомоторные Коммуникативио-функции функции речевая деятельность

28,5%).

способностей указывает на необходимость внедрения занятий логопедической ритмикой в процесс преодоления общего недоразвития речи младших дошкольников как на наиболее адекватную психолого-педагогическую технологию обучения и воспитания таких детей.

2. Отсутствие в отечественной специальной литературе научно-методических и содержательно-организационных основ логоритмического воспитания детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловливает необходимость разработки инновационной интегративной модели логопедической ритмики. Недостаток фактических данных о состоянии неречевых и речевых психических функций младших дошкольников с ОНР определяет актуальность психолого-педагогического изучения данной категории детей, разработки диагностического инструментария, адекватного для оценки состояния сенсорных, психомоторных, речевых функций и коммуникативной компетентности младших дошкольников с ОНР.

3. Анализ результатов констатирующего эксперимента доказывает, что отклонения в развитии неречевых и речевых психических функций у младших дошкольников с ОНР вызваны сложным комплексом патологических факторов: генетической детерминированностью, органическими поражениями центральной нервной системы, спецификой социально-психологических условий формирования речи. Пренатальная и натальная патология, сочетанная с патологизирующим типом семейного воспитания, обусловливают наиболее тяжелые проявления ОНР.

4. Изучение неречевых и речевых функций испытуемых младшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным ходом речевого развития показало, что наиболее информативными прогностическими характеристиками являются: состояние ритмического слуха, оптико-пространственного гнозиса и праксиса, уровень понимания обращенной фразовой речи, коммуникативные возможности. Предложенные критерии диагностики состояния неречевых и речевых функций позволяют достоверно оценить динамику исследуемых параметров в ходе комплексного коррекционно-развивающего обучения, включающего полифункциональное логоритмическое воздействие.

5. Апробация предложенного коррекционно-развивающего логоритмического комплекса доказала эффективность инновационной интегративной модели логопедической ритмики, включающей следующие компоненты: музицирование, речедвигательные игры и упражнения, танцевально-ритмические упражнения, эмоционально-коммуникативный тренинг. Систематическое использование мультисенсорных логоритмических упражнений, нацеленных на компенсацию отклонений в сенсорном, психомоторном и коммуникативно-речевом развитии в комплексе мероприятий по преодолению ОНР у детей 4-го года жизни, и полифункциональная развивающая среда логоритмических занятий повышают эффективность коррекционно-образовательного процесса на 27%.

6. Научная обоснованность диагностического инструментария,

достоверность результатов экспериментального исследования обеспечены методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических знаний; репрезентативной выборкой испытуемых констатирующего и формирующего эксперимента, количественным и качественным анализом полученных результатов с применением методов математической статистики и личным участием автора на всех этапах исследования.

Таким образом, в диссертационной работе решены все поставленные задачи, в полном объеме реализована цель исследования. Полученные теоретические и экспериментально-практические результаты подтвердили правильность положенной в основу исследования гипотезы. Доказана целесообразность применения инновационной интегративной модели логопедической ритмики в комплексе коррекционно-педагогической работы с младшими дошкольниками с ОНР. Расширение коммуникативных возможностей воспитанников с речевой патологией, наблюдаемое в результате применения экспериментальной методики логоритмических занятий, открывает дополнительные возможности для успешного развития и обучения таких детей, их последующей интеграции в коллектив нормально развивающихся сверстников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Бабушкина P.J1. Логоритмика: занятие или игра? Программа коррекционно-развивающих занятий для детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи: Учебно-методическое пособие [Текст] / Р.Л. Бабушкина, И.В. Грасюк, О.М. Кислякова. - СПб.: КАРЭ, 2000. - 61 с. (8/2,6 п.л.).

2. Бабушкина Р.Л. К вопросу использования логопедической ритмики в коррекции моторной (экспрессивной) алалии [Текст] / Р.Л. Бабушкина, Г.А. Волкова // Детская речь: Норма и патология. Материалы регионального научно-практического семинара 7 февраля 2002 г. - Самара: Изд-во СГПУ, 2002.-С. 15-16.(0,1 п.л.).

3. Бабушкина Р.Л. Логоритмика в системе коррекционной работы с детьми, страдающими экспрессивной алалией [Текст] / Р.Л. Бабушкина // Актуальные проблемы специального образования: Межвузовский сборник научно-практических работ. - СПб.: ИСПиП, 2004. - Ч. 3. - С. 53-56. (0,25 п.л.).

4. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие [Текст] / Р.Л. Бабушкина, О.М. Кислякова. - СПб: КАРО, 2005.- 176 с. (11/5,5 п.л.).

5. Бабушкина Р.Л. Роль логопедической ритмики в комплексе коррекционно-воспитательных мероприятий по преодолению общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Р.Л. Бабушкина // Специальное образование в России XXI века: традиции, перспективы, проблемы: Межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых,

посвященная 60-летию победы в ВОВ и 80-летию К.С. Лебединской, 11 мая 2005 г. - СПб.: ИСПиП, 2005. - Ч. 2. - С. 37-39. (0,2 пл.).

6. Бабушкина Р.Л. Коррекция эмоционально-личностной сферы детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.Л. Бабушкина // Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005». - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. - С. 268-269. (0,1 пл.).

7. Бабушкина Р.Л. Особенности коррекции звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи на занятиях по логопедической ритмике [Текст] / Р.Л. Бабушкина // «Я в мир удивительный этот пришел»: Сборник научно-практических материалов конференций. - СПб.: СПбАППО, 2006.-С. 6-10.(0,5 пл.).

8. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика в коррекционно-развивающей работе с детьми младшего дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи [Текст] / Р.Л. Бабушкина // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена: Научный журнал: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). - СПб.: 2008. - № 12 (88): С. 42-46. (0,5 пл.).

9. Бабушкина Р.Л. Особенности коммуникативной компетентности младших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.Л. Бабушкина // Развитие специального образования в современной России. Ребенок: Интеллект, личность, развитие - междисциплинарные исследования: Материалы межвузовской научно-практической конференции, приуроченной к 80-летию Д.Н. Исаева. - СПб.: ИСПиП, 2009. - Ч. 2. - С. 93-96. (0,3 пл.).

10. Бабушкина Р.Л. Особенности сенсорных функций младших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.Л. Бабушкина // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С. 60-67. (0,5 пл.).

11. Бабушкина Р.Л. Использование средств логопедической ритмики в преодолении полисенсорных расстройств у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.Л. Бабушкина, О.М. Кислякова // Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями (02 ноября 2009 г.), «Учитель, пред именем твоим позволь смиренно преклонить колени...» (11 февраля 2010 г.): Материалы научно-практических конференций. - СПб.: СПбАППО, 2010. - С. 204-206. (0,2 пл.).

Подписано в печать 07.04.11 Формат 60x84'А 6 Цифровая Печ. л. 1.5 Уч.-изд.л. 1.5 Тираж 100 Заказ 05/04 печать

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 8)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабушкина, Рената Леонидовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛОГОРИТМИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1.1. Исторические предпосылки создания современной модели логопедической ритмики.

1.2. Основные эмпирические характеристики взаимодействия неречевых и речевых психических функций.

1.3. Специфика развития сенсорных и психомоторных функций в младшем дошкольном возрасте.

1.4. Специфика коммуникативно-речевой деятельности в младшем дошкольном возрасте.:.

1.5. Общее недоразвитие речи у детей: определение, этиология, симптоматика, пути коррекции.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

П. 1. Научно-теоретическое обоснование экспериментального исследования.

П.2. Организация исследования.

П.З. Методики исследования.

П.3.1. Методика исследования патологических факторов, обусловливающих общее недоразвитие речи.

П.3.2. Методика исследования сенсорных функций детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

П.3.3. Методика исследования психомоторных функций детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

П.3.4. Методика исследования коммуникативно-речевой деятельности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

П.3.4.1. Методика исследования импрессивной речи детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11:3.4.2. Методика исследования экспрессивной речидетей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи-.

II.3.4.3. Методика исследования коммуникативной компетентности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ НЕРЕЧЕВЫХ И РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

III. 1. Анализ патогенных факторов, обусловливающих общее недоразвитие речи.

III.2. Особенности неречевых и речевых функций младших дошкольников с общим недоразвитием речи:.

111.2.1. Особенности сенсорных функций млаДших дошкольников с общим недоразвитием речи.

111.2.2. Особенности психомоторных функций детей младшего возраста с общим недоразвитием речи.

Ш.2.3. Особенности коммуникативно-речевой деятельности младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

III.2.3.1. Особенности импрессивной речи младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ш.2.3.2. Особенности экспрессивной речи младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

1П.2.3.3. Особенности коммуникативной компетентности младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

ВЫВОДЫ'ПО Ш ГЛАВЕ.

ГЛАВА IV. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА КАК МЕТОД НЕСПЕЦИФИЧЕСКОГО

ВОЗДЕЙСТВИЯ НА МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.:.

IV. 1. Цели, задачи, методы, этапы обучения логопедической ритмики.

IV.2. Средства логопедической ритмики.

IV.2.1. Музицирование.

IV.2.1.1. Вокальное музицирование.

IV.2.1.2. Инструментальное музицирование.

IV.2.2. Речедвигательные игры и упражнения.

IV.2.2.1. Дыхательно-артрпсуляторный тренинг.

IV.2.2.2. Пальчиковая гимнастика.

IV.2.2.3. Речевые игры и ролевые стихи. iv.2.3. Танцевально-ритмические упражнения.

IV.2.3.1. Игрогимнастика.

IV.2.3.2. Игроритмика.

IV.2.4. Эмоционально-коммуникативный тренинг. rv.2.4.1. Коммуникативные игры и упражнения.

IV.2.4.2. Релаксационные упражнения.

IV.3. Организация, содержание и структура занятий по логопедической ритмике.

IV.4. Оценка эффективности применения логопедической ритмики в комплексном коррекционно-воспитательном воздействии на младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста"

Актуальность, исследования. Коррекционная помощь детям младшего дошкольного возраста (4-го года жизни):с общим недоразвитием речш- одно из перспективных направлений теории и практики специальной педагогики;!

По последним; данным Министерства здравоохранения РФ- и Всемирной^ организации здравоохранения« [231] речевые нарушения различной; степени« тяжести проявляются более чем у 30% детей, начиная с раннего возраста. Традиционно, 68% дошкольников с патологией речи получают специализированную помощь в России после 5-ти лет, когда речевой дефект уже закрепился. На момент поступлениям начальную школу у 20 — 30% детей сохраняются проявления общего недоразвития речи (ОНР), обусловливающие трудности обучения и социальной адаптации (Н.С. Жукова [80], P.E. Левина [109], ЛЕФ. Спирова [174], Т.Б. Филичева [189], Г.В. Чиркина [191], Л.М. Шипицьша [205]).

Ограничение педагогических возможностей преодоления общего недоразвития речи у детей связано с сочетанием речевых нарушений; со специфическими особенностями когнитивной, эмоциональной сфер воспитанников* разнообразной неврологической и психопатологической симптоматикой (P.A. Белова-Давид [15], В.А. Ковшиков [92], А.Н. Корнев [99], Е.М. Мастюкова [128], В.К. Орфинская [145], Е.Ф. Соботович [171], О.И. Усанова [183]).

Известно, что логопедическая ритмика обладает оздоровительно-коррекционным потенциалом и мультисенсорными возможностями воздействия, необходимыми для успешного обучения и воспитания детей с речевыми патологиями (Г.А. Волкова [37], В.А. Гринер [60], Е.А. Медведева [130], H.A. Рычкова [162], Ю.А. Флоренская [192], Г.Р. Шашкина [203]). Однако до настоящего времени этому направлению в системе комплексной коррекции общего недоразвития речи у детей 4-го года жизни должного внимания не уделялось. Практически не разработаны теоретические, методологические и содержательно-организационные основы логоритмического воспитания таких детей, методы оценки эффективности1 логоритмического воздействия.

Создание инновационной интегративной модели логопедической ритмики, направленной на комплексную коррекцию сенсорных, психомоторных, речевых, коммуникативных нарушений у детей' младшего дошкольного возраста с ОНР, сопряжено с Необходимостью сопоставительного изучения их невербальных и вербальных функций в динамике. Методы и приемы, традиционно используемые для психолого-педагогического обследования дошкольников с общим недоразвитием речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [81], Г.В. Чиркина [132]), недостаточно эффективны для оценки состояния неречевых и речевых функций детей 4-го года жизни с этой речевой патологией, что определяет актуальность разработки адекватного диагностического инструментария.

Противоречие между потребностями практики обучения и воспитания детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и отсутствием достоверных научных данных о соотношении неречевых и речевых функций в структуре этой речевой патологии и возможностях их коррекции средствами логопедической ритмики на 4-м году жизни определило проблему исследования: выявление особенностей сенсорного, психомоторного, коммуникативно-речевого развития младших дошкольников с общим недоразвитием речи с целью разработки концептуальных основ и внедрения в практику модели логоритмического воспитания, повышающей эффективность комплексной коррекционной работы, направленной на преодоление неречевых и речевых нарушений данной категории воспитанников.

Недостаточная разработанность сформулированной проблемы обусловили актуальность выбора темы диссертационного исследования: «Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста».

Объект, исследования — процесс коррекции неречевых и речевых функций у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования — использование средств инновационной модели логопедической ритмики, в комплексной коррекционной работе по-преодолению общего недоразвития речи^в.младшем дошкольном возрасте:

Цель исследования« — научное обоснование; разработка и апробация! инновационной модели, логопедической ритмики, обеспечивающей повышение эффективности комплексной коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования — включение мультисенсорных средств инновационной модели логопедической ритмики в комплексную систему преодоления общего недоразвития речи различного генеза у детей младшего дошкольного возраста будет способствовать более успешной компенсации нарушенных сенсорных, психомоторных и речевых функций, повышению уровня коммуникативной компетентности этой категории воспитанников.

В соответствии- с целью и гипотезой были выделены задачи4 исследования:

1. В процессе анализа научно-методической литературы выявить и обосновать полифункциональные коррекпионно-развивающие возможности логоритмического воздействия на детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Разработать диагностический комплекс изучения и оценки эндогенных и экзогенных факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи, состояния сенсорных, психомоторных функций и коммуникативно-речевой деятельности детей 4-го года жизни с общим недоразвитием речи.

3. Систематизировать по степени развития выявленные особенности сенсорных, психомоторных функций и коммуникативно-речевой деятельности младших дошкольников с общим недоразвитием речи, определить соотношение речевых и неречевых нарушений в структуре речевой патологии.

4. Разработать и научно обосновать инновационную интегративную модель логопедической ритмики, направленную на развитие и коррекцию сенсорных, психомоторных, речевых функций и коммуникативной компетентности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

5. Экспериментально доказать эффективностьt применения' предложенной модели логопедической, ритмики "в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи* у детей младшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения психофизиологии, психологии и коррекционной педагогию! о положительном воздействии музыки, ритма, движений^ на психическую деятельность человека (Б.Г. Ананьев [2], В.М. Бехтерев [21], Г.А. Волкова [37], В.А. Гринер [60], И.М. Догель [70], Э. Жак-Далькроз [76], И.Р. Тарханов [177], Б.М. Теплов [178]); о компенсаторных возможностях в детском возрасте (В.М. Бехтерев [20] Л.С. Выготский [44], М.М. Кольцова [96], P.E. Левина* [109], В.И. Лубовский [120], Е. М. Мастюкова [128], Т.П. Хризман [195], Л.М. Шипицына [206]); о социальном генезе высших психических функций-(Л.С. Выготского); о системном характере и динамической локализации высших психических функций в коре головного мозга (П.К. Анохин [5], H.A. Бернштейн [19], Л.С. Выготский [44], А.Р. Лурия [122]); о значимости деятельности в развитой психических процессов (П.Я. Гальперин [49], A.B. Запорожец [82], А.Н. Леонтьев [112], С.Л. Рубинштейн [159]); о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта (Л.С. Выготский [44]); о значении сенситивных периодов в развитии и, в частности, о значимости дошкольного возраста как важнейшего периода в развитии психических процессов и коммуникативной компетентности ребенка (Л.С. Выготский [45], Д.Б. Эльконин [213], М.И. Лисина [114]); о соотношении зоны актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский [45]); коммуникативно-деятельностный подход к коррекции речи при ее недоразвитии (Р.И. Лалаева [104], P.E. Левина

109], Л.В. Лопатина [118], Л.Ф. Спирова [174], H.H. Трауготг [180]; Т.Б. Филичева [189], Г.В. Чиркина [190]).

Для реализации задач исследования и подтверждения гипотезы использовались следующие методы (по Б.Г. Ананьеву [3]): организационные (сравнительный, комплексный), эмпирические (наблюдение, эксперимент, психодиагностический и биографический методы), обработка, данных (количественный - математико-статистический и качественный, анализ данных), интерпретационные методы (структурный).

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивались методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических знаний, адекватных задачам диссертационного исследования; репрезентативной выборкой испытуемых, верифицируемостью результатов констатирующего и формирующего эксперимента, количественным и качественным анализом полученных результатов с применением методов математической статистики и личным участием автора на всех этапах исследования.

Научная новизна исследования:

1. Разработана и научно обоснована инновационная интегративная модель логопедической ритмики для детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

2. Разработан и апробирован диагностический комплекс изучения и оценки эндогенных и экзогенных факторов риска возникновения общего недоразвития речи, выявления особенностей сенсорного, психомоторного, речевого и коммуникативного развития детей 4-го года жизни с ОНР.

3. Изучены и систематизированы по степени развития сенсорные, психомоторные, речевые и коммуникативные особенности детей 4-го года жизни с общим недоразвитием речи, а также характер их взаимосвязи в структуре речевой патологии.

4. Экспериментально доказано, что внедрение логоритмических занятий мультисенсорной интегративной направленности в комплексную коррекционную работу специализированных дошкольных образовательных учреждений повышает эффективность преодоления неречевых и речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Теоретическая значимость исследования:

1. Научно обоснована целесообразность, внедрения инновационной* интегративной модели логопедической ритмики в комплекс коррекционно-развивающих мероприятий по преодолению общего недоразвития речи' у детей младшего дошкольного возраста.

2. С позиций1 комплексного подхода к диагностике деструктивных эндогенных и экзогенных факторов развития существенно дополнены представления об этиопатогенезе общего недоразвития речи, психолого-педагогических особенностях младших дошкольников с ОНР.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан конкретный диагностический инструментарий для выявления отклонений в сенсорном, психомоторном, речевом, коммуникативном развитии детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Создана модель логопедической ритмики, способствующая повышению эффективности процесса коррекции неречевых и речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Результаты исследования, его теоретические и практические материалы используются в системе подготовки, переподготовки и повышении квалификации логопедов, музыкальных руководителей, в том числе, в лекционных курсах, при разработке учебно-методических пособий.

4. Принципы и структура предлагаемой модели логопедической ритмики, разработанный диагностический инструментарий могут быть использованы в» комплексной коррекционной работе с другими категориями детей младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Многоаспектность воздействия, интегративный характер логопедической ритмики делают ее включение в комплексную коррекционно-развивающую работу одним из приоритетных условий успешного .обучения детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Общее недоразвитие речи* у детей младшего дошкольного возраста обусловлено полиморфными патологическими факторами экзогенной и эндогенной природы. Пренатальная и натальная патология, сочетающаяся с патологизирующим типом, воспитания, обусловливают наиболее тяжелые проявления общего недоразвития речи.

3. Разработанный диагностический комплекс позволяет объективно изучать детерминанты речевой патологии, выявлять и оценивать степень и динамику развития неречевых иречевых функций младших дошкольников с ОН Р.

4. Традиционная коррекционно-педагогическая работа, ориентированная, главным образом, на устранение речевой симптоматики, оказывается в младшем дошкольном возрасте малоэффективной, что требует ее дополнения системой логоритмического воздействия, обеспечивающей активизацию восприятия различной модальности, познавательных процессов, формирование произвольной деятельности, стимулирование речевого развития, повышение коммуникативной компетентности.

5. Практическое внедрение разработанной инновационной интегративной модели логопедической ритмики в комплекс коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР благодаря мультисенсорности средств логоритмического воздействия открывает дополнительные возможности для успешной компенсации неречевых и речевых нарушений таких детей, их социализации и адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты диссертационного исследования были освещены в сообщениях и докладах на научно-практических конференциях Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

2006, 2009), Института специальной педагогики и психологии (2010, 2011), Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга и Ленинградской области (2010), на заседаниях кафедры логопедии Института специальной педагогики и психологии, на заседаниях кафедры логопедии Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Теоретические и практические материалы исследования используются при проведении практических занятий со студентами Института специальной педагогики и психологии (ИСПиП), на курсах повышения квалификации логопедов на базе научно-методического центра ИСПиП, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, музыкальных руководителей на базе научно-методического центра Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, в работе коррекционных учреждений.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 научных и научно-методических трудов общим объёмом 11 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 231 источник, в том числе, 16 — на иностранном языке. Общий объем работы - 173 страницы. Основной текст содержит 13 рисунков, 5 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по IV главе

1. Выраженная положительная динамика в развитии неречевых и речевых функций детей, обучавшихся по экспериментальной методике (3F-1), свидетельствует об эффективности применения мультисенсорных средств логопедической ритмики,в целях коррекции неречевых и речевых нарушений, в структуре общего недоразвития речи в младшем дошкольном возрасте.

2. Реализация коррекционно-развивающих задач музицирования* (вокального, инструментального), танцевально-ритмических упражнений (игрогимнастики, игроритмики) обеспечивает качественно новый уровень развития ритмического, тембрового, звуковысотного, динамического слуха, слухо-пространственного гнозиса, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, координированности, переключаемости микро и макродвижений младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Речедвигательные игры и упражнения (дыхательно-артикуляционный тренинг, речевые игры, ролевые стихи, пальчиковая гимнастика) содействуют расширению и активизации словарного запаса воспитанников, уточнению значений и правильности употребления значений грамматических форм слов, развитию просодики, формированию артикуляционной базы звуков. Вокальное музицирование стимулирует удлинение речевого выдоха, модулированность голоса, общую внятность речи.

4. Эмоционально-коммуникативный тренинг (релаксационные упражнения, коммуникативные игры) способствует расширению опыта эмоционального реагирования воспитанников, развитию эмпатии, активному использованию доступных средств вербального общения. Многообразие игровых заданий мультисенсорной направленности инновационной интегративной модели логопедической ритмики обеспечивает закрепление приобретенных коммуникативных умений.

5. Темпы сенсорного, психомоторного и коммуникативно-речевого развития младших дошкольников с ОНР вариативны. На 4-м году жизни наиболее интенсивно развиваются сенсорные и психомоторные функции, импрессивная речь, возрастает коммуникативная компетентность воспитанников.

6. Результаты внедрения системы логоритмических занятий, включенной в комплекс коррекционно-развивающих мероприятий по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста, доказывают перспективность и функциональность применения инновационной интегративной модели логопедической ритмики коррекционных учреждениях.

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие обобщения и выводы:

1. Теоретический анализ научно-методических публикаций позволил раскрыть многофункциональные возможности использования логопедической; ритмики в качестве развивающего, коррекционного и профилактического средства воздействия на личность ребенка. Специфические особенности развития детей с общим недоразвитием речи, низкий уровень взаимодействия с взрослыми и сверстниками обусловливают необходимость комплексного подхода к преодолению этой речевой патологии. Совпадение сенситивных периодов развития музыкально-ритмических, языковых и двигательных способностей указывает на необходимость внедрения занятий логопедической ритмикой в процесс преодоления общего недоразвития речи младших дошкольников как на наиболее адекватную психолого-педагогическую технологию обучения и воспитания таких детей.

2. Отсутствие в отечественной специальной литературе научно-методических и содержательно-организационных основ логоритмического воспитания детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловливает необходимость разработки инновационной интегративной модели логопедической ритмики. Недостаток фактических данных о состоянии неречевых и речевых психических функций младших дошкольников с ОНР определяет актуальность психолого-педагогического изучения данной категории детей, разработки диагностического инструментария, адекватного для оценки состояния сенсорных, психомоторных, речевых функций и коммуникативной компетентности младших дошкольников с ОНР.

3. Анализ результатов констатирующего эксперимента доказывает, что отклонения в развитии неречевых и речевых психических функций у младших дошкольников с ОНР вызваны сложным комплексом патологических факторов: генетической детерминированностью, органическими поражениями центральной нервной системы, спецификой социально-психологических условий формирования речи. Пренатальная и натальная патология, сочетанная с патологизирующим типом семейного воспитания, обусловливают наиболее тяжелые проявления-ОНР.

4. Изучение неречевых и речевых функций испытуемых младшего -дошкольного возраста' с нормальным и нарушенным ходом речевого развития показало, что наиболее информативными прогностическими характеристиками являются: состояние ритмического слуха, оптико-пространственного гнозиса и праксиса, уровень понимания обращенной фразовой речи, коммуникативные возможности. Предложенные критерии диагностики состояния неречевых и речевых функций позволяют достоверно оценить динамику исследуемых параметров в ходе комплексного коррекционно-развивающего обучения, включающего полифункциональное логоритмическое воздействие.

5. Апробация предложенного коррекционно-развивающего логоритмического комплекса доказала эффективность инновационной интегративной модели логопедической ритмики, включающей следующие компоненты: музицирование, речедвигательные игры и упражнения, танцевально-ритмические упражнения, эмоционально-коммуникативный тренинг. Систематическое использование мультисенсорных логоритмических упражнений, нацеленных на компенсацию отклонений в сенсорном, психомоторном и коммуникативно-речевом развитии в комплексе мероприятий по преодолению ОНР у детей 4-го года жизни, и полифункциональная развивающая среда логоритмических занятий повышают эффективность коррекционно-образовательного процесса на 27%.

6. Научная обоснованность диагностического инструментария, достоверность результатов экспериментального исследования обеспечены методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических знаний; репрезентативной выборкой испытуемых констатирующего и формирующего эксперимента, количественным и качественным анализом полученных результатов с применением методов математической статистики и личным участием автора на всех этапах исследования.

Таким образом, в диссертационной работе решены все поставленные задачи, в полном объеме реализована цель исследования. Полученные теоретические и экспериментально-практические результаты подтвердили правильность положенной в основу исследования гипотезы. Доказана целесообразность применения инновационной интегративной модели логопедической ритмики в комплексе коррекционно-педагогической работы с младшими дошкольниками с ОНР. Расширение коммуникативных возможностей воспитанников с речевой патологией, наблюдаемое в результате применения экспериментальной методики логоритмических занятий, открывает дополнительные возможности для успешного развития и обучения таких детей, их последующей интеграции в коллектив нормально развивающихся сверстников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабушкина, Рената Леонидовна, Санкт-Петербург

1. Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание. Доклад, принятый на всесоюзном совещании совета физической кулыуры. -М.: Новая Москва, 1924.-16 с.

2. Ананьев Б.Г. Опыт экспериментального изучения влияния музыки на поведение // Вопросы науки о поведении ребенка и взрослого. -Владикавказ, 1927. — Вып. 1. — С. 21—26.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

4. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. М.: ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

5. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-446 с.

6. Анохин П.К. Индивидуально-психологические особенности и биоэлектрическая активность головного мозга. — М.: Наука, 1988. — 283 с.

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

8. Асратян Э.А. Избранные труды. Рефлекторная теория высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1983. - 328 с.

9. Бабаджан Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. — М.: Просвещение, 1967. — 191 с.

10. Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи /Под ред. Г.А. Волковой. СПб: КАРО, 2005. - 176 с.

11. Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина, 1975. - 415 с.

12. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л.: Советский композитор, 1979. -270 с.

13. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М: Педагогика, 1975.-432 с.

14. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Ярославль: Академия развития, 1998. - 239 с.

15. Белова-Давид P.A. Клинические:особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушения речи у дошкольников / Под ред. P.A. Беловой-Давид. М.: Знание, 1972. - С. 41—55.

16. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1977. 176 с.

17. Бельтюков В.И. Программа овладением детьми произношением звуков речи (к вопросу о соотношении социальных и биологических факторов) // Вопросы психологии, 1979. -№4. С. 66—77.

18. Бериташвили И.С. Избранные труды. Нейрофизиология и нейропсихология. — М.: Наука, 1975, — 668 с.

19. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. — 495 с.

20. Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. СПб.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1903. - Вып.1. - 954 с.

21. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства // Вестник воспитания, 1915. №6. - С. 25-38.

22. Бин Д., Оулдфилд А. Волшебная дудочка. М.: Теревинф, 2000. — 112 с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

24. Бонев Л., Слынчев П., Банков Ст. Руководство по кинезетерапии. София: Медицина и физкультура, 1978. — 354 с.

25. Боровик Т. Звуки, ритмы, слова. — Минск: Книжный дом, 1999. 110 с.

26. Брунер Дж. (Bruner J.). Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Под ред. А.М. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - С. 21-49.

27. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с* общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

28. Воробьева В.К. Обучение детей с ТНР первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1980. — № 4. - С. 66-71.

29. Воронова А.П. Состояние высших психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств / Под ред. Г.А. Волковой. — СПб.: Образование, 1994.-С. 12-21.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-500 с.

31. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Изд-во Союз, 2004. -224 с.

32. Гарбер Л.А. Развитие гармонического и тембрового слуха у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1964. - №5. - С. 103-112.

33. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога-М.: АРКТИ, 2004. — 160 с.

34. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - №1. - С. 15-25.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Просвещение, 1966. С. 75-93.

36. Брунс М.Ф. Значение корригирующей гимнастики у заикающихся и методика ее проведения // Новое в психоневрологии детского возраста. — М.-Л., 1935. С. 266-272.

37. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е. Рожнова. 2-е.изд., доп. и перераб. ~ Ташкент: Медицина; 1979. -С. 256-275.

38. Буренина А.И. Ритмическая мозаика. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 220 с.30: Бырченко Т.В. С песенкой по лесенке. М.: Советский композитор, 1984, -112 с.

39. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1974. - Т.1. — 335 с.

40. Ветлугина H.A. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки. М.: Просвещение, 1980. - С. 229-243.

41. Ветлугина H.A., Кенеман A.B. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. -М.: Просвещение, 1983. -255 с.

42. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987. — 159 с.

43. Власова H.A. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. Издание 2-е. М.: Учпедгиз, 1959. - С. 61-69.

44. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М.: Учебная литература, 1997. - 376 с. 4

45. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 2003. - 272 с.

46. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2003 - 144 с.

47. Волкова Г.А. Причины возникновения заикания у детей // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. С. 107-115.

48. Гаркуша Ю.Ф. Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5-6 лет в процессе логопедической работы // Недоразвитие и утрата речи: Сборник научных трудов. М.: МГПИ, 1985. - С. 35-40.

49. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи: Методические рекомендации для воспитателей / Под ред. О.Н. Усановой. М.: Научно-практический центр «Коррекция», 1992. - 60 с.

50. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской, речи. М.: Изд-во АПН СССР, 1961.-471 с.

51. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Педагогика, 1976.-256 с.

52. Гиляровский В.А. О нарушениях речи и мерах борьбы с ними // Вопросы патологии речи. Харьков: ЦНИПИ, 1959. - Т.32(81): С. 7-8.

53. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.- Дефектология. — 1986. — № 6. С. 73-79.

54. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Общая психолингвистика. Хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 2004. С. 194-229.

55. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. — М.: МИП "N6 Магистр", 1993.- 190 с.

56. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации детей с речевой патологией // Дефектология. — 1995, — № 6. — С. 7-16.

57. Гринер В.А., Самойленко Н.С. Логопедическая ритмика. — М.: Учпедгиз, 1941.-80 с.

58. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с-общим недоразвитием речи. -М.: Книголюб, 2004. — 104 с.

59. Воробьева В.К. Обучение детей с ТНР первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1980. - № 4. — С. 66-71.

60. Воронова А.П. Состояние высших психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств / Под ред. Г.А. Волковой. СПб.: Образование, 1994.-С. 12-21.

61. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

62. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Изд-во Союз, 2004. , -224 с.

63. Гарбер Л.А. Развитие гармонического и тембрового слуха у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1964. - №5. - С. 103-1121

64. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога.— М.: АРКТИ, 2004. 160 с.

65. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - №1. - С. 15-25.

66. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Просвещение, 1966.— С. 75-93.

67. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975.-С. 71-80.1

68. Гриншпун Б.М., Селиверстов Д.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логоработы над связной речью. // Дефектология. 1988! - № 3. - С. 58-65.

69. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.-Л.: Госмедиздат, 1930.-4 1.-159 с.

70. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генез, клиника и основные направления, работы при моторной' алалии И Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. Сборник научных трудов. М: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.-С. 13-20.

71. Демьянов Ю.Г. О комплексном медико-педагогическом взаимодействии специалистов в дефектологии // Учитель дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. Межвузовский сборник научных трудов. — М.: Прометей, 1990. — С. 270-277.

72. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

73. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 104 с.

74. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978. — 248 с.

75. Догель И.М. Влияние музыки и цветов спектра на нервную систему человека и животных. — Казань: Дубровина, 1888. 60 с.

76. Дресвянников В.И. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-педагогической работы с заикающимися школьниками // Дефектология. -1972.-№<3.-С.65-66.

77. Ендовицкая Т.В., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1964. С. 13-71.

78. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира два разных мира. - СПб.: Тускарора, 2000. - 184 с.

79. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1985. — 112 с.

80. Жак-Далькроз Э. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства. 6 лекций. Перевод Н. Гнесиной. СПб.: Теория и искусство, 1913.-156 с.

81. Жилин В.А. Орф-уроки. — Челябинск: Уральский институт типового проектирования, 1995.-91 с.

82. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

83. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Просвещение, 1982. -160 с.

84. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М.: Академия, 1994. — 336 с.

85. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего1.недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 240 с.

86. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430 с.

87. Захарова И.Н., Авдеев В.М. Функциональные изменения центральной нервной системы при восприятии музыки // Журнал высшей нервной деятельности. 1992 - Т.2. - Вып. 5 - С. 915-929.

88. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. / Пер. с чешского Е.О. Соколовой; Под ред. и с перед. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. — М.: Медгиз, 1962. 300 с.

89. Зимняя И.А. Вербальное мышление (психологический аспект) // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., Наука, 1985. -С. 51-72.

90. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. — М.: МОДЭК, 2000. 608 с.

91. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982. - 224 с.

92. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов: Изд-во Саратовского Ун-та, 1986. — 163 с.

93. Исенина Е.И., Попцова Е.В., Коротких Т.И. Базовые качества родителей и психическое развитие ребенка // Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции. — СПб.: Образование, 1996. С. 7— 9.

94. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., Медицина, 1995. - 206 с.

95. Ковшиков В.А. Понятие экспрессивной алалии и ее дифференциальная диагностика // Детская речь: норма и патология. Самара: Изд-во СГПУ, 1996. - С. 52- 62.

96. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. — 96 с.

97. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной («моторной») алалией //Дефектология. — 1980. №2. - С. 14-21.

98. Колповская И.К. Педагогическое наблюдение за детьми с тяжёлыми» нарушениями речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. — М., 1982.-С. 127-144.

99. Кольцова М.М. Роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка. // Труды научной конференции по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1972. - С. 26-28.

100. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. — 143 с.

101. Кольцова М.М, Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. М.: САГА, 2006. - 224 с.

102. Костина Э.П. Камертон: Программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста — М.: Просвещение, 2004. — 223 с.

103. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь, 2006 380 с.

104. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. М.: Медицина, 1957. - 300 с.

105. Кукуев Л.А. О развитии двигательного анализатора в онтогенезе человека // Структура и функция анализаторов человека в онтогенезе. М.: Медицина, 1961. - С. 64-78.

106. Кукуев Л.А. Структура двигательного анализатора (Эволюция, связи и роль в патологии мозга). Л.: Медицина, Ленингр. отделение, 1968. 279 с.

107. Куссмауль Ад. Расстройство речи. Опыт патологии речи д-ра А.Куссмауля: Пер. с нем. Киев, 1879. — 276 с.

108. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2001.-224 с.

109. Ларечина Б.В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка. — СПб.: Речь, 2004. 160 с.

110. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержкипсихического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.-521 с.

111. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

112. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951.-120 с.

113. Левина P.E., Никашина H.A. Общее недоразвитие речи: характеристика общего недоразвития речи у детей/ // Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Левиной P.E. М.: Просвещение, 1968. — С. 67-166.

114. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 544 с.

115. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. -1960.-№1.-С. 7-17.

116. Леонтьев А.Н. Язык, речь, деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

117. Леонтьев А. Н. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева М.: Наука, 1974. - С. 312-317.

118. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Изд-во. АПН СССР, 1986.-143 с.

119. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков — СПб.: Речь, 2009. 256 с.

120. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Логос, 1976.-365 с.

121. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. 1986. - № 2. -С. 64-70.

122. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000.-192 с.

123. Лопухина'И. Логопедия (речь, ритм, движения). — СПб.: Дельта, 1997. -128 с.

124. Лубовский В.Й. Психологические проблемы диагностики аномального • развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

125. Лурия А.Р. Двигательный анализатор и проблемы организации движений. //Вопросы дефектологии. М., 1957. - №2. - С. 52-59.

126. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека — М.: МГУ, 1969. 505 с.

127. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во. МГУ, 1973. - 374 с.

128. Маевская С.И. Основные положения методики сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. научных трудов. — М.: МГ11И им. В.И. Ленина, 1973. -С. 84-93.

129. Макшанцева Е.Д. Детские забавы.- М.: Просвещение, 1991. 64 с.

130. Мастюкова Е.М. О расстройстве памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. - № 5. - С.12-18.

131. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи // Обучение и воспитание детей группы риска. — М., 1996.-С. 162-175.

132. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

133. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Академия, 2001.-248 с.

134. Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л., Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / Под ред. Е.А. Медведевой. М.: Академия, 2002. - 224 с.

135. Менегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. — СПб.: Паллада, 1992.-140 с.

136. Методы обследования речи у детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Власенко И.Т., Чиркиной Г.В. М: Аркти. - 240 с.

137. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. М.: Аркти, 1999.-48 с.

138. Мнухин С.С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей: труды ленинградского педиатрического мед. ин-та. / Под ред. С.С. Мнухина. — Т. 51.-Л., 1968.-С. 5-22.

139. Мошков В.Н. Лечебная физическая культура«в клинике нервных болезней. М.: Медицина, 1982. - 224 с.136: Музыка и движение. / Сост. Бекина С.И., Ломова Т.П., Соковнина Е.Н. — М.: Просвещение, 1983. 157 с.

140. Музыкальная культура древнего мира / Под ред. и со вступит, статьей Р.И. Груберга. Л.: Музгиз, 1957. 258 с.

141. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показателей // Вопросы психологии. 1975. -№ 1. - С. 54-67.

142. Назарова Л.Д. Фольклорная арттерапия СПб.: Речь, 2002. - 240 с.

143. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

144. Науменко С.И. Индивидуальные психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. 1982. — № 5. - С. 85-94.

145. Неверович ЯЗ. Роль эмоций в просоциальной мотивации поведения у детей: Тез. научных сообщений советских психологов к XX Междунар. психол. конф. М., 1976. - С. 209-211.

146. Оганесян Е.В., Белякова Л.И. Особенности принципов дифференцированного применения логопедической ритмики в коррекционной работе со взрослыми заикающимися. // Дефектология. — 1982.-№1.-С. 3-11.

147. Озерецкий, Н. И. Методика исследования моторики. М.-Л.: Госмедиздат, 1930. -174 с.

148. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Питер, 1999.-277 с.

149. Павлов И.П. Физиология больших полушарий, головного мозга. М.: Либроком, 2010. - 82 с.

150. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1999. - 528 с.

151. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы / Пер. с англ. С.И. Кайдановой и И.М. Тонконогого. Л.: Медицина, 1964г. - 264 с.

152. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

153. Потапчук A.A., Овчинникова Т.С., Двигательный игротренинг для дошкольников. СПб.: Речь, 2002. - 176 с.

154. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под. ред. проф. Л.В. Лопатиной. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

155. Программа обучения и воспитания в детском саду. / Под ред. М.А. Васильевой. -М.: Просвещение,1985. 192 с.

156. Психогимнастика в тренинге. / Под ред. Хрящевой Н.Ю. СПб.: Речь, 2001.-256 с.

157. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. — М.: ВЛАДОС, 1997. -1 ч.-606 с.

158. Pay Е.Ф. О заикании детей дошкольного возраста: Советы родителям. М.: Медицина, 1964 - 28 с.

159. Рождественская В.И., Павлова А.И. Игры и упражнения для исправления заикания. Киев: Радянська школа, 1987. — 96 с.

160. Римский-Корсаков H.A. Музыкальные статьи и заметки. СПб., 1911. — 53 с.

161. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

162. Рузская А.Г. Развитее общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. // Дошкольное воспитание, 1988. — № 2. С. 44-49.

163. Румянцева Е.Ю. Некоторые аспекты совершенствования коррекции дизартрии у детей с церебральными параличами в процессе логоритмического воспитания. // Актуальные проблемы логопатологии: исследования и коррекция. — СПб., 2001. — С. 207-218.

164. Рычкова H.A. Логопедическая ритмика. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998. - 36 с.

165. Самсонов Ф.А., Крапухин А В. Наследственный фактор в патологии речи// Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. М.: МГПИ, 1978. - С. 16-23.

166. Сауко Т.Н., Буренина А.И. Топ-хлоп, малыши: программа музыкально-ритмического воспитания детей 2-3 лет. СПб.: Музыкальная палитра, 2001.-120 с.

167. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. — М.: Госполитиздат, 1947. — 646 с.

168. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: МГУ, 1985.-200 с.

169. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. / Под ред. Л.А. Баренбойма. Л.: Музыка, 1979. - 158 с.

170. Слинько O.A. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи //Дефектология. — 1992. — №1. — С. 6267.

171. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.-320 с.

172. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 154 с.

173. Соботович Е.Ф. Формирование навыков речевого общения у детей с первичным недоразвитием речи // Речевые и нервно-психическиенарушения у детей и взрослых. Межвузовский сборник научных трудов ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1987. - С. 17-24.

174. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с ОНР // Дефектология. 1996. - № 1. - С.36-42.

175. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса- и грамматического строя речи // Методы обследования нарушений речи у детей / Под. ред. Власовой Т.А. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 34-58.

176. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Педагогика, 1980. 192 с.

177. Станиславский К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. -М.: Гослитиздат, 1938. 576 с.

178. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.-176 с.

179. Тарханов И.Р. О влиянии музыки на человеческий организм // Северный вестник. СПб., 1893, - № 2. - 81 с.

180. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-335 с.

181. Тихеева Е.А. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

182. Трауготт H.H. Как помочь детям, которые плохо говорят (моторная и сенсорная алалия). СПб.: Смарт, 1994. - 60 с.

183. Тютюнникова Т.Э. Учусь творить. Элементарное музицирование: музыка, речь, движение. М.: ACT, 2004. - 20 с.

184. Уманская Н.М. Сравнительная характеристика детей-алаликов и умственно-отсталых детей // Дефектология, 1973. — № 1. С. 23-26.

185. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Под ред. В.И. Селиверстова. М., Mi ПИ им. AB. И Ленина, 1982. - С. 1319.

186. Усанова О.Н. Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы; теории и практики. Межвузовский сборник научных трудов; — М.: МГПИ им. В;И. Ленина, 1985. С. 27-34.

187. Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. -2004. № 5. - G. 4-5. •

188. Учите детей петь: песни и упражнения для развития голоса у детей 3-5 лет / Сост. Т.М. Орлова, С.И. Бекина. М.: Просвещение; 1986. - 114 с.

189. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. -М.: Фаир-Пресс, 2004. 576 с.

190. Фарбер Д.А. Онтогенез мозговых структур (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии. М.: Педагогика, 1975. - С. 254-277.

191. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста М.: РИЦ «Альфа» МГПУ им. М.А. Шолохова, 2000. - 350 с.190: Филичева Т.Б;, Чиркина Г.В. Изучение детей с ОНР в специальном детском саду// Дефектология. 1985. —№ 6. - С. 58-62.

192. Филичева Т.Б;, Чиркина F.B. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Альфа, 1993.-1 ч.-101 с.

193. Флоренская Ю.А., Гринер В.А. Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия. // Вопросы логопедии. — 1941.-Вып.4.-С. 53-66.

194. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. СПб.: Каро, 2004. - 272 с.

195. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического» развития нормального и аномального ребенка. Оценка сенсорного, интеллектуального и эмоционального развития. — М.: Просвещение, 1964. -285 с.

196. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. — М.: Педагогика, 1992. — 233 с.

197. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: МГУ, 1987. - 287 с.

198. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. -128 с.

199. Цейтлин С.Н., Погосян В.А., Еливанова М.А., Шапиро Е.И. Язык. Речь. Коммуникация. СПб.: Каро, 2006. - 125 с.

200. Чистович Л.А., Венцов A.B., Гранстрем. Физиология речи. Восприятие речи человеком. Серия Руководство по физиологии. Л.: Наука, 1976. -388 с.

201. Чистякова М.И. Психогимнастика. -М.: Просвещение, 1990. 69 с.

202. Шахнарович A.M. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психологическое развитие дошкольников. — М.: Изд-во РАН, 1998. С. 2936.

203. Шахнарович A.M. Психические функции и формирование речевой деятельности // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М.: Изд-во РАН, 1998. - С. 23-28.

204. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи. -М.: Академия, 2005. 192 с.

205. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте // Изд-во АПН РСФСР, 1948. -Вып. 13.-С. 101-132.

206. Шипицына Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. - № 4. - С .8-13.

207. Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. — 1999. — №5.-С. 3-10.

208. Шершнева Е.Ф. «Музыкально-двигательные занятия с коллективом заикающихся детей младшего возраста // Из опыта логопедической работы. М.: Изд АПН РСФСР, 1955. - С. 67-76.

209. Шипулин Г.П. Терапевтическое влияние музыки // Вопросы современной психоневрологии. 1966. - № 5 . - С. 289-297.

210. Шостак В.И. Психофизиология. СПб.: ЭЛБИ-СПб., 2007. - 352 с

211. Шушарджан С.В. Руководство по музыкотерапии. М.: Медицина, 2005. -478 с.

212. Шушарджан С.В. Музыкотерапия: история и перспективы // Клиническая медицина, 2000. Т. 78. - С. 15-18.

213. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006, - 384 с.

214. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-114 с.

215. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999. 656 с.

216. Якобсон С.Г., Соловьева Е.В. Дошкольник. Психология и педагогика возраста. М.: Дрофа, 2006. - 176 с.

217. Amsworth M.D. Attachment as related to mother-infant interaction // J.B. Rosenblatt, R.H. Hinde, C. Beer, M. Bushnell (Eds.) Advances in the study of behavior. -N.-Y., 1979. Academic Press. P. 1-51.

218. Anwar F. Visual and kinesthetics in motor movements П J.Hogg, PJ.Vinnter (eds). Advanced in Mental Handicap Research. Vol. 2, L., 1983. - P. 31-54.

219. Bloom L. One word at time. The Hague: Mouton, 1973. 152 p.

220. Bishop D. V., Edmundson A. Language-impaired 4-year-olds. Distinguishing transient from persistent impairment // J. of speech and Hearing disorders. -1987.-Vol.2.-P. 156-173.

221. Bishop D.V.,North T.,Donlan C. Genetic basis of specific language impairment: Evidence from a twin study // Developmental Medicine Child Neurology. — 1995.-Vol.37. -N 1. -P. 56-71.

222. Delgado MR. Movement disorders in children: definitions, classifications, and grading systems / Delgado MR., Albright AL. // J Child Neurol. -2003. -Sep. -P. 1-8.lu

223. Jenkinse E., Lohr F. Severe articulation disorder and motor ability // J.of Speech and Hearing disorders. 1964. - Vol.29. - P. 286-292.

224. Johnston J.R. Cognitive abilities of children with language impairment // In: «Specific language impairments in children Communication and language intervention series».-Vol.4, Watkins R.V., Rice M. (Eds.). Baltimore, 1994. -P. 107-121.

225. Pease A., Pease B. The Definitive Book of Body Language. Bantam, 2006. -400 p.

226. Prinse D. Motor and auditory abilities in different groups of children with articulatory deviations // J. of Speech and Hearing Res., 1962. Vol.5. - P. 161168.

227. Prizant В., Audet L., Burke G., Hummel L., Maher S., Theadore G. Communication disorders and emotional/behavioral disorders in children and adolescents // J. of Speech and Hearing Disorders. 1990. - Vol.55. - P. 179192.

228. Tallal P. Developmental dysfasia: relation between acoustic processing deficits and verbal processing // Neuropsychologia. 1980. Vol.18. - P. 273-284.

229. Tallal P.,Ross R.,Curtiss S. Familial agreggation in specific language impairment // J. of Speech and Hearing Disorders. 1989. - Vol.54. - P. 167— 173.

230. Tomblin J.B.Familial Concentration of developmental language impairment // J. of Speech and Hearing Disorders. 1989. - Vol.54. - P. 287-295.

231. Volpe J.J. Neurology of the newborn. Philadelphia: Saunders. — 1995. — 178 p.

232. Мировая статистика здравоохранения 2010 года. Всемирная организация здравоохранения // Статистическая информационная система ВОЗ (WHOSIS), 2010. URL: http://www.who.int/whosis/ru/ (дата обращения: 20.09.2010 г.).