Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза

Стоянова, Лела Вахтанговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза

Автореферат

Автор научной работы: Стоянова, Лела Вахтанговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза"

На правах рукописи

СТОЯНОВА Лела Вахтанговна

ОПТИМИЗАЦИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический

университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Подлиннее Олег Леонидович

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Тимошенко Александр Иванович

- кандидат педагогических наук, доцент Перевалова Татьяна Вячеславовна

Ведущая организация: - ГОУ ВПО «Братский государственный уни-

верситет»

Защита состоится 8 декабря 2005 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 7 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном высокоразвитом постиндустриальном обществе остро ощущается потребность в таком человеческом взаимодействии, которое при всем различии взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания и сотрудничества. Это, в свою очередь, предполагает поиск альтернативных тенденций становления личности, способной к такому взаимодействию. Одна из тенденций - использование диалога в учебно-воспитательном процессе вуза. Задача современного человека - не только осознание диалогической связи с другими людьми, но и превращение ее из виртуальной формы в реальное человеческое бытие.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена, прежде всего, задачами оптимизации взаимоотношений между студентами вуза и преподавателями на современном этапе развития высшего профессионального образования, развития способности к пониманию другого человека, готовности к диалогу, принятия ценности толерантного поведения.

Как показывает анализ научных публикаций отечественных (Б.Г. Ананьев, ММ. Бахтин, В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Ломов, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.) и зарубежных ученых (М. Бубер, Ф. Дане, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), проблематика общения занимает одно из центральных мест в структуре знаний о человеке, являясь давней и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований.

Вместе с тем проблема диалога, его природы, сущности, функциональных и организационных особенностей в последнее время привлекает все большее внимание специалистов в области философии, психологии, педаюгики, лингвистики, обуславливая тем самым комплексный подход к ее исследованию. С.Л. Братченко, Е.Л. Федотова, Н.Е. Щуркова доказывают, что только диалогический подход в образовании способен обеспечить полноценное развитие личности, ее самоактуализацию.

Важной характеристикой гуманистически ориентированного педагогического общения является в этой связи диалогическое взаимодействие. Однако диалогическое взаимодействие реализуется не всегда в силу ряда объективных (экономических, политических, социокультурных и т.д.) и субъективных причин (нежелание перестраивать привычные способы общения, нравственная и практическая неготовность к иному типу отношений и т.д.), поэтому требуется создание специальных условий (социальных, педагогических, психологических), которые стимулировали бы человека к диалогу.

Обоснование философского подхода к организации диалогического взаимодействия стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, Х.Г. Гадамера, Е.О. Галицких, Б.А. Ерунова, М.С. Кагана, Н.И. Пирогова, A.A. Ухтомского, Х.Р. Яусса и др.

Для нашего исследования представляют интерес психологические аспекты развития личности и диалогического взаимодействия, нашедшие отражение в научных изысканиях A.A. Бодалева, С.Л. Братченко, Г.М. Кучинского, A.A. Леонтьева, Л.А. Радзиховского, А.Н. Харитоно

В своей работе мы также опирались на лингвистические исследования теории диалога и диалогических отношений, связанные с широким кругом проблем языкознания (Г.В. Беркаш, З.В. Валюсинская, Л.Е. Войскунский, Т.А. Ладыженская, Б.Г. Соколов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на теоретические разработки в области диалога, в практической реализации диалогического взаимодействия наблюдается значительный пробел в усвоении преподавателями и студентами коммуникативно-диалогических умений, способствующих выработке диалогического стиля общения и культуры ведения диалога, в частности, у будущих специалистов-медиков. Так, анализ практики осуществления учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе показывает, что преподаватели недостаточно обращают внимание на использование диалогического взаимодействия на занятиях в связи с отсутствием специально разработанных условий организации такового.

Таким образом, обнаруживается противоречие между очевидной необходимостью использования диалогического взаимодействия в учебном процессе вуза и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих его оптимизации, что в конечном итоге приводит к преобладанию в реальном образовательном пространстве вуза традиционного прескриптивного подхода. Исходя из названного противоречия, вытекает проблема, заключающаяся в неразработанности подходов к выработке диалогического стиля общения преподавателей и студентов и педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия в вузе. Особое значение диалогический стиль взаимодействия приобретает в медицинском вузе, в связи с тем, что студенты-медики в своей будущей работе, как правило, проецируют на пациентов тот стиль общения, в пространстве которого происходит их собственное профессиональное становление.

Общепедагогическое и практическое значение этой проблемы и необходимость ее решения определили выбор темы предлагаемого диссертационного исследования: «Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза».

Работа посвящена теоретико-экспериментальному решению вопроса оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе. Это обусловлено актуальностью названной проблемы и отсутствием разработанных условий по эффективной организации диалогического взаимодействия в вузах медицинского профиля.

Цель исследования - определить, обосновать и апробировать педагогические пути и условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

Объект исследования - диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

На основе предварительного обобщения теории и практики исследуемой проблемы и в соответствии с поставленной целью нами была выдвинута следующая гипотеза: оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе будет возможной при наличии следующих условий:

- реализация коммуникативного потенциала личности преподавателей и студентов на основе модели двусторонней коммуникации;

- развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог - студент -больной»);

- создание и применение дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

Модель такого диалогического взаимодействия впоследствии будет проецироваться будущим специалистом на работу с коллегами и пациентами.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы общения, диалога и взаимодействия в теории и практике образования;

2) уточнить понятие «диалогическое взаимодействие» относительно образовательного процесса в медицинском вузе;

3) определить и обосновать педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе;

4) проверить эффективность этих условий в экспериментальной работе;

5) разработать методические рекомендации по оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

Методологическую основу исследования составляют научно-педагогические исследования диалога в учебно-воспитательном процессе, отраженные в трудах 3. Абасова, В.М. Вергасова, В.В. Горшковой, Ю.С. Курганова, К.Г. Митрофанова, Г.Н. Прозументовой, Ю.В. Сенько, А. Сидоркина, В.Д. Щедро-вицкого, Н.Е. Щурковой и др.; идеи личностно-ориентированного образования, ценностно-личностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, изложенные в работах A.C. Косоговой, JI.H. Куликовой, H.A. Переломовой, O.JI. Подлиняева, В.И. Слободчикова, Е.Л. Федотовой, И.С. Якиманской и др.; теоретические исследования в области образования взрослых, представленные в публикациях С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, J1.H. Лесохи-ной, Е.А. Соколовской, Г.С. Сухобской, Т.В. Шадриной и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимосвязанных методов исследования:

- теоретические методы: изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; изучение норма-

тивных документов Министерства здравоохранения и социального развития РФ; анализ, синтез, проведение аналогий, моделирование учебного процесса;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, ранжирование, сравнение, педагогический эксперимент;

- методы математической статистики: медиана, ^критерий Стьюдента.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на

базе ГОУ ВПО «Иркутский государственный медицинский университет» на лечебном, педиатрическом, стоматологическом, санитарно-гигиеническом и фармацевтическом факультетах. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены при обследовании преподавателей и студентов вышеназванного вуза. На разных этапах работы исследованием было охвачено более 970 человек, в том числе 60 преподавателей. Исследование выполнялось на материалах обучения иностранному языку.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2000 по 2005 гг. Программа состояла из следующих этапов: пропедевтического (2000-2001 гг.), констатирующего (2001-2002 гг.), преобразующего (2002-2003 гг.) и итогово-констатирующего (2003-2005 гг.).

На пропедевтическом этапе исследования осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблемам общения, диалога и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе; сделан анализ учебной литературы, обобщен имеющийся педагогический опыт; шло теоретическое осмысление проблемы.

Констатирующий этап включал проведение стартового эксперимента по определению стиля общения преподавателей медицинского вуза; выявление педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия; разработку логики преобразующего этапа исследования.

Преобразующий этап состоял в проведении основной экспериментальной работы по проверке эффективности выявленных педагогических условий; оценке эффективности разработанной технологии обучения; определению направлений дальнейшего исследования проблемы.

Итогово-констатирующий этап включал уточнение теоретических положений, количественный и качественный анализ результатов эксперимента, систематизацию полученных знаний, разработку практических рекомендаций, формулировку научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации, подготовку автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- конкретизирована сущность понятия «диалогическое взаимодействие» с учетом специфики медицинского вуза;

- выделены и обоснованы педагогические условия, способствующие оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе, и определены возможности их реализации;

- определены содержание и специфика учебных заданий на основе диалогического взаимодействия преподавателей и студентов (на примере иностранного языка);

- разработаны требования к организации и проведению конверсаториев для реализации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- проанализированы основные подходы к изучению проблемы диалогического взаимодействия;

- обоснована необходимость использования в образовательном процессе медицинского вуза интерактивных форм обучения (конверсаториев) как пути реализации модели диалогического взаимодействия;

- разработана авторская технология организации и проведения конверсаториев, позволяющая реализовать выявленные в результате исследования педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку;

- определены критерии эффективности разработанной нами технологии организации и проведения конверсаториев.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- разработаны методические рекомендации по использованию аутентичных текстов, индивидуальных творческих заданий и групповых проектов по специальности для осуществления конверсаториев;

- апробирована разработанная педагогическая технология организации и проведения конверсаториев, в результате применения которой эффективно реализуется диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов;

- разработана программа факультативного курса немецкого языка для начинающих, направленная на языковую подготовку будущего специалиста для межкультурной коммуникации;

- разработана программа дистанционного обучения немецкому языку в системе «Гекадем» для факультета «Менеджмент в здравоохранении», позволяющая участникам диалогического взаимодействия вступать в телекоммуникацию;

- результаты диссертационного исследования внедрены в практику организации образовательного процесса по другим учебным дисциплинам, изучаемым в медицинском вузе.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала, применением различных методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, математической обработкой данных экспериментальной работы, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях медицинского вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

хождение к внутренней личностной культуре человека, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и самоактуализироваться.

2. Основными педагогическими условиями оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе являются: реализация коммуникативного потенциала личности преподавателей и студентов на основе модели двусторонней коммуникации; развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающей эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог - студент - больной»); создание и применение дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

3. Использование конверсатория, понимаемого как особый вид деловой игры, является одним из эффективных путей оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе.

4. Реализация педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов способствует повышению эффективности подготовки высококвалифицированных специалистов и позволяет проецировать диалогическую модель общения в профессиональную деятельность.

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы экспериментального исследования излагались на научно-методической конференции «Личностно-профессиональное становление специалиста в образовательном пространстве вуза» (Иркутск, 2001 г.); международной конференции ДААД «Fachsprachenforschung und Didaktik in Rußland. Aktuelle Situation und Zukunftsperspektiven» (Санкт-Петербург, 2002 г.); на международном гуманитарном конгрессе «Построение гражданского общества» (Иркутск, 2002 г.); научно-методической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2002 г.); на русско-японском симпозиуме (Niigata, 2004 г.); обсуждались на внутривузовских научно-методических конференциях и методических семинарах кафедры иностранных языков с курсом латинского ИГМУ (2001-2005 гг.); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам высшей школы при ИГПУ (2002-2005 гг.).

Материалы диссертационного исследования отражены в 7 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (179 наименований, в том числе 16 на иностранных языках), а также приложений, отражающих основные экспериментальные результаты исследования, образцы анкет, тестов, по которым проводился опрос. Работа иллюстрирована 7 таблицами, 8 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы его цель и гипотеза, определены объект и предмет, поставлены основные задачи, рассмотрены новизна, теоретическое и практическое значение, положения, выносимые на защиту, перечислены этапы исследования, приведены сведения об апробации.

В первой главе «Диалогическое взаимодействие как педагогическая проблема» рассмотрены вопросы, касающиеся феномена диалога, взаимодействия и общения в целом. Дано определение понятия «диалогическое взаимодействие». В связи с тем, что объектом нашего исследования является образовательный процесс в медицинском вузе, в данной главе нами выявлены возможности диалогического взаимодействия в процессе обучения и воспитания студентов-медиков, рассматриваются преимущество, место, значение диалоговых методов обучения по отношению к традиционным (информационным), выявлено влияние диалога на индивидуальное, личностное развитие, ориентированное на гуманистические ценности и творческое мышление.

Подготовка будущего специалиста в медицинском вузе имеет ряд особенностей. Одной из них является объективная необходимость ориентации подготовки будущего специалиста-медика на межличностное взаимодействие в профессиональной практике с особой категорией людей, т.е. больными. По словам врача-педагога А.Г. Шантурова, «хороший врач не только лечит, но между врачом и больным должна установиться психологическая связь, известная теплота в человеческих отношениях, от врача требуется в тысячу раз больше хорошего настроения, потому что он имеет дело с больным человеком, который в силу своего состояния привередничает, предъявляет зачастую необоснованные требования».

Вторая отличительная черта - учет диспропорции в соотношении теоретических и клинических кафедр. Преподаватели теоретических кафедр (20 %), как правило, имеют специальное педагогическое образование, работа на кафедре представлена диадой «педагог - студент». Преподаватели клинических (практических) кафедр (80 %) не имеют специального педагогического образования, работа представлена триадой «врач-педагог - студент (будущий врач) - пациент». Поэтому, рассматривая проблему диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе медицинского вуза, мы, вслед за С.Л. Братченко, Л.Н. Куликовой, Е.Л. Федотовой, говорим, прежде всего, о возможности понимания его участниками друг друга и самих себя.

Нами выяснено, что в меньшей степени диалог возможен на этапе предъявления однозначно трактуемого материала, объяснения общезначимых, объективно существующих определений, на этапе контроля конкретных знаний и умений.

Поэтому, чтобы обеспечить понимание обучаемыми излагаемого материала, преподаватель должен раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта: знаниями, умениями, навыками, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы существуют лишь в сфере субъективных отношений, т.е. в диалоге. Обучение является, таким образом, одним из видов коммуникации, а преподаватель и студент выступают коммуникаторами диалогического по своей природе отношения «преподавание-учение».

Было выявлено, что диалог требует от взаимодействующих субъектов определенных коммуникативных умений и готовности к его реализации: отноше-

ние к другому как отношение к самому себе и мотивированность в диалогическом взаимодействии.

В результате исследования были рассмотрены роль диалога и его место в педагогическом процессе. Установлено, что через целенаправленный учебный диалог происходит движение к собственным открытиям, постижению сущности изучаемого явления, осуществляется корректировка индивидуального восприятия, что является лучшим способом активизации познавательной деятельности и учения с увлечением. Многие трудности в обучении успешно снимаются при использовании в образовательном процессе диалогических методов. Таковыми, на наш взгляд, являются интерактивные методы обучения, которые отражают суть будущей специальности и помогают приобретению профессионально важных качеств личности.

Диалог обеспечивает активность студента, его самостоятельность и творчество, а также предопределяет гуманистический тип отношений между ним и преподавателем. Межличностные отношения, складывающиеся на основе совместной деятельности и диалога, являются движущими силами саморазвития и самосовершенствования личности студента. Через диалог студент приобретает личностные качества, помогающие преодолеть низкую самооценку и неуверенность в себе. При использовании диалога в педагогическом процессе знания, умения, навыки становятся для студентов личностно-значимыми и способствуют формированию научного мировоззрения и творческой инициативы.

Диалогическое взаимодействие является решающим фактором развития самосознания студентов, основой саморегуляции и самоуправления. Опыт показывает, что умение работать в режиме диалога редко развивается самопроизвольно, а положительная динамика уровня его развития связана с целенаправленными действиями.

С опорой на имеющиеся в научной литературе определения диалогического взаимодействия, а также с учетом специфики проводимого исследования, мы даем следующее рабочее определение данному понятию.

Диалогическое взаимодействие - это сложное интегративное системное образование, включающее в себя такие компоненты, как восприятие и освоение субъектами информации, ориентирующей на диалог; усвоение ценностно-значимых умений и присвоение их как системы положительной установки на диалог, а также восхождение к личностной культуре человека, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и самоактуализироваться. На основе этимологии нами также установлено, что сам термин «диалог» можно интерпретировать двояко, так как, по нашему мнению, изначально в нем заложен бинарный смысл: 1) лат. día - через, сквозь, лат. logos - наука и 2) лат. di - два, лат. а - без, лат. logos - слово, т.е. через обучение (цель № 1) субъекты учебно-воспитательного процесса приходят к взаимопониманию (цель № 2) и, наоборот, через взаимопонимание реализуется обучение.

Опираясь на проведенный нами логический анализ проблемы диалога в медицинском вузе и учитывая опыт исследований в области определения педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности образова-

тельного процесса, мы выделили следующие условия оптимизации диалогического взаимодействия:

1) реализация коммуникативного потенциала личности преподавателей и студентов на основе модели двусторонней коммуникации;

2) развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающей эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог - студент -больной»);

3) создание и применение дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

В контексте нашего исследования представляется целесообразным раскрыть выделенные нами педагогические условия.

Коммуникативный потенциал личности составляет ядро любого вида общения, в том числе педагогического. Поэтому педагогу, организующему диалогическое взаимодействие, необходимо всегда помнить об этом, чтобы грамотно выстраивать модель педагогического общения. Мы установили, что чем выше уровень развития коммуникативного потенциала личности, тем легче осуществляется переход от авторитарного стиля общения к диалогическому. Таким образом, диалогизация педагогического общения выступает как итог развития коммуникативного потенциала личности преподавателя и студента.

Второе условие оптимизации диалогического взаимодействия включает развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающей беспрепятственный переход в разные языковые субкультуры в триаде «врач-педагог - студент - больной». Коммуникативная мобильность предполагает, с одной стороны, овладение студентами множеством частных терминологий различных медико-биологических и клинических дисциплин (даже когда врач говорит на профессиональную тему на русском языке, он употребляет от 50 до 80 % профессионализмов, слов латинского и греческого происхождения; задача усложняется тем, что современная медицинская терминология немецкого языка - симбиоз латинского и немецкого языков). С другой стороны - обуславливает активизацию у преподавателей рефлексивных механизмов, позволяющих избежать профессиональных и личностных деформаций, связанных с особенностями их социальной позиции в общении со студентами («окостенение» - возникновение речевых и мыслительных стереотипов как результат многократного повторения одной и той же информации). Таким образом, коммуникативная мобильность, в конечном счете, ведет к повышению уровня культуры ведения диалога у субъектов образовательного процесса, имеет ценностную ориентацию на личность взаимодействующих, реализует общечеловеческие ценности.

Третье условие оптимизации диалогического взаимодействия состоит в отыскании и использовании дидактических средств, способствующих реализации диалогического взаимодействия, и осуществлении специальной технологии конверсаториев, в основе которой лежит особая форма общения между субъектами учебного процесса. При разработке технологии организации и проведения конверсаториев мы опирались на систему преподавания Н.И. Пирогова.

Для того чтобы проверить выделенные в ходе исследования педагогические условия, способствующие эффективной организации диалогического взаимодействия, во второй главе мы дали компаративную характеристику традиционным и интерактивным формам обучения и провели эксперимент по внедрению конверсаториев в образовательный процесс медицинского вуза.

Во второй главе «Содержание и организация экспериментальной работы по созданию педагогических условий, обеспечивающих диалогическое взаимодействие» рассмотрена возможность реализации педагогических условий организации диалогического взаимодействия.

Подлинно диалогическое взаимодействие, в том его понимании, которое раскрывается в нашем диссертационном исследовании, возможно только при совокупном действии всех трех ранее выделенных условий.

На пропедевтическом этапе исследования нами было проведено изучение стиля педагогического общения 60 преподавателей медицинского вуза. Полученные в ходе диагностирования данные, которые отражены в таблице 1, свидетельствуют о явном преобладании в образовательном процессе медицинского вуза преподавателей с авторитарным стилем общения (48 %), что еще раз подтвердило актуальность темы диссертационного исследования.

Далее нами был выявлен уровень знаний преподавателями важных теоретических понятий, касающихся диалога, поскольку мы полагали, что эти знания являются базовыми при выработке стиля педагогического взаимодействия. С этой целью был использован метод неоконченных предложений.

Результат исследования показал, что преподаватели, во-первых, не имеют четкого представления о диалоге, и, во-вторых, диалог не воспринимается ими как многоаспектное понятие. Анализ посещенных занятий привел нас к заключению, что в образовательном процессе медицинского вуза диалог используется лишь как средство активизации студентов для достижения цели через постановку вопросов поискового характера.

Все это поставило нас перед необходимостью проведения преобразующего этапа эксперимента по проверке действенности выделенных нами в ходе исследования педагогических условий по двум направлениям. Первое направление -работа с преподавателями в энкаунтер-группе «Школа диалога», целью которой явилось совершенствование знаний о диалоге и знакомство с некоторыми интерактивными методами обучения, в основе которых лежит диалог. Параллельно с осмыслением и усвоением преподавателями теоретического материала в энкаунтер-группе решалась практическая задача - активная педагогическая практика с использованием в учебно-воспитательном процессе интерактивных форм обучения (второе направление).

Сопоставление результатов констатирующего и итогового этапов исследования (см. табл. 1) позволило сделать следующий вывод: занятия в энкаунтер-группе «Школа диалога» привели к увеличению числа педагогов с диалогическим стилем общения на 25 % и значительному уменьшению количества педагогов с авторитарным стилем - на 18 %. Итак, по результатам нашего исследования в образовательном процессе медицинского вуза наметилась четкая тен-

денция диалогизации. Следовательно, энкаунтер-группа «Школа диалога» оказалась эффективной в плане «переоценки ценностей».

Таблица 1

Изменение степени отношения преподавателей к диалогу в образовательном пространстве медицинского вуза

Стиль общения Констатирующий этап Итоговый этап

Количество преподавателей (°/о) Количество преподавателей (%)

Диалогический 12 20 27 45

Манипулятивный 19 32 15 25

Авторитарный 29 48 18 30

Всего 60 100 60 100

Что касается второго направления преобразующего этапа исследования -активной педагогической практики - нами выявлено, что наиболее успешно процесс диалогического взаимодействия протекает в ходе конверсаториев. Конверсаторий (от лат. conversatio - 1) образ действий или жизни; 2) обхождение, общение) - одна из форм организации и реализации диалогического взаимодействия в образовательном процессе, в частности на занятиях по иностранному языку в медицинском вузе. С немецкого языка Konversation переводится, как: 1) беседа, разговор; 2) разговорная практика. В ходе коверсаториев студенты учатся общаться друг с другом, вести беседу с преподавателем, совершенствуя при этом свою разговорную практику.

Впервые на практике в медицинском вузе конверсатории применил Н.И. Пирогов, когда он начал читать лекции по топографической анатомии и хирургии в Дерптском университете (следует особо отметить, что лекции читались на немецком языке). В рамках исторического анализа педагогического опыта Н.И. Пирогова мы хотим способствовать возрождению идей классической русской педагогики путем использования конверсаториев при проведении занятий по немецкому языку в медицинском вузе. На наш взгляд, особое значение это приобретает в связи с глобализацией и интернационализацией высшего образования в контексте Болонского соглашения.

В основе конверсаториев лежит «сократовский способ учения в виде бесед». Конверсатории - это своего рода собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точку зрения. По убеждению Н.И. Пирогова, специфическое, формирующее и воспитывающее педагогическое общение преподавателя и студентов служит повышению уровня научной подготовки студентов и помогает придать занятиям в высшей школе статус творческой деятельности. Мы предлагаем рассматривать конверсаторий как особый вид деловой игры. Кроме того, конверсаторий предполагает работу на основе модели двусторонней коммуникации, что, на наш взгляд, тоже не маловажно для организации диалогического взаимодействия.

Взаимодействие преподавателей и студентов в ходе традиционной лекции или коллоквиума происходит по модели односторонней коммуникации. Это значит, что один из субъектов взаимодействия пребывает в пассивной роли (ро-

ли слушателя). Происходит формальное взаимодействие, при котором обратная связь практически отсутствует. При постановке вопроса преподаватель часто получает ответ без личного мнения студента. Однако еще Н.И. Пирогов говорил о том, что «слушать и слышать - не одно и то же».

Конверсатории предполагают взаимодействие по модели двусторонней коммуникации, что позволяет субъектам взаимодействия находиться на равных паритетных позициях. На конверсаториях студенты имеют возможность общения не только с преподавателем, но и друг с другом. Роль педагога при этом организующая, направляющая, корректирующая. Необходимость использования конверсаториев согласуется также и с данными экспериментальной психологии, согласно которым усваивается 10 % учебного материала, принятого на слух, 50 % увиденного материала и 90 % из того, что обучающиеся сделали сами.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что конверсатории целесообразнее проводить на заключительном этапе, после прохождения определенной темы или цикла, когда студентам уже начитан необходимый учебный материал (иногда, по Н.И. Пирогову, с опережением, это связано с некоторыми темами немецкой грамматики). В нашем случае мы предлагали проводить конверсатории по немецкому языку на основе специально созданного нами для этой цели учебного пособия по домашнему чтению. В основу пособия положены аутентичные тексты медико-биологического характера. Пособие состоит из двух частей. Первая часть адресована студентам для самостоятельной подготовки к конверсаториям. Она состоит из 22 текстов средней степени сложности, для внеаудиторного чтения по соответствующим учебным циклам, которые снабжены активным словарем, заданиями и упражнениями.

Частично-поисковый и исследовательский характер самостоятельной работы над текстом дают студентам больше возможности для самообразования. Вторая часть включает 22 контрольно-тестовые программы (КТП) для проверки понимания вышеуказанных текстов, а также для контроля степени усвоения студентами базовой лексики и грамматики. Материалы этой части использовались непосредственно в аудитории. Принцип работы на конверсаториях следующий: преподаватель делил студентов на микрогруппы по 3-4 человека (по случайному выбору). Каждая группа получала задание в виде КТП к соответствующему тексту. КТП выполнялась письменно, без опоры на текст. На выполнение заданий отводилось 30-40 мин. Заключительное задание, профессионально-адекватный письменный перевод с немецкого языка, имело творческий характер. Подведение итогов письменной контрольно-тестовые программы осуществлялось группой экспертов (по одному человеку от микрогруппы) с помощью «ключа». Ориентируясь на уровень языковой подготовки группы, мы вводили дополнительные задания: составление краткого плана-пересказа по соответствующему циклу; ответы на вопросы противоположной команды (брейн-ринг); микро-конференция (вопросы могут быть адресованы любому члену группы).

Следует заметить, что кроме основных знаний по предмету работа на конверсаториях потребовала от студентов элементарных знаний основ культуры

ведения диалога. Для сохранения диалогических отношений студенты должны были обязательно соблюдать ряд правил взаимодействия в микрогруппе:

1) доверительный стиль общения;

2) взаимодействие по принципу «здесь и теперь»;

3) персонификация высказываний;

4) искренность участников диалога;

5) рефлексия.

Таким образом, организация диалогического взаимодействия на занятиях у студентов экспериментальных групп происходила на основе разработанной нами технологии проведения конверсаториев при реализации выявленных педагогических условий организации диалогического взаимодействия. В контрольных группах студенты занимались в рамках обычного учебного процесса, организация диалогического взаимодействия осуществлялась эпизодически, не выступая самостоятельной задачей. Поэтому, когда студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено определить стиль взаимодействия в группе и провести рефлексию, первые испытали затруднение, в то время как для вторых это оказалось привычной формой рабЬты.

Кроме того, в результате применения конверсаториев у студентов экспериментальной группы снизился уровень самооценочной тревожности, произошел значительный сдвиг экстернального локус-контроля в сторону интерналь-ного. Студенты приобрели опыт деятельностного «проживания» в реальном познавательном процессе, многие из них стремятся к осознанию своих недочетов в процессе установления взаимоотношений с сокурсниками и преподавателями, довольно критично оценивают характер взаимоотношений, выделяют факторы, способствующие или тормозящие процесс взаимодействия. Отмечены более высокий уровень эмпатии, мотивации учебно-познавательной деятельности, адекватность самооценки (рис. 1).

Контрольная Экспериментальная Контрольная Экспериментальная

группа группа группа после группа после

□ Высокая ■ Низкая ■ Норма степень степень

Рис. 1. Динамика уровня адекватной самооценки

Представленная на рисунке 1 динамика уровня самооценки студентов контрольной и экспериментальной групп по результатам психологического теста «Как вы себя оцениваете?» позволяет сделать вывод о том, что используемая нами технология проведения конверсатория положительно влияет на формирование адекватной самооценки и ведет к значительному падению уровня низкой самооценки у студентов экспериментальной группы.

Поскольку сегодня традиционным критерием успешности образовательного процесса является качество знаний, мы решили в качестве дополнительного критерия эффективности нашего исследования использовать также оценку качества знаний студентов.

Как показатель равномерности усвоения учебного материала в группе мы применяли медиану. Она рассчитывалась по формуле:

М=Фа+К

0-ъ

где

\У0 - начало класса, в котором находится медиана; К - величина классового промежутка; п - общее число измерений;

I - сумма частот классов, которая предшествует медиане; f - частота класса, в которой находится медиана.

Таким образом, медиана - это качественный показатель. Для удобства сравнения разных заданий по количеству баллов можно баллы переводить в проценты.

Прочность усвоения устанавливалась повторной проверкой знаний студентов спустя определенный срок после последней проверки. Она определялась по формуле Кп = (УРо, где К„ - коэффициент прочности знаний; ра и р0 - средние баллы или медиана предыдущей и последней проверки знаний группы студентов или отдельного студента. Повторная проверка проводилась по результатам письменного теста «на выживаемость знаний» в конце семестра. Нами было отмечено следующее: коэффициент прочности усвоения знаний в экспериментальной группе выше, поскольку конверсаторий позволяет вести диалог в режиме двусторонней коммуникации, когда любой из студентов имеет возможность общаться с другими студентами и только в случае крайней необходимости обращается за помощью к преподавателю. Режим двусторонней коммуникации позволил, во-первых, снять напряжение и тревожность у студентов, улучшив тем самым психологическую атмосферу в экспериментальной группе и, во-вторых, устранить языковой барьер, что также немаловажно при изучении иностранного языка.

Эффективность технологии конверсаториев по сравнению с традиционными формами оценивалась по формуле:

Кэ= ра ±Др / р0, где К-, - коэффициент эффективности;

Ра и Ро - средние баллы или процент успеваемости экспериментальной и контрольной групп;

ДР - разность средних баллов или процента успеваемости, полученных в

предэкспериментальном срезе (предэкспериментальной проверке) тех же групп. По результатам нашего исследования коэффициент эффективности конверсато-рия стремится к единице К,^,

Таблица 2

Коэффициент прочности усвоения знаний по эффекту понимания

Экспериментальная группа Контрольная группа

1 срез М, 2 срез Мэ кпэ 1 срез Мк 2 срез Мк Кпк

4,37 4,34 0,99 4,10 3,64 0,88

Таким образом, на основании проведения преобразующего этапа исследования можно сделать вывод об эффективности педагогических условий организации диалогического взаимодействия, выделенных нами в процессе исследования. Предложенная нами технология организации и проведения конверсато-риев оказалась достаточно эффективной в плане оптимизации и реализации диалогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку в образовательном пространстве медицинского вуза.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, делаются общие выводы, намечаются пути дальнейшей работы по исследуемой в диссертации проблеме диалогического взаимодействия.

Проведенное нами исследование по проблеме диалогического взаимодействия заключалось в анализе состояния проблемы общения в целом, определении и обосновании педагогических условий оптимизации и реализации диалогического взаимодействия на занятиях по иностранному языку в медицинском вузе и позволило сделать следующие выводы:

1. Диалогическое взаимодействие - сложное интегративное системное образование, включающее в себя такие компоненты, как освоение субъектами информации, ориентирующей на диалог; усвоение ценностно-значимых умений и присвоение их как системы положительной установки на диалог, а также восхождение к внутренней личностной культуре человека, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и самоактуализироваться.

2. Основными педагогическими условиями оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе являются: реализация коммуникативного потенциала личности преподавателей и студентов на основе модели двусторонней коммуникации; развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог - студент - больной»); создание и применение дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

4. Реализация педагогических условий по оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов способствует повышению эффек-

тивности подготовки высококвалифицированных специалистов и проецированию диалогической модели общения в профессиональную деятельность.

Перспективы дальнейших исследований в области диалогического взаимодействия предполагает следующие возможные для рассмотрения вопросы: изучение взаимообусловленности влияний преподавателей и студентов в учебно-воспитательном процессе как фактора оптимизации профессиональной подготовки будущего врача; исследование динамики формирования «образа профессии» в процессе взаимодействия с преподавателями во время клинической практики; изучение особенностей усвоения студентами различных профессиональных и личностных ролей в процессе взаимодействия с преподавателями и определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: ,

1. Стоянова J1.B. Некоторые условия организации диалогического взаимодействия в медицинском вузе // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научных трудов. - Иркутск, 2001. - Выпуск 2. - Ч. 2-3. - С. 21-26.

2. Стоянова JI.B. Коммуникативный компонент как одно из главных условий диалогического взаимодействия И Построение гражданского общества: Материалы Международного гуманитарного конгресса. - Ч. 1. - Иркутск, 2002. -С. 72-73.

3. Стоянова JI.B. Использование мнемонических приемов на уроках иностранного языка как условие, влияющее на успешную организацию диалогического взаимодействия // Вестник Иркутского педуниверситета; Сб. научных трудов. - Иркутск, 2002. - Выпуск 3. - С. 137-140.

4. Стоянова JI.B. Педагогическое наследие Н.И. Пирогова и возрождение традиций медицинского вуза: Методические рекомендации для преподавателей и студентов. - Иркутск, 2004. - 24 с.

5. Стоянова JT.B., Никитенко Т.А. Немецкий язык: Учеб. пособие. - В 2-х частях. - Иркутск, 2004. - 164 с. (в соавторстве, 50 % личного участия).

6. Стоянова JI.B., Гвильдис Е.В. Logistizating management teaching process

as the condition of professionally copacitively prepared specialist // Theses of rus- Г

sian-japan symposiums. - Niigata, 2004. - C. 9. (в соавторстве, 50 % личного участия).

7. Стоянова JI.B. Конверсаторий как форма организации диалогического « взаимодействия на занятиях по иностранному языку в медицинском вузе // Сибирский медицинский журнал. - Иркутск, 2005.-№ 1.-С. 101-102.

»22 1 7 0 Т

РНБ Русский фонд

2006-4 19393

Подписано в печать 1.11.2005. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 120 экз. Заказ № 117.

РЕДАКЦИОННО-ЮДАТЕЛЬСКИЙ ОТДЕЛ

Иркутского государственного университета 664003, г. Иркутск, бульвар Гагарина, 36; тел. (3952) 24-14-36.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стоянова, Лела Вахтанговна, 2005 год

Введение

Глава I. Диалогическое взаимодействие как педагогическая проблема

1.1. Диалог - высшая ступень межличностного общения

1.2. Содержание понятия «диалогическое взаимодействие»

1.3. Место диалогического взаимодействия и его 45 результативность в педагогическом процессе

1.4. Возможности диалогического взаимодействия в 56 педагогическом процессе медицинского вуза при изучении иностранного языка

1.5. Выводы

Глава II. Содержание и организация экспериментальной работы по выявлению педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов

2.1. Сущность, содержание и этапы экспериментальной 82 работы

2.2. Реализация педагогических условий оптимизации 98 диалогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку

2.3. Количественный и качественный анализ 114 результативности экспериментальной работы

2.4. Выводы 130 Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза"

Актуальность исследования. Изменившиеся условия жизни в нашей стране изменяют и взаимоотношения между людьми. С одной стороны, сплошная коммерциализация, жажда наживы и идея собственной выгоды ведут к потере обществом нравственности и духовности. С другой стороны, де-политизация общества ведет к усилению внимания к личности, к индивидуальности. Поэтому в нашем высокоразвитом1 постиндустриальном обществе стала остро ощущаться потребность в таком человеческом взаимодействии, которое при всем различии взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания и сотрудничества. Человеку поневоле приходится больше внимания уделять раскрытию своих способностей, в том числе коммуникативных, от которых в немалой степени зависит успех в. жизни. Новое мышление, опираясь на диалог как стиль общения, создает условия для самоактуализации личности. В диалог должна вступать личность, владеющая диалектикой и искусством спора, ответственная за актуализацию своей потенциальности и самобытности, способная оперативно пополнять запас своих знаний путем обращения к средствам информации. Важнейшим условием становления такой личности является подготовка будущих специалистов с развитым' творческим потенциалом общения, способностью к установлению профессиональных и личностных контактов.

Современную ситуацию в системе высшего профессионального образования в контексте Болонского соглашения также можно определить как время размышлений и поисков новых путей, развития. Глобальные изменения во всех сферах жизни человека- требуют от высшего образования развития у студентов осмысленного отношения к собственной жизни, психическому и физическому здоровью, обучению в вузе, формированию основ будущей профессиональной деятельности.

Наметившаяся тенденция превращения образования в фактор развития общества актуализирует гуманизацию педагогического процесса. Форма свободной реализации личности в контексте гуманизации и гуманитаризации образования подразумевает диалогические отношения с другими людьми, обществом, природой, вот почему интерес к диалогу сегодня связан еще и с его значением в познании человеком мира и самого себя.

Это, в свою очередь, предполагает поиск альтернативных тенденций становления личности, способной к диалогическому взаимодействию. Одна из тенденций - использование диалога в учебно-воспитательном процессе вуза. Задача современного человека - не только осознание диалогической связи с другими людьми, но и превращение ее из виртуальной формы в реальное человеческое бытие.

Как показывает анализ научных публикаций отечественных (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Ломов, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.) и зарубежных ученых (М. Бубер, Ф. Дане, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), проблематика общения занимает одно' из центральных мест в структуре знаний о человеке, являясь давней* и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований.

Вместе с тем проблема диалога, его природы, сущности, функциональных и организационных особенностей в последнее время привлекает все большее внимание специалистов в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, обуславливая тем самым комплексный подход к ее исследованию. С.Л. Братченко, Э. Недзветская, В. Оконь, Е.Л. Федотова, Н.Е. Щуркова доказывают, что только диалогический подход в образовании способен обеспечить полноценное развитие личности, ее самоактуализацию.

Важной характеристикой гуманистически ориентированного педагогического общения является в этой связи диалогическое взаимодействие. Однако диалогическое взаимодействие реализуется не всегда в силу ряда объективных (экономических, политических, социокультурных и т.д.) и субъективных причин (нежелание перестраивать привычные способы общения, нравственная и практическая неготовность к иному типу отношений и т.д.), поэтому требуется создание специальных условий1 (социальных, педагогических, психологических), которые стимулировали бы человека к диалогу.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на теоретические разработки в области- диалога, в практической реализации диалогического взаимодействия наблюдается значительный1 пробел в усвоении преподавателями и студентами коммуникативно-диалогических умений, способствующих выработке диалогического стиля общения и культуры ведения диалога, в частности, у будущих специалистов-медиков. Так, анализ, практики осуществления учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе показывает, что> преподаватели недостаточно обращают внимание на использование диалогического взаимодействия на занятиях в связи с отсутствием специально разработанных условий организации.такового.

Исходя-из названного противоречия, вытекает проблема, заключающаяI ся в неразработанности подходов к выработке диалогического стиля общения преподавателей и студентов и педагогических условий, оптимизации диалогического взаимодействия в вузе. Особое значение диалогический стиль взаимодействия приобретает в медицинском вузе, в связи с тем, что студенты-медики* в своей будущей- работе, как правило, проецируют на пациентов тот стиль общения, в пространстве которого происходит их собственное профессиональное становление.

Общепедагогическое и практическое значение этой проблемы и необходимость ее решения определили выбор темы предлагаемого диссертационного исследования: «Оптимизация диалогического, взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза».

Работа посвящена теоретико-экспериментальному решению вопроса оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе. Это обусловлено актуальностью проблемы и отсутствием разработанных условий по эффективной организации диалогического взаимодействия в вузах медицинского профиля.

Цель исследования — определить, обосновать и апробировать педагогические пути и условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов при обучении иностранному языку в медицинском вузе.

Объект исследования — диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования — педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

- реализация коммуникативного потенциала личности преподавателя и студента на основе модели двусторонней коммуникации;

В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы общения, диалога и взаимодействия в теории и практике образования;

3) определить и обосновать педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения, иностранному языку в медицинском вузе;

4) проверить эффективность этих условий- в экспериментальной работе;

Методологическую основу исследования составляют научно-педагогические исследования диалога в учебно-воспитательном процессе,, отраженные в трудах 3. Абасова, В.М. Вергасова, В.В. Горшковой, Ю.С. Курганова, К.Г. Митрофанова, Г.Н. Прозументовой, Ю.В. Сенько, А. Сидоркина, В.Д. Щедровицкого, Н.Е. Щурковой и др.

Обоснование философского подхода к организации диалогического взаимодействия стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, Х.Г. Гадамера, Б.А. Еру-нова, М.С. Кагана, Н.И. Пирогова, A.A. Ухтомского, Х.Р. Яусса и др.

Для нашего исследования представляют интерес психологические аспекты развития личности и диалогического взаимодействия в научных изысканиях A.A. Бодалева, C.JI. Братченко, Г.М. Кучинского, A.A. Леонтьева,

Л.А. Радзиховского, А.Н. Харитонова и др.

В своей работе мы также опирались на лингвистические исследования теории диалога и диалогических отношений, связанные с широким кругом проблемы языкознания (Г.В. Беркаш, З.В. Валюсинская, Л.Е. Войскунский, Т.А. Ладыженская, Б.Г. Соколов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

- теоретические методы: изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; изучение нормативных документов Министерства здравоохранения и социального развития РФ; анализ, синтез, проведение аналогий, моделирование учебного процесса;

- эмпирические методы: педагогическое1 наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, ранжирование, сравнение, педагогический эксперимент;

- методы математической- статистики, обсуждение результатов исследования на методических семинарах, совещаниях, конференциях.

Экспериментальная база^ исследования:

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Иркутский государственный медицинский университет» на лечебном, педиатрическом, стоматологическом, санитарно-гигиеническом и фармацевтическом факультетах. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены при исследовании преподавателей и студентов* вышеназванного вуза. На разных этапах педагогического эксперимента в нем приняли участие более 970 человек, в том числе 60 преподавателей. Исследование проводилось на материалах обучения иностранному языку.

Научная новизна исследования состоит в том; что:

- конкретизирована сущность понятия «диалогическое взаимодействие» с учетом специфики медицинского вуза;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- проанализированы основные подходы к изучению проблемы диалогического взаимодействия;

- обоснована необходимость использования в учебном процессе медицинского вуза интерактивных форм обучения (конверсаториев) как пути реализации модели диалогического взаимодействия;

- разработана авторская технология организации,1 и проведения' конверсаториев, позволяющая реализовать выявленные в результате нашего исследования педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия' преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку;

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- разработаны методические рекомендации по использованию аутентичных текстов, индивидуальных творческих заданий и групповых проектов* по специальности для осуществления конверсаториев;

- апробирована разработанная педагогическая технология организации и проведения конверсаториев, в результате применения которой • реализуется диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов;

- разработана программа дистанционного обучения по немецкому языку в системе «Гекадем» для факультета «Менеджмент в здравоохранении», позволяющая участникам диалогического взаимодействия вступать в телекоммуникацию; результаты диссертационного исследования внедрены в практику организации образовательного процесса по другим предметам, изучаемым в медицинском вузе.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала, применением различных методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим^ подтверждением основных положений исследования в ходе исследования, математической обработкой данных экспериментальной работы, реальной возможностью воспроизведения исследования в условиях медицинского вуза.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2005 гг. Программа включала в себя следующие этапы: пропедевтический (2000-2001 гг.), констатирующий (2001-2002 гг.), преобразующий (2002-2003 гг.) и итогово-констатирующий (2003-2005 гг.), включающий обобщение полученных результатов экспериментальной работы, количественный анализ и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.'

На пропедевтическом этапе исследования осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблемам общения, диалога и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе; сделан анализ учебной литературы, обобщен имеющийся педагогический опыт; шло теоретическое осмысление проблемы.

Преобразующий этап состоял в проведении основной экспериментальной работы по проверке действия выявленных педагогических условий; оценке эффективности разработанной технологии обучения; определению направлений дальнейшего исследования проблемы.

Итогово-констатирующий этап включал уточнение теоретических положений, количественный и качественный, анализ результатов эксперимента, систематизацию полученных знаний, разработку практических рекомендаций, формулировку научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации, подготовку автореферата.

Апробация» работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы экспериментального исследования излагались на научно-методической конференции «Личностно-профессиональное становление специалиста в образовательном1 пространстве-вуза» (Иркутск, 2001г.); международной-конференции ДААД «Fachsprachenforschung und Didaktik in Rußland. Aktuelle Situation, und Zukunftsperspektiven» (Санкт-Петербург, 2002 г.); на международном гуманитарном- конгрессе «Построение гражданского общества» (Иркутск, 2002 г.); научно-методической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2002'г.); на русско-японском симпозиуме (Niigata, 2004 г.); обсуждались на внутривузовских научно-методических конференциях и методических семинарах кафедры иностранных языков с курсом латинского ИГМУ (2001-2005 гг.); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам высшей школы при ИГПУ (2002-2005 гг.).

Материалы диссертационного исследования отражены в 7 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалогическое взаимодействие - сложное интегративное системное образование, включающее в себя такие компоненты, как освоение субъектами информации, ориентирующей' на диалог; усвоение ценностно-значимых умений и присвоение их как системы положительной установки на диалог, а также восхождение к внутренней личностной культуре человека, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и самоактуализироваться.

2. Основными педагогическими условиями оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе являются: реализация коммуникативного потенциала личности преподавателя и студента на основе модели двусторонней коммуникации; развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог - студент - больной»); создание дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

4. Реализация педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов способствует повышению^ эффективности подготовки высококвалифицированных специалистов и позволяет проецировать диалогическую модель общения в профессиональную деятельность.

Структура диссертации. Диссертационная, работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (179 наименований, в том числе 16 на иностранных языках), а также приложений, отражающих основные экспериментальные результаты исследования, образцы анкет, тестов, по которым проводился опрос. Работа иллюстрирована 7 таблицами, 8 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.4. Выводы

Для проверки действия- выделенных нами в ходе исследования педагогических условий: реализация коммуникативного потенциала личности преподавателей и студентов на основе модели двусторонней коммуникации; развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог - студент — больной»); создание дидактических средств (пособие по внеаудиторному чтению), способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения, мы повели преобразующий эксперимент по двум направлениям.

Параллельно с осмыслением и усвоением преподавателями теоретического материала в энкаунтер-группе «Школа диалога» (первое направление) решалась практическая задача: активная педагогическая практика с использованием конверсаториев в учебно-воспитательном процессе (второе направление).

В ходе конверсаториев происходило:

1) ознакомление и последовательное овладение приемами анализа и оценки «Другого» и самооценки собственного поведения в ситуациях взаимодействия;

2) обучение студентов приемам моделирования ситуаций взаимодействия, конструирования деловых игр.

Ведущими формами работы на этом этапе стали:

- анализ ситуаций взаимодействия субъектов педагогического процесса;

- моделирование и проигрывание ситуаций взаимодействия в диаде «врач - пациент»;

- организация и проведение конверсаториев, способствующих оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов медицинского вуза.

При этом использовались такие приемы и, средства, как элементы дискуссии; проигрывание ролей и профессиональных позиций; установка на идентификацию со значимым другим (преподавателем, сокурсником). Эти приемы, на наш взгляд, позволяют сконцентрировать внимание на формировании профессиональных интересов, знаний, эталонов профессиональной деятельности и отработки конструктивных (например, постановки задач-проблем, принятию решений) и коммуникативных умений будущих специалистов-медиков.

Особое внимание нами было уделено рефлексии. Обучение студентов-анализу взаимодействия имело целью развитие наблюдательности, без которой невозможной правильно воспринимать и оценивать взаимодействие других субъектов, ни собственное взаимодействие с субъектами.

При анализе взаимодействия оценке подвергались:

- речевые высказывания субъектов;

- коммуникабельность, активность;

- преобладание методов воздействия (внушение, убеждение, подражание, заражение, идентификация).

В результате исследования нами были выявлены некоторые негативные стороны информационной модели обучения (традиционная лекция, коллоквиум) по сравнению с интерактивной'(конверсаторий):

- замкнутость студентов и невозможность групповой работы, групповой энергии и энтузиазма, опыта межличностных отношений;

- невозможность не согласиться с точкой зрения преподавателя, составителя обучающей программы (при операционально-деятельностном подходе), что порождает пассивную позицию студентов.

На конверсатории, напротив, в качестве главного источника ресурсов педагогического процесса выступает деятельность учащихся, т.е. активность студентов. Преподаватель создает психолого-педагогические условия для саморазвития, для осмысленного освоения основ профессиональной деятельности и развития профессионального сознания будущих врачей.

В результате, мы пришли к выводу - для оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе нужны следующие педагогические условия:

- создание дидактических средств (пособие по внеаудиторному чтению по немецкому языку), способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

Проведенное исследование позволило также сделать следующее заключение:

- эффективность взаимодействия преподавателя и студентов опосредуется образом «Другого» (для преподавателя - образом студента, для студентов - образом преподавателя);

- признание разнообразия проявлений «Другого» (исключение идеализации из оценок «Другого») способствует установлению гармоничных отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование, проведенное нами, было направлено на теоретическое обоснование и практическую реализацию педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе. Результаты проведенного исследования позволили нам сформулировать следующие выводы:

1. Анализ широкого спектра психолого-педагогической литературы позволил нам сделать вывод о том, что несмотря на теоретические разработки в области существующих знаний о диалоге, в практической реализации уже имеющихся теоретических знаний наблюдается значительный пробел в усвоении коммуникативно-диалогических умений, способствующих выработке диалогического стиля общения и культуры ведения диалога, в частности, у будущих специалистов-медиков. Следует заметить, что современное состояние нашего общества и его дальнейшее развитие во многом зависит от творческой инициативы каждого человека, особенно специалистов высшей квалификации, призванных участвовать в организации и управлении материальной и духовной жизнью. Поэтому перед высшей школой остро стоит социальная задача - подготовить специалистов, умеющих видеть и находить способы решения проблем, которые встают в развитии общества, прогресса науки и социальной практики. Все это предполагает поиск альтернативных путей становления и развития личности. Одним из таких направлений является диалогическое взаимодействие.

2. Понятие «диалогическое взаимодействие» мы не считаем тавтологией. Диалог мы предлагаем трактовать не в обыденном смысле (как разговор между двумя и более людьми), а в исходном, так как, по нашему мнению, изначально в слово «диалог» заложен бинарный смысл: 1) лат. dia - через, сквозь, лат. logia - наука и 2) лат. di - два, лат. а — без, лат. logos — слово, т.е. через обучение (цель №1) субъекты учебно-воспитательного процесса приходят к взаимопониманию (цель №2) и, наоборот, через взаимопонимание реализуется обучение. Диалогическое взаимодействие - это сложное интегративное системное образование, включающее в себя такие компоненты, как освоение субъектами информации, ориентирующей на диалог; усвоение ценностно-значимых умений и присвоение как система положительной установки на диалог, а также восхождение к внутренней личностной культуре человека, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и самоактуализироваться. Через диалог создается оптимальный психологический режим для полноценных и открытых взаимоотношений между людьми. Диалог и складывающиеся межличностные отношения на основе совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента. Для этого, на наш взгляд, требуется создание специальных педагогических условий, позволяющих организовать диалогическое взаимодействие и оптимизировать учебно-воспитательный процесс.

3. Исследование теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе показало, что преподаватели недостаточно обращают внимание на использование диалогического взаимодействия на занятиях в связи с отсутствием специально разработанной методики организации такового. В связи с этим мы, прежде всего, постарались определить и обосновать педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе. На основе экспериментального исследования нами было доказано, что оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе обеспечивается специальными педагогическими условиями, какими, на наш взгляд, явились:

Построение системы взаимоотношений между преподавателем и студентом на принципах диалога, гармонии деловых и личностных отношений, в, результате которых реализуется коммуникативный потенциал субъектов взаимодействия, выступает существенным условием при решении учебных и профессиональных задач в медицинском вузе.

Ориентация студентов на преподавателя1 теоретических дисциплин и преподавателя-клинициста, как представителя, будущей профессии, принятие значимых в соответствии с индивидуальными собственными особенностями образцов деятельности и общения преподавателей способствует развитию коммуникативной мобильности, равно как студента, так и преподавателя. В свою очередь, коммуникативная мобильность обеспечивает эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача.

Использование конвенрсатория как одной из интерактивных форм обучения позволяет наблюдать признание уникальности друг друга как преподавателем, так и учащимся, их принципиальное равенство по отношению к друг к другу, различие и оригинальность точек зрения, ориентация каждого на понимание и активную интерпретацию его точки зрения, взаимное обогащение участников конверсатория, эмоциональная' и личностная^ раскрытость по отношению друг к другу, безоценочность, доверительность, искренность выражения чувств и состояния и др.

Все эти условия направлены на профессиональное и личностное самоопределение студентов, освоение ими системы профессиональных ценностей. Профессионально-деятельностный подход, который был взят нами за основу экспериментальной' работы, предполагает формирование профессиональных умений, свойств и качеств будущего специалиста через его многообразие видов его деятельности. Предложенный в качестве критерия профессионального становления студентов в процессе их взаимодействия с преподавателями «образ учителя» явился результатом отражения позиций и ролей субъектов педагогического взаимодействия и выступил основой формирования профессионального сознания студентов. Проблема осуществления преемственности в профессиональном становлении является одной из стратегических задач в системе подготовки будущего врача как специалиста. Подход к организации учебно-воспитательного процесса с позиции приоритета субъект-субъектных отношений расширяет возможности субъектов взаимодействия, преподавателя и студента, в личностном и профессиональном самоопределении. Вместе с тем, такое свойство межличностного взаимодействия, как отражение субъектов в сознании друг друга существенным образом определяет построение их совместной программы действий в процессе взаимодействия, и оказывает влияние на проецирование «отраженных»' свойств в процессе взаимодействия с другими субъектами.

4. Результаты проведенной теоретико-экспериментальной работы позволили также подтвердить в теоретическом' анализе и обосновать экспериментальными данными основные положения, составляющие методологическую основу и гипотезу нашего исследования. Использованные в исследовании методики и статистические процедуры позволили получить следующие данные:

1) исследованная выборка преподавателей ИГМУ из 60 человек по показателям стиля педагогического общения обнаружила преобладание педагогов с монологическим стилем общения, что еще раз подтвердило актуальность темы диссертационного исследования:

2) статистический анализ средних показателей качества знаний, наличия учебной мотивации, и психологической комфортности у студентов, выражающих роль каждого из компонентов диалогического взаимодействия, показал существенные различия в этих показателях у преподавателей с диалогическим и монологическим стилями общения: Соответственно изучение условий взаимодействия преподавателей и студентов, при которых наиболее эффективно будет осуществляться этот процесс, является актуальным как в плане формирования профессионального сознания, так и в плане отработки навыков профессионального поведения.

Экспериментальная работа также показала, что наш подход к формированию умений организации диалогического взаимодействия у преподавателей способствовал формированию у них положительного отношения к- диалогу; на занятиях таких преподавателей студенты обогащались опытом творческого диалогического взаимодействия с преподавателем и друг с другом; у студентов, в свою очередь, формировалось представление о сущности культуры ведения диалога; студенты заметно продвигались в овладении диалогическими умениями, в частности, достаточно уверенно выражали себя в диалоговых формах обучения (конверсаториях).

5. Включение студентов в ситуации активного взаимодействия с преподавателями на основе моделирования* профессиональных ситуаций, организации деловых игр и участие в конверсаториях позволило создать благоприятные условия для оптимизации диалогического взаимодействия, предоставив тем самым студенту возможность для личностного и профессионального самоопределения. В рамках экспериментальной работы была разработана и реализована методика по формированию умений организации диалогического взаимодействия у преподавателей в энкаунтер-группе «Школа диалога», которая носила поэтапный характер и зафиксировала положительную динамику по основному показателю (использование методики на практических занятиях). Определяя диалогическое взаимодействие как высшую ступень межличностного общения, мы поднимаем вопрос о подготовленности педагога к такого рода системе отношений, где парадигма воспитания — это парадигма взаимодействия, сотворчества, сотрудничества, а следовательно, диалогических отношении в системе «педагог-воспитанник».

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод о корректности педагогических условий, выделенных в ходе исследования и значимости разработанной нами методики, поскольку в результате целенаправленной работы с преподавателями в «Школе диалога» достигнуты положительные изменения в уровне сформированности теоретических понятий о диалоге, степени развития умений организации диалогического взаимодействия; наметилась тенденция к проведению практических занятий в форме кон-версаториев. Это дает основание для рекомендации использования разработанной методики по организации диалогического взаимодействия в педагогической практике клинических кафедр медицинского вуза.

Таким образом, нами была достигнута цель: рабочая гипотеза нашла подтверждение и уточнение в результатах проведенной экспериментальной работы. Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе возможна, при наличии специальных педагогических условий. Модель такого диалогического взаимодействия будет проецироваться будущим специалистом на работу с коллегами и пациентами.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий охват всех сторон данной проблемы. Однако полученные результаты представляется возможным использовать при организации учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе, как в теоретическом, так и практическом плане.

Перспективы дальнейших исследований в области диалогического взаимодействия предполагает следующие возможные для рассмотрения вопросы: изучение взаимообусловленности влияний преподавателей- и студентов в учебно-воспитательном процессе как фактора оптимизации профессиональной подготовки будущего врача; исследование динамики формирования «образа профессии» в процессе взаимодействия с преподавателями во время клинической практики; изучение особенностей усвоения студентами различных профессиональных и личностных ролей в процессе взаимодействия с преподавателями и определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого, процесса.

139

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стоянова, Лела Вахтанговна, Иркутск

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе // Народное образование. - 1993. -№9- 10. -С. 43^5.

2. Апьбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Апьбуханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981. — С. 218— 241.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1988.-432 с.

5. Асеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск, ИГПИ, 1991.-171 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 606 с.

7. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: Изд-во иностр. литературы, 1955. - 416 с.

8. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1972. — 470 с.

9. Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социологическая наука и техника 1984-1985 г. -М.: Наука, 1986. С. 80-160.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.

11. Беляева A.B., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения// Психологические исследования общения. М., 1985. - С. 81-94.

12. Беркаш Г.В. Логико-грамматическая природа вопроса и ее реализация в вопросно-ответных структурах английской диалоговой речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. - 23 с.

13. Бехтерев В.М. Объективная психология. (Специальная часть). Вып. 3. -Сиб., 1910.-С. 58.

14. Библер B.C. Диалог о диалоге // Вопросы философии. 1992. — № 12. -С. 139-150.

15. Библер B.C. От научения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

16. Библер B.C. Программа школы диалога культур. На путях к новой школе.-Л., 1991.-40 с.

17. Бодал ев A.A. О взаимоотношении общения и отношения // Вопросы психологии. М., 1994. - № 1. - С. 122-126.

18. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания, психологического консультирования. М., 1987. - 164 с.

19. Бодалев A.A., Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 159 с.

20. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль. 1983. - 207 с.

21. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. канд. . пед. наук. -ЛГУ, 1987.-268 с.

22. Брутян Г.А. Новая волна интереса к философии аргументации. — М.: Философия и культура, 1987. 212 с.

23. Бубер М. Я и ты // Квинтэссенция: Философский альманах. 1991. - С. 294-370.

24. Будде Е.Ф. К истории великорусских говоров. Казань, 1986. - 377 с.

25. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - Вып.1. - С. 32

26. Бурков В.Н. и др. Организация и проведение деловых игр: Методические материалы. М., 1975.

27. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. - 318 с.

28. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов // Синтаксис текста. М., 1979. - С. 299-312.

29. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. -М.: Наука, 1985. С. 81-84.

30. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев.: Впца школа, 1979. - 213 с.

31. Веревкин Л.П., Бердыклычева Н.М. Выбор профессии // Педагогика. -1990.-№6.-С. 82-87.

32. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. 2-е изд., дораб. и дополн. - М.: Знание, 1990. - 238 с.

33. Вотруба Л. О взаимоотношениях между преподавателем и студентом // Студент и вузовский коллектив. Каунас, 1973. - С. 20-25.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

35. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: Собр. соч. Т.З. - М.: Педагогика, 1983.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -497 с.

37. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. -1966. № 6. - С. 75.

38. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: Учебно-методическое пособие. - Минск, 1989. - 177 с.

39. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. -М.: Искусство, 1991. 367 с.

40. Галагузова М.А. Социальная педагогика. -М.: Владос, 2000. 146 с.

41. Галилей Г. Диалог о двух главнейших системах мира птоломеевой и ко-перниковой. -М.: Госполитиздат, 1948. -380 с.

42. Гарред Р., Лондон Дж. Основы анализа операций на море. М.: Воениз-дат, 1974.-270 с.

43. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1.-292 с.

44. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.-174 с.

45. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 406 с.

46. Гусев Г.В. Психология общения: Спецкурс. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1980.-74 с.

47. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

48. Духавнева A.B. Оптимизация учебного процесса // Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин. М., 1999. - 168 с.

49. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.

50. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М: Педагогика, 1989. - 285 с.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-382 с.

52. Ерунов Б.А. Закон возвышения интереса к человеку и диалогу в истории философии // Проблема человека в истории науки и философии / Отв. ред. В.И. Стрельченко. Л., 1990. - С. 29.

53. Зиновьев A.A. Логическое строение знаний о связях // Логические исследования: Сб. ст. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 466 с.

54. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения: Учеб. пособие по спецкурсу. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1976. - 146 с.

55. Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр. / Новосиб. гос. пед. ин-т; отв.ред. Н. П. Аникеева Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. - 121с.

56. Из записок конспекта JI.C. Выготского // Эльконин Д.Б. Психология игры.-М., 1978.-С. 291-293.

57. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

58. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. Лосского; примеч. Ц.Г. Арзакана. М.: Мысль, 1994. - 592 с.

59. Кессиди Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1988. - 220 с.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995. -176 с.

61. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования / Сб. науч. тр. - Ред. А.А. Бодалев. - М., 1987.-164 с.

62. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его активизации. М., 1983.-С. 56.

63. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. -№ 10. - С. 36-42.

64. Кондратьева C.B. Психология педагогической проблемы общения: Учеб. пособие. Гродно, 1982. - 65 с.

65. Космос нашего мозга (обсуждение). Выступление B.C. Роттенберга // Знание сила. - 1984. - № 1. - С. 23.

66. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.-431 с.

67. Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1979. - Т. 1 - 488 с.

68. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

69. Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. Учебный диалог как форма обучения // Психология: Респ. науч.-метод. сб. Киев, 1983. - Вып. 22. - С. 47-51.

70. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач//Проблема общения в психологии. М., 1981.-С. 92—121.

71. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. -190с.

72. Ладыженская Т.А. Педагогическое речеведение / Словарь-справочник. -М.: Изд-во МПГУ, 1993. 232 с.

73. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. — № 1.-С. 121-132.

74. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

75. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974. - 219 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

77. Леонтьев А.Н. Избранные произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

78. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 33.

79. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986. -144 с.

80. Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34-37.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука 1984.-444 с.

82. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976- С. 14-28.

83. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии: Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975.-295 с.

84. Матюшкин А.М., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М.: Знание, 1981. - 83 с.

85. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе / Е.И. Машбиц, В.В Андреевская, Е.Ю. Комисарова. Киев: Вища школа, 1989. - 182 с.

86. Минбаев К. Взаимоотношения учителя с учащимися и их влияние на характер и результаты учебного процесса. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Ташкент, 1973. -26 с.

87. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. — 80 с.

88. Михайлов Ф. Субъект, субъективность, культура // Философские науки. -1987.-№4.-С. 35-36.

89. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблема общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. -Л., 1970.

90. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. Сб. ст.: В 2 т.— М.Д960.-Т. 2.-С. 110-125.

91. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода // Философия. 1992. - № 3. - С. 55-59.

92. Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2000. - В 4 т. - Т. 1: АД. - 721 с.

93. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

94. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -381 с.

95. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1973.-97 с.

96. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М.: Советская энциклопедия, 1966.-Т. 3.-367 с.

97. Петровская JI.A., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 85-89.

98. Пилиповский В .Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 159 с.

99. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). М.: Работник просвещения, 1927. - 146 с.

100. Пирогов Н.И. О желательных преобразованиях Медико-хирургической Академии // Русский врач. М.,1902 - № 2. - С. 50.

101. Пирогов Н.И. Сочинения: В 2 т. Киев, 1914. - Т. 1. - 593 с.

102. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

103. Подлиняев O.JI. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Дис. . док. пед. наук. Иркутск, 1999.-356 с.

104. Подлиняев O.JL, Федотова E.JL, Косогова A.C. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1997. - 72 с.

105. Поливанов Е.Д. Факторы фонетической революции языка как трудового процесса. Т. 3 (Лингвистическая секция). - М., 1928.

106. Прозументова Г.И. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Томск: ААЭП, 1997. - 126 с.

107. Прозументова Т.Н., Ковалевская E.H. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. Томск.: Изд-во ТГУ, 1997. - 79 с.

108. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

109. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990, - 494 с.

110. Радзиховский JI.A. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. М., 1988. -С. 24-35.

111. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

112. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, сер 14, Психология, 1990. -№ 2.- С. 58-65.

113. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1- 608 с.

114. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

115. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1996. -19 с.

116. Самоухина Н. Игры-коммуникации // Народное образование. 1992. -№ 5-6. - С. 54-57.

117. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Вестник высшей школы. — 1991. -№5.-С. 35-40.

118. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в диалоге // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996. — С. 46— 48.

119. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 48-53.

120. Словарь по этике / Под ред. Ф.Ф. Гусейнова, И.С. Кона. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989.-447 с.

121. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 375 с.

123. Соколов Б.Г. Диалог, монолог, полилог и Деррида // Диалог в философии традиции и современность. СПб., 1995. - С. 114-119.

124. Соловейчик С. Час ученичества. -М.: Дет. лит., 1986. 218 с.

125. Социальное управление: Словарь / Под ред. В.И Добренькова, И.М. Слепенкова. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 208 с.

126. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф. Спирин, М.а. Степинсктй, М.Л.Фрумкин; под ред. В.А. Сластенина. -Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1974. 190 с.

127. Старченко H.A. Логические основы теории аргументации // Психолого-педагогические проблемы лекционной пропаганды. М., 1977. - Вып.2. - С. 132-138.

128. Сыроежкин И.М. АСУП и деловые игры // ЭКО. 1972. - № 4 - С. 2126.

129. Толстых В.И. Сократ и мы: разные очерки на одну и ту же тему. — 2-е изд. -М.: Политиздат, 1986- 383 с.

130. Ухтомский A.A. Учение о доминанте. -М.: Наука, 1978.

131. Федотова E.JI. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 1997. - 114 с.

132. Фейербах JI. Избранные философские произведения: В 2-х т. — М., 1955.-Т. 1.-С. 153-157.

133. Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1986.-476 с.

134. Философский словарь / Под ред. ИТ. Фролова. — 4-е изд. М.: Политиздат, 1981.-445 с.

135. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я». К проблеме развития личности в свете идей интерсубъектного подхода // Общение и развитие психики / Ред. A.A. Бодалев. М., 1986. - С. 31^-6.

136. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 25.

137. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. психологии. 1977. - № 4. - С. 52-63.

138. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983. -20 с.

139. Харитонов А.Н. Диалогическое взаимодействие: некоторые аспекты проблемы понимания // Психологические аспекты повышения эффективности трудовой и учебно-воспитательной деятельности: Тез. науч.-практ. конф. — Новосибирск, 1981. -С.25-25.

140. Харитонов А.Н. Преопосредствование как аспект понимания в диалоге // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 52.

141. Цветаева М.И. Мой Пушкин. 3-е изд., доп. - М.: Сов. писатель, 1981. -223 с.

142. Цукурман Г.А. Виды общения в обучении. Томск.: Пеленг, 1993. -268 с.

143. Чалидзе JI.M. Диалог Сократа и проблема равенства людей // Культура и общественное развитие. Тбилиси, 1979. - С. 87-114.

144. Шадриков В.Д. О реальной, добродетельной педагогике // Советская педагогика. 1991. - № 7. - С. 48.

145. Шантуров А.Г. Личность врача главный и решающий фактор клинической медицины. - Иркутск: Изд-во ИГМУ, 1989. - 31 с.

146. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 44-52.

147. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 536 с.

148. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 198 с.

149. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации высшего педагогического образования: Дисс. . докт. пед. наук.-М., 1993.-36 с.

150. Щепаньский Ян. Элементарные понятия социологии. Новосибирск: Наука, 1967. - 127 с.

151. Щерба Л.В. Восточно-лужицкое наречие. Пг., 1915. - Т. 1. — 194 с.

152. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 17-23.

153. Щукина Г.И. Педагогика школы: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1977.-383 с.

154. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 288 с.

155. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

156. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии. М.: Новая шк., 1998. - 208 с.

157. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников. -1996. -№3.~ С. 8-11.

158. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. изд-во России, 1998. - 249 с.

159. Энциклопедия психологических тестов: Общение. Лидерство. Межличностные отношения. -М.: ACT, 1997. 304 с.

160. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. — 208 с.

161. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991.- 527 с.

162. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопр. философии. 1995. -№ 12.-С. 97-106.

163. Buber М. Ich und du. Koln, 1966. - 160 s.

164. Dance F.E. The Concept of Communication // J. of Communication, 1970. -V. 20.-№2.

165. Knowles M. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Androgogy. Revised and Updated. - Chicago: Follett Publishing Company. - 1980. -400 p.

166. Mangam I. Relationships at Work: A Matter of Tension and Tolerance// Personal Relationships / Edit, by S. Duck and R. Gilmour. London, 1981. - Vol. I studying Personal Relationships. - P. 197- 214.

167. Maslow A. H. Motivation and personality. 2-nd ed. New York: Harper and Row, 1970.- 369 p.

168. Maslow A. H. Toward a Psychology of Being. Princeton. New York: D. van Nostrand Co., Inc., 1962. - P. 34-37.

169. Maslow A. H. The farther reaches of human nature. New York: Viking. 1971.-P. 45-106.

170. Morris C. W. Varieties of Human Value. University of Chicago Press, 1956. -P. 36-79.

171. Philosophic Alternatives in Education. Wash., 1977. - P. 242—243.

172. Rogers C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client centered framework // Psychology: A Study of a Science, 1959.-Vol.3.-P. 184-256.

173. Rogers C. R. Becoming partners: marrige and its alternatives. New York: Delacorte Press, 1972. - P. 206-218.

174. Rogers C. R. Client-centered psychotherapy. Scientific American: Nort-western University, 1952. P. 450-495.

175. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.

176. Rokeach M. The open and closed mind. New York.: Basic Books, 1960. -P. 10.

177. Sartre J. P. Existentialism and human emotions. New York: Wisdom Library, 1957.-P. 15-16.

178. Sartre J. P. Existentialism and human emotions. New York: Wisdom Library, 1957.-P. 15-16.

179. Skinner B. F. Beyond freedom and dignity. New York: Bantam Books, 1971.-P. 1-35.