Затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога

Тучина, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога

Автореферат

Автор научной работы: Тучина, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога"

На правах рукописи

ТУЧИНА Елена Владимировна

ЗАТРУДНЕНИЯ МОЛОДЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Ивановского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Засобина Галина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Валентина Анатольевна;

кандидат педагогических наук Галицких Александр Александрович

Ведущая организация: Самарский государственный университет

Защита состоится 9 декабря 2004 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К. Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 9 ноября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Л. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Понятие диалога крайне популярно в настоящее время, так как диалог выступает в качестве наиболее эффективного средства построения сложной системы отношений на разных уровнях и в разных сферах человеческой жизни. Проблема диалога возникает всякий раз, когда речь идет о различии взглядов, вариативности подходов, неоднозначности мнений и оценок, то есть необходимость в нем постоянно присутствует в жизни общества и человека. Так, часто можно слышать такие сочетания, как «диалог культур», «диалог стран, государств», «диалог власти с народом» и т. п. Диалог - универсальная форма преодоления социальных и межличностных противоречий, приведения в относительное соответствие идеалов и феноменов человеческой жизни. Диалог направлен не на достижение победы, а на поиск компромисса и достижение консенсуса.

Образование, как одна из составляющих общества в целом, не осталось в стороне от процесса диалогизации, что приводит к постепенному отказу от авторитарности педагогического воздействия на учащихся. Утрачивает свои позиции традиционное обучение, имеющее репродуктивный характер, где знания и способы действий передаются учащемуся в готовом виде. От человека требуется сегодня высокий уровень развития мыслительной и коммуникативной компетентности, активная и инициативная позиция в учебной деятельности, от него требуется не просто усваивать предлагаемый материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог: учащемуся необходимо стать полноправным субъектом деятельности. Это положение становится всё более популярным и среди педагогов-теоретиков, и среди практикующих учителей средней школы и преподавателей вузов. Особое значение приобретает признание за студентом роли субъекта в высшей школе, где значительно повысился в последнее десятилетие уровень требований студентов к получаемым знаниям и к их презентации преподавателем. Студент - это достаточно взрослый человек, способный критически оценивать поступающую к нему информацию, осмысливать её и вырабатывать свою точку зрения. Он - личность, требующая к себе уважения и отношения как к равной другим.

основе диалогической формы общения стала одной из наиболее актуальных проблем инновационного образовательного процесса в зарубежной и отечественной педагогике (М. В. Кларин). Со второй половины XX века активно исследуются проблемы общения вообще и педагогического общения в частности (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев,

B. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, В. И. Мясищев и др.); роль диалога в нем (С. Н. Батракова, Е. О. Галицких, Г. А. Ковалев, Л. А. Петровская, И. И. Рыданова); изучаются сущность и структура учебного диалога (М. В. Каминская,

C.Ю.Курганов, А.М.Матюшкин, Н.Н. Саяпина, В.В.Сериков, М. А. Шемшурина); его различные организационные формы (Н. В. Борисова, В. Н. Воронин, В. В. Гузеев, П. Б. Гурвич, Е. Г. Калинкина, А. С. Сиденко, А. А. Соловьёва, А. В. Тышковский, Е.В. Шантарин и др.).

Затруднения участников педагогического процесса в различных видах деятельности интересуют исследователей довольно давно.

Наряду с изучением затруднений школьников в учебной деятельности (С. М. Бондаренко, Ю. Вайткявичус, С. И. Высоцкая, Д. Ю. Гребенкин), исследовались затруднения студентов - будущих педагогов в период прохождения педагогической практики (А. П. Акимова, Н. В. Барабошина, А. А. Деркач, В. К. Елманова, Г. А. Засобина и др.). Затруднения учителей в различных компонентах педагогической деятельности были предметом исследования в работах А. Ф. Балакирева, Н. В. Кузьминой, Т. С. Поляковой, Е. М. Тихомировой. Затруднения преподавателей высшей школы частично исследовались Г. Б. Скок (в рамках технологии коррекции педагогической деятельности, 1988), О. В. Салковой (при исследовании проблемы совершенствования педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности, 1986), Н. Н. Журавлёвой (при рассмотрении проблемы готовности преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами, 2004). В большинстве работ, касающихся интересующей нас проблемы, исследуются затруднения школьников, студентов в период педагогической практики или учителей средней школы, в то время как затруднения преподавателей вузов на этапе освоения педагогической деятельности остаются практически не изученными. При рассмотрении диалогического взаимодействия преподавателя и студентов исследователи обращают основное внимание на личность преподавателя, ограничиваясь, как пра-

вило, перечислением тех или иных профессионально значимых качеств, необходимых ему для плодотворной реализации учебного диалога со студентами (С. Белова, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кухарев, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин и др.). Анализ исследований по проблеме диалогического взаимодействия преподавателя со студентами показал, что затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога предметом специального исследования не были.

Опрос преподавателей разных учебных заведений, проведённый в связи с исследованием других проблем, показывает, что среди образовательных технологий, которыми они владеют, диалоговые технологии не занимают высокие ранговые места (Л. Ю. Минеева,"2001). Более половины опрошенных (В.С.Мухаммед, 1999) отдают предпочтение традиционным формам работы на лекции, семинаре, практическом занятии, преимуществом которых считают ведущую и направляющую роль преподавателя. Проведённый нами опрос студентов разных курсов двух вузов (230 человек) показал, что преподаватели редко (38%) и даже крайне редко (17%) используют диалоговые формы обучения.

Между достаточной разработанностью теоретических проблем учебного диалога, признанием необходимости его включения в процесс обучения в качестве эффективной организационной формы и отсутствием специальных исследований, посвященных выявлению основных затруднений молодых преподавателей в его организации, наблюдается противоречие. Оно характеризует актуальность данного исследования и позволяет определить выбор темы: «Затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога». Основные умения преподавателей формируются преимущественно в первые годы работы, что позволило нам ограничиться рассмотрением затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога.

Проблема исследования обусловлена стремлением разрешить указанное выше противоречие и установить, какие условия способствуют и препятствуют преодолению затруднений в организации учебного диалога молодыми преподавателями высшей школы.

Объект исследования: педагогическая деятельность молодых преподавателей высшей школы в условиях диалога.

Предмет исследования: затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога и педагогические уело-

вия, позволяющие молодым преподавателям преодолевать данные затруднения.

Цель исследования: выявить затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога со студентами и обосновать условия, способствующие и препятствующие преодолению затруднений в организации учебного диалога.

Гипотеза исследования. Преодоление затруднений молодыми преподавателями высшей школы в организации учебного диалога со студентами будет успешным при соблюдении ряда условий:

- молодой преподаватель имеет позитивную «Я-концепцию», для которой характерны ясное и чёткое осознание им своих сильных и слабых сторон; установка на развитие собственных рефлексивных способностей, самопознание и самоанализ; способность признать своё несовершенство и быть открытым для изменений, что требует высокого уровня развития рефлексивных способностей;

- преподаватель ориентируется на формирование позиции сотрудничества и партнёрства, поддерживая отношения взаимного доверия, доброжелательного отношения к каждому участнику учебного диалога, признавая равенство позиций;

-преподаватель рассматривает учебный диалог и его наиболее развитую форму - дискуссию как наиболее полноценный способ взаимодействия, позволяющий создавать образовательное пространство для проявления и развития личностного роста всех его участников;

- коррекция деятельности преподавателя осуществляется на основе совместного рефлексивного анализа учебного диалога преподавателя и студентов на всех этапах педагогического процесса, от совместного проектирования до оценки его результатов;

- молодому преподавателю при столкновении с наиболее сложными ситуациями учебного диалога оказывается необходимая педагогическая поддержка со стороны опытных коллег.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, содержание и специфику основных затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога.

2. Определить понятие «затруднение в организации учебного диалога».

3. Определить оптимальную организационную форму учебного диалога и экспериментально проверить её эффективность.

4. Выявить условия, соблюдение которых позволяет молодому преподавателю успешно преодолевать затруднения в организации учебного диалога.

Методологическую основу исследования составили диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном всестороннем рассмотрении процессов и явлений в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; философская трактовка человека как активного самоопределяющегося субъекта, познающего мир и самого себя в нём (Б. Г. Ананьев, Г. С. Батищев, В. И. Слободчиков); философские аспекты образования, диалогики и общения (М. М. Бахтин, В. С. Библер, А А. Бодалев, М. Бубер); теория педагогической деятельности (школа Н. В. Кузьминой); теоретические подходы к изучению затруднений преподавателей (Н. В. Кузьмина, Т. С. Полякова).

Теоретическая основа исследования: идеи и концепции целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, С. Н. Батракова, Т. А. Воронова, С. И. Гессен, Г. А. Засобина, П. Ф. Каптерев, Н. В. Кузьмина, М. И. Рожков, В. А. Сластенин); концепции личностно-ориентированного образования (М. В. Кларин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); основные положения теории педагогического процесса в высшей школе (Т. А. Воронова, 3. Ф. Есарева, Г. А. Засобина, B. А. Кан-Калик, В. А. Кузнецова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, С. Д. Смирнов); теории диалогического общения (С. Н. Батракова, С. Л. Братченко, С. Ю. Курганов, А. М. Матюшкин, Л. А. Петровская, В. А. Якунин).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций по проблеме исследования; эмпирические методы: опросы (интервью с преподавателями и заведующими кафедрами, анкетирование преподавателей и студентов, модифицированный психологический тест К. У. Томаса и Р. X. Килменна, индивидуальные беседы); целенаправленное включённое и систематическое наблюдение, оценивание; методика самооценки педагогических умений, разработанная Н.В. Кузьминой; методика Ла-зарсфельта для определения индекса удовлетворённости педагогической и научно-исследовательской деятельностью в модификации Н. В. Кузьминой; ретроспективный анализ деятельности автора исследования в качестве ассистента кафедры иностранных языков ИвГМА.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 год и проходило следующие этапы:

На первом этапе (2001-2002 гг.) анализировалась и изучалась литература по проблеме исследования, определялись исходные позиции, научный терминологический аппарат по теме исследования, разрабатывалась программа эксперимента. Определялись цели, задачи, гипотеза исследования, методы изучения проблемы. Проводился пилотажный эксперимент.

На втором этапе (2002-2003 гг.) на основе эмпирических методов исследования определялся уровень коммуникативной компетентности молодых преподавателей высшей школы, уровень их готовности к диалогическому общению со студентами. Рассматривалась возможность реализации различных форм диалога в учебном процессе вуза. Была выбрана оптимальная форма проведения учебного диалога - учебная дискуссия и проведён эксперимент по её реализации на практике с целью выявления затруднений молодых преподавателей в процессе её организации и проведения. Осуществлялась публикация материалов исследования и их презентация на научных конференциях.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) анализировалась сущность и специфика затруднений молодых преподавателей в процессе реализации технологии учебного диалога (дискуссия) и в процессе развёртывания локального, незапланированного диалога со студентами на занятии. Определялись причины выявленных затруднений и обосновывались условия, способствующие и препятствующие преодолению затруднений в деятельности молодого преподавателя при организации учебного диалога со студентами. Проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Базой исследования были высшие учебные заведения г. Иваново: Ивановский государственный университет (кафедры романской и английской филологии факультета романо-германской филологии; кафедра педагогики); Ивановская государственная медицинская академия (кафедра иностранных языков, кафедра русского языка, кафедра биологии).

Достоверность результатов исследования определяется опорой на философские и психолого-педагогические подходы в определении главных идей исследования; проведением исследования на теоретическом и эмпирическом уровнях; применением методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-выявлены сущность, содержание и специфика затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога;

- внесены уточнения в понятия «учебный диалог», «учебная дискуссия», определено понятие «затруднение в организации учебного диалога»;

-выделены основные умения преподавателя высшей школы, необходимые ему для организации учебного диалога;

- разработана и апробирована модель учебной дискуссии как одной из организационных форм учебного диалога, наиболее полно отвечающей его требованиям;

- дана теоретическая характеристика основных позиций молодых преподавателей по отношению к студентам в учебном диалоге и выявлена зависимость характера затруднений преподавателя в учебном диалоге от его позиции;

-выявлены условия, соблюдение которых позволяет молодому преподавателю успешно преодолевать затруднения в организации учебного диалога.

Практическая значимость исследования:

-разработана программа анализа педагогической деятельности молодого преподавателя высшей школы, которая может быть использована как способ оценки и самооценки собственной деятельности по организации учебного диалога со студентами;

-разработана и описана модель проведения учебной дискуссии как одной из форм учебного диалога и указана роль преподавателя в ней;

- представлены возможности оценки эффективности дискуссии.

Личный вклад автора в исследование заключается в определении понятия «затруднение преподавателя в организации учебного диалога»; создании и реализации в учебном процессе модели учебной дискуссии как одной из организационных форм учебного диалога; разработке программы анализа деятельности молодого преподавателя высшей школы; интерпретации полученных данных и обобщении результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Затруднение преподавателя в организации учебного диалога -это осознание им противоречия между необходимостью осуществлять диалогическое взаимодействие со студентом(ами) на занятии и отсутствием в его субъектном опыте соответствующих способов и приёмов,

обеспечивающих организацию взаимодействия на уровне диалога. Затруднение проявляется в стремлении преподавателя сохранить авторитарную позицию по отношению к студентам и неумении перейти на востребованную студентами позицию сотрудничества и партнёрства.

2. Преодоление основных затруднений в организации учебного диалога молодым преподавателем будет успешным при соблюдении следующих условий:

-с самого начала своей профессиональной педагогической деятельности преподаватель занимает рефлексивную позицию, ориентируясь на самопознание и самоанализ процесса и результатов общения и деятельности;

- молодому преподавателю при столкновении с наиболее сложными ситуациями учебного диалога оказывается необходимая педагогическая поддержка опытных коллег.

3. Затруднения молодого преподавателя в организации учебного диалога проявляются и в виде отказа от использования на занятиях различных организационных форм, свойственных диалоговой технологии обучения (дискуссия, дебаты, диспут и др.), что затрудняет его переход с авторитарной позиции на позиции личностно-ориентированного обучения.

4. Наиболее развитой организационной формой учебного диалога является учебная дискуссия, которая позволяет максимально полно реализовать условия диалогического взаимодействия, стимулируя познавательную активность студентов и развитие взаимоотношений сотрудничества и партнёрства между всеми участниками педагогического процесса.

Критериями успешности преодоления молодым преподавателем затруднений в организации учебного диалога являются: положительное отношение к педагогической деятельности как профессиональной в сочетании с принятием позиции сотрудничества и партнёрства со студентами; освоение педагогических умений, обеспечивающих успешное ис-

пользование преподавателем различных форм учебного диалога; готовность воспользоваться педагогической помощью и поддержкой компетентных лиц в сложных ситуациях учебного диалога; открытость к изменениям; готовность оказать помощь студентам в ситуациях диалогового взаимодействия, доброжелательное отношение к их затруднениям, неадекватным и ошибочным действиям, смене позиций и точек зрения в учебном диалоге; готовность к рефлексии, в том числе с привлечением студентов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора (в сборниках научных трудов), обсуждались на вузовских конференциях, проводимых кафедрой педагогики ИвГУ, на заседаниях кафедры педагогики ИвГУ и кафедры иностранных языков ИвГМА. Результаты исследования внедрялись автором в рамках педагогической деятельности в качестве ассистента кафедры иностранных языков ИвГМА.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологические и теоретические основы, указываются цели и задачи, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические предпосылки исследования затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога» - с позиций философии (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер, К. Ясперс и др.), психологии (С. Н. Батракова, А. А. Бодалёв, С. Л. Братченко, 3. И. Васильева, Г. А. Ковалёв, Г. М. Кучинский, В. Н. Панферов, Л. А. Петровская, Л. А. Радзиховский и др.) и лингвистики (И. Л. Бим, В. В. Бузаров, М. Л. Вайсбурд, Э. Э. Вильчек, Н. А. Ильина, 3. В. Корнаева, Л. В. Славгородская и др.) даётся теоретический анализ основных понятий, связанных с диалогом и используемых в исследовании, определяются роль и место диалога в учебном процессе вуза, в связи с чем рассматривается понятие «учебный диалог», которое мы определяем как последовательное целенаправленное развитие его субъектами мысли в процессе обмена информацией, идеями и сужде-

ниями, строящееся на основе равенства позиций участников педагогического процесса и способствующее развитию и личностному росту каждого Рассмотрение различных форм диалога, имеющих место в учебном процессе вуза (нетрадиционные лекции, беседа, дебаты, дидактические и деловые игры и др.), и сопоставление сущностных характеристик диалога (равенство личностей, вступающих во взаимодействие; открытость; принятие другого; сохранение оригинальности собственного и «другого» внутреннего мира; уважение мнения собеседника и др.) с каждой из рассмотренных форм позволило нам определить, что дискуссия в наибольшей степени соответствует этим характеристикам. Поэтому дискуссия нами представлена как наиболее развитая в познавательном отношении организационная форма диалога, так как она позволяет преподавателю включить в работу значительно большее количество студентов по сравнению с традиционными формами занятий; позволяет преподавателю услышать мнения, точки зрения большего числа студентов группы; в дискуссии не существует распределения ролей (как в игровых формах занятий), каждый студент выступает от своего имени и отстаивает свою точку зрения; при организации процесса познания в виде дискуссии снижается степень авторитарного воздействия педагога, он не навязывает своё мнение в виде готовых фактов и выводов, а наравне со студен -тами участвует в поиске истины; результаты дискуссии поддаются формализации, что позволяет использовать её как своеобразный метод исследования группового взаимодействия; в процессе организации и проведения дискуссии с наибольшей степенью актуализируются все необходимые для этого умения преподавателя, что даёт возможность судить о степени их развитости и о характере затруднений преподавателя в данном виде деятельности.

На основе работы Е. В. Шантарина и П. Б. Гурвича, которые в структуре дискуссии выделяют: экспозицию; предцискуссию; этап уточнения понятий; сообщение и поиск основной информации; сообщение и поиск дополнительной информации; аргументирование и контраргументирование выдвинутых тезисов (или собственно дискуссию); заключение, нами была составлена структурная модель диалога в форме дискуссии (рис 1).

Рис. 1. Структурная модель диалога в форме дискуссии

Уточнение содержательных характеристик каждого этапа дискуссии позволило установить, что задача преподавателя заключается в организации дискуссии, что предполагает следующее: 1) разработку проекта дискуссии; 2) обеспечение планомерности дискуссии; 3) организацию взаимодействия участников дискуссии, и высказать

предположение, что при выполнении каждого из данных видов деятельности у преподавателя могут возникнуть определённые затруднения.

Проведённый анализ педагогической и психологической литературы по проблемам затруднений в педагогической деятельности преподавателей разных педагогических систем (А. Ф. Балакирев, Н. Н. Журавлёва, Н. В. Кузьмина, Т. С. Полякова, О. В. Салкова, Г. Б. Скок, Е. М. Тихомирова) позволил предположить, что затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога могут быть связаны: с их личностными особенностями; с отсутствием (или низким уровнем сформированности) направленности на педагогическую деятельность; с неуспешностью преодоления стрессогенных факторов в педагогической деятельности (субъективные затруднения); со статусом молодых преподавателей в вузе, с особенностями диалоговой технологии (объективные затруднения); с отсутствием специальной психолого-педагогической и методической подготовки к педагогической деятельности и с доминирующими в вузе и предлагаемыми молодым преподавателям позициями традиционного авторитарного взаимодействия со студентами (субъективно-объективные затруднения). Данное предположение потребовало экспериментальной проверки.

Во второй главе - «Исследование условий, определяющих характер, содержание и специфику затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога» - представлена модель исследования затруднений преподавателей в организации учебного диалога, обосновывается выбор методов исследования, применение которых позволило нам определить сущность, содержание и специфику затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога; выявляются условия, способствующие и препятствующие успешному преодолению молодыми преподавателями затруднений в организации учебного диалога со студентами.

На основе разработанной модели исследования затруднений преподавателя в организации учебного диалога нами были выделены потенциальные причины затруднений преподавателя в организации учебного диалога со студентами, обусловленные отсутствием умений демократического стиля общения; отсутствием или слабым развитием «Я-концепции»; неспособностью признать субъектность студента; доминирующей позицией в общении; выражением предпочтений в общении; несоблюдением «коммуникативных прав личности»; низким уровнем развития рефлексивных способностей.

С целью уточнения характера затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога экспериментальная работа велась в двух направлениях: 1) в выявлении затруднений молодых преподавателей в ситуации локального диалога; 2) в выявлении затруднений молодых преподавателей при использовании диалоговой технологии. На первом этапе эксперимента определялись уровень развития у преподавателей коммуникативных (и диалогических, в частности) умений, их готовность к диалогическому общению со студентами, намечалась дальнейшая программа эксперимента. Это направление исследования связано с применением методов наблюдения, анкетирования (преподавателей и студентов), бесед, рейтинга, самооценки. Второй этап эксперимента имел целью уточнение характера затруднений молодого преподавателя иностранного языка, организующего педагогический процесс с использованием диалоговых технологий. На данном этапе возникла необходимость в поиске экспериментальных методик, которые были бы чувствительны не только к внешне проявленным, явным затруднениям преподавателя, но и к затруднениям, скрытым от непосредственного наблюдения. В качестве такого метода для анализа затруднений преподавателя в использовании диалоговой технологии (дискуссии) нами была применена методика локального эксперимента с дальнейшей «объективацией» затруднений самим преподавателем, проводившим дискуссию. Третий этап - непосредственная организация дискуссии. По нашей просьбе преподаватель, выбранный нами на основе рейтинговой оценки студентов, должен был организовать дискуссию, обосновывая свои действия по её подготовке и проведению, обращая внимание при этом на то, какие затруднения могут возникнуть в подобной ситуации у молодого преподавателя. На основе анализа хода дискуссии и рекомендаций преподавателя, её проводившего, нами был составлен перечень методических приёмов, которые мы предлагали в качестве ориентира и для других преподавателей, участвовавших в эксперименте по использованию дискуссии в качестве организационной формы учебного диалога.

Использование названных методов исследования, а также анализ хода и результатов локальных экспериментов, проведённых с учётом предложенных нами методических приёмов, позволили определить и сформулировать сущность, содержание и специфику затруднений молодых преподавателей в организации как локального учебного диалога, так и диалога, построенного в виде дискуссии как наиболее развитой организационной формы учебного диалога.

Выявленные сущностные характеристики диалога (равнозначность и равноправие субъектов, вступающих в общение; открытость; персона-лизация позиций взамен их анонимности; взаимное принятие и понимание другого; интерес к личности партнёра) позволяют утверждать, что полноценный учебный диалог возможен при нахождении преподавателя в равноправной со студентами позиции в общении. Проявление той или иной позиции преподавателя в ситуации диалога со студентами диагностировалось применением модифицированного в соответствии с целями исследования варианта методики выявления стратегии поведения в конфликтной ситуации, разработанной К. У. Томасом и Р. X. Килменном. Содержательное рассмотрение полярных позиций преподавателя по отношению к студентам в ситуации диалога - авторитарная позиция и позиция сотрудничества, результаты наблюдения и обработка диагностического материала позволили уточнить понятие «затруднение преподавателя в организации учебного диалога», которое мы определили как осознание им противоречия между необходимостью осуществлять диалогическое взаимодействие со студентом(ами) на занятии и отсутствием в его субъектном опыте соответствующих способов и приёмов, обеспечивающих организацию взаимодействия на уровне диалога и определить сущность затруднений преподавателя в организации учебного диалога, которая состоит в неумении преподавателя перейти на уровень сотрудничества во взаимоотношениях со студентами, в сохранении его авторитарной позиции.

Содержание затруднений представлено тремя группами: затруднения преподавателей во вступлении в контакт, затруднения в поддержании контакта, затруднения в выходе из контакта. Вторая группа затруднений (в поддержании контакта) является ведущей и в связи с многообразием их проявлений детализирована следующим образом:

- затруднения в использовании приёмов активизации познавательной деятельности студентов, участвующих в диалоге;

- затруднения, связанные с недостаточным уровнем развития перцептивных способностей преподавателя;

- затруднения, связанные с неумением преподавателя установить позитивный климат в группе.

В результате исследования было также обнаружено, что специфика затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога зависит от индивидуальных особенностей самого преподавателя, от особенностей студентов (их количества в группе, половой принадлежности

большинства студентов группы, успеваемости), а также от преподаваемого предмета и организационной формы диалога.

Анализ хода и результатов локальных экспериментов, обработка диагностического материала позволили определить основные показатели эффективности применения учебной дискуссии на всех её этапах. Было установлено, что основные затруднения преподавателя связаны преимущественно с организацией взаимодействия участников дискуссии, в то время как затруднения в разработке проекта дискуссии и в обеспечении планомерности её протекания менее выражены и могут быть сняты при более тщательной подготовке преподавателя к дискуссии и в результате приобретения им опыта в проведении такого рода занятий.

Данные, полученные в результате эксперимента, позволили выявить внешние и внутренние условия, способствующие преодолению затруднений молодым преподавателем в организации учебного диалога. Внешними условиями преодоления затруднений является оказание педагогической помощи и поддержки опытных коллег (организация специальных мероприятий, направленных на обмен опытом между молодыми и более опытными преподавателями кафедры, на которой он работает; организация специальных мероприятий, направленных на повышение квалификации молодых преподавателей; оказание адресной помощи молодым преподавателям; оказание опосредованной помощи), а также предупреждение возможных затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога, которое осуществляется через совершенствование учебного процесса вуза, где закладываются основы теории и практики педагогической деятельности. Внутренними условиями преодоления затруднений являются: положительное отношение к педагогической деятельности; принятие молодым преподавателем рефлексивной позиции; наличие у него желания преодолеть затруднение; отказ от авторитарной позиции в общении со студентами; позитивная «Я-концепция», проявляющаяся в понимании себя, своих достоинств и недостатков, открытости; наличие психологической и профессиональной устойчивости.

В заключении представлены общие выводы по проблеме исследования.

В приложениях предложены: схема умений преподавателя в организации учебного диалога, программа анализа деятельности преподавателя, анкеты для студентов, модифицированный психологический тест

К. У. Томаса и Р. X. Килменна, методика Лазарсфельта в модификации Н. В. Кузьминой, даётся описание хода дискуссии.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Тучина Е. В. Понятие «учебный диалог» в педагогике // Молодая наука в классическом университете: Тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых учёных: В 6-ти ч. Ч. 1.-Иваново: Иван. гос. ун-т, 2002. С. 94.

2. Тучина Е. В. Учебный диалог в вузе и его дидактическая ценность // Вестник молодых учёных ИвГУ. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2002. Вып. 2. С. 109-111.

3. Тучина Е. В. Учебная дискуссия как форма учебного диалога // Молодая наука в классическом университете: Тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых учёных: В 7-и ч. Ч. 5.-Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. С. 99.

4. Тучина Е. В. Структура дискуссии и её место в учебном процессе // Вестник молодых учёных ИвГУ. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. Вып. 3. С. 69-71.

5. Тучина Е. В. Учебный диалог на занятиях по иностранному языку // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации: Межвузовский сборник научных трудов. - Иваново: ИГХТУ, 2004. С. 240-242.

6. Тучина Е. В. Сущность затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога // Молодая наука в классическом университете: Тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых учёных: В 8-и ч. Ч. 5. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2004. С. 84-85.

ТУЧИНА Елена Владимировна

ЗАТРУДНЕНИЯ МОЛОДЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 28.10.2004. Формат 60 х 84!/1б- Бумага писчая. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,22. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ

Издательство «Ивановский государственный университет» 153025 Иваново, ул. Ермака, 39

(121 9 2 0

РНБ Русский фонд

2005-4 19257

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тучина, Елена Владимировна, 2004 год

Введение. 3

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога. 14

1.1. Учебный диалог как основание образовательной технологии и объект психолого-педагогических исследований. 14

1.2. Затруднения преподавателя в педагогической деятельности как предмет теоретического и прикладного исследования. 62

Глава 2. Исследование условий, определяющих характер, содержание и специфику затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога. 90

2.1. Модель эмпирического исследования затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога . 90

2.2. Сущность, содержание и специфика затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога. 121

2.3. Выявление условий, способствующих и препятствующих преодолению преподавателем затруднений в организации учебного диалога. 160

Введение диссертации по педагогике, на тему "Затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога"

Понятие диалога крайне популярно в настоящее время, так как диалог выступает как наиболее эффективное средство построения сложной системы отношений на разных уровнях и в разных сферах человеческой жизни. Проблема диалога возникает всякий раз, когда речь идет о различии взглядов, вариативности подходов, неоднозначности мнений и оценок, то есть необходимость в нем постоянно присутствует в жизни общества и человека. Так, часто можно слышать такие сочетания, как "диалог культур", "диалог стран, государств", "диалог власти с народом" и т.п. Диалог - универсальная форма преодоления социальных и межчеловеческих противоречий, приведение в относительное соответствие идеалов и феноменов человеческой жизни. Диалог направлен не на достижение победы, а на поиск компромисса и достижение консенсуса.

Образование, как одна из основных составляющих общества в целом, не осталось в стороне от процесса диалогизации, что приводит к постепенному отказу от авторитарности педагогического воздействия на учащихся. Утрачивает свои позиции традиционное обучение, имеющее репродуктивный характер, где знания и способы действий передаются учащемуся в готовом виде. От человека требуется сегодня высокий уровень развития мыслительной и коммуникативной компетентности, активная и инициативная позиция в учебной деятельности, "от него требуется не просто усваивать предлагаемый материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог" (94, с.105).

Развитие мыслительных и коммуникативных умений учащихся возможно при перестройке системы отношений участников процесса обучения, при использовании новых, эффективных средств, методов и форм обучения. Учащийся не должен оставаться объектом педагогического воздействия, ему необходимо стать полноправным субъектом деятельности. Это положение становится всё более популярным и среди педагогов-теоретиков, и среди практикующих учителей средней школы, и преподавателей вузов. Особое значение приобретает признание за студентом роли субъекта в высшей школе (ВШ), где значительно повысился в последнее десятилетие уровень притязаний студентов к получаемым знаниям и к их презентации преподавателем. Студент — это достаточно взрослый человек, способный критически оценивать поступающую к нему информацию, осмысливать её и вырабатывать свою точку зрения. Он - личность, требующая к себе уважения и отношения как к равной другим.

Идея равноправия, значимости личности студента в процессе педагогического взаимодействия находит отражение в повышенном внимании к диалогу, который всё чаще признаётся ведущей формой педагогического общения, а проблема повышения эффективности обучения на основе диалогической формы общения стала одной из наиболее актуальных проблем инновационного образовательного процесса в зарубежной и отечественной педагогике (М.В. Кла-рин). Со второй половины XX века активно исследуются проблемы общения вообще и педагогического общения в частности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Мясищев, и др.); роль диалога в нем (С.Н. Батракова, Е.О. Галицких, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова); изучаются сущность и структура учебного диалога (М.В. Каминская, С.Ю. Курганов,

A.M. Матюшкин, Н.Н. Саяпина, В.В. Сериков, М.А. Шемшурина); его различные организационные формы (Н.В. Борисова, В.Н. Воронин, В.В. Гузеев, П.Б. Гурвич, Е.Г. Калинкина, А.С. Сиденко, А.А. Соловьёва, А.В. Тышковский, Е.В. Шантарин и др.).

B.К. Елманова, Г.А. Засобина и др.). Затруднения учителей в различных компонентах педагогической деятельности были предметом исследования в работах А.Ф. Балакирева, Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, Е.М. Тихомировой. Затруднения преподавателей ВШ частично исследовались Г.Б. Скок (в рамках технологии коррекции педагогической деятельности, 1988), О.В. Салкорой (при исследовании проблемы совершенствования педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности, 1986), Н.Н. Журавлёвой (при рассмотрении проблемы готовности преподавателей ВШ к диалогическому общению со студентами, 2004). Большинство работ, касающихся интересующей нас проблемы, исследуют затруднения школьников, студентов в период педагогической практики или учителей средней школы, в то время как затруднения преподавателей вузов на этапе освоения педагогической деятельности остаются практически не изученными. При рассмотрении диалогического взаимодействия преподавателя и студентов исследователи обращают основное внимание на личность преподавателя, ограничиваясь, как правило, перечислением тех или иных профессионально значимых качеств, необходимых ему для плодотворной реализации учебного диалога со студентами (С. Белова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин). Анализ исследований по проблеме диалогического взаимодействия преподавателя со студентами показал, что затруднения молодых преподавателей ВШ в организации учебного диалога (УД) предметом специального исследования не были.

Опрос преподавателей разных учебных заведений, проведённый в связи с исследованием других проблем, показывает, что среди образовательных технологий, которыми они владеют, диалоговые технологии не занимают высокие ранговые места (Л.Ю. Минеева, 2001). Более половины опрошенных (B.C. Мухаммед, 1999) отдают предпочтение традиционным формам работы на лекции, семинаре, практическом занятии, преимуществом которых считают ведущую и направляющую роль преподавателя. Проведённый нами опрос студентов разных курсов двух вузов (230 человек) показал, что преподаватели редко (38%) и даже крайне редко (17%) используют диалоговые формы обучения.

Между достаточной разработанностью теоретических проблем УД, признанием необходимости его включения в процесс обучения в качестве эффективной организационной формы и отсутствием специальных исследований, по-свящённых выявлению основных затруднений молодых преподавателей в его организации, наблюдается противоречие. Оно характеризует актуальность данного исследования и позволяет определить выбор темы: «Затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога». Основные умения преподавателей формируются преимущественно в первые годы работы, что позволило нам ограничиться рассмотрением затруднений молодых преподавателей в организации УД.

Проблема исследования обусловлена стремлением разрешить указанное выше противоречие и установить, какие условия способствуют и препятствуют преодолению затруднений в организации УД молодыми преподавателями ВШ.

Объект исследования: педагогическая деятельность молодых преподавателей ВШ в условиях диалога.

Предмет исследования: затруднения молодых преподавателей ВШ в организации УД и педагогические условия, позволяющие молодым преподавателям преодолевать данные затруднения.

Цель исследования: выявить затруднения молодых преподавателей ВШ в организации УД со студентами и обосновать условия, способствующие и препятствующие преодолению затруднений в организации УД.

Гипотеза исследования. Преодоление затруднений молодыми преподавателями ВШ в организации УД со студентами будет успешным при следующих условиях:

- молодой преподаватель имеет позитивную «Я - концепцию», для которой характерны ясное и чёткое осознание им своих сильных и слабых сторон, установка на развитие собственных рефлексивных способностей, самопознание и самоанализ, способность признать своё несовершенство и быть открытым для изменений, что требует высокого уровня развития рефлексивных способностей;

- преподаватель ориентируется на формирование позиции сотрудничества и партнёрства, поддерживая отношения взаимного доверия, доброжелательного отношения к каждому участнику УД, признавая равенство позиций;

- коррекция деятельности преподавателя осуществляется на основе совместного рефлексивного анализа УД преподавателя и студентов на всех этапах педагогического процесса, от совместного проектирования до оценки его результатов;

- молодому преподавателю при столкновении с наиболее сложными ситуациями УД оказывается необходимая педагогическая поддержка со стороны опытных коллег.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, содержание и специфику основных затруднений молодых преподавателей в организации УД.

2. Определить понятие «затруднение в организации УД».

3. Определить оптимальную организационную форму УД и экспериментально проверить её эффективность.

4. Выявить условия, соблюдение которых позволяет молодому преподавателю успешно преодолевать затруднения в организации УД.

Методологическую основу исследования составили диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном всестороннем рассмотрении процессов и явлений в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; философская трактовка человека как активного самоопределяющегося субъекта, познающего мир и самого себя в нём (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.И. Сло-бодчиков); философские аспекты образования, диалогики и общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, М. Бубер); теория педагогической деятельности (школа Н.В. Кузьминой); теоретические подходы к изучению затруднений преподавателей (Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова).

Теоретическая основа исследования: идеи и концепции целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский,

С.Н. Батракова, Т.А. Воронова, С.И. Гессен, Г.А. Засобина, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков, ВА. Сластенин); концепции личностно-ориентированного образования (М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); основные положения теории педагогического процесса в ВШ (ТА. Воронова, З.Ф. Есарева, ГА. Засобина, В.А. Кан-Калик, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, С.Д. Смирнов); теории диалогического общения (С.Н. Батракова, С.Л. Братченко, С.Ю. Курганов, A.M. Матюшкин, JI.A. Петровская, В.А. Якунин).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций по проблеме исследования; эмпирические методы: опросы (интервью с преподавателями и заведующими кафедрами, анкетирование преподавателей и студентов, модифицированный психологический тест К.У. Томаса и Р.Х. Килменна, индивидуальные беседы); целенаправленное включённое и систематическое наблюдение; оценивание; методика самооценки педагогических умений, разработанная Н.В. Кузьминой; методика Лазарсфельта для определения индекса удовлетворённости педагогической и научно-исследовательской деятельностью в модификации Н.В. Кузьминой; ретроспективный анализ деятельности автора исследования в качестве ассистента кафедры иностранных языков ИвГМА.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 год и проходило следующие этапы:

На первом этапе (2001 - 2002) анализировалась и изучалась литература по проблеме исследования, определялись исходные позиции, научный терминологический аппарат по теме исследования, разрабатывалась программа экспери-• мента. Определялись цели, задачи, гипотеза исследования, методы изучения проблемы. Проводился пилотажный эксперимент.

На втором этапе (2002 - 2003) на основе эмпирических методов исследования определялся уровень коммуникативной компетентности молодых преподавателей ВШ, уровень их готовности к диалогическому общению со студентами. Рассматривалась возможность реализации различных форм диалога в учебном процессе вуза. Была выбрана оптимальная форма проведения УД - учебная дискуссия и проведён эксперимент по её реализации на практике с целью выявления затруднений преподавателей в процессе её организации и проведения. Осуществлялась публикация материалов исследования и их презентация на научных конференциях.

На третьем этапе (2003 - 2004) анализировалась сущность и специфика затруднений молодых преподавателей разных групп в процессе реализации технологии УД (дискуссия) и в процессе развёртывания локального, незапланированного диалога со студентами на занятии. Определялись причины выявленных затруднений и обосновывались условия, способствующие и препятствующие преодолению затруднений в деятельности молодого преподавателя при организации УД со студентами. Проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Базой исследования стали высшие учебные заведения г. Иваново: Ивановский государственный университет (ИвГУ), а именно: кафедры романской и английской филологии факультета романо-германской филологии; кафедра педагогики и Ивановская государственная медицинская академия (ИвГМА): кафедра иностранных языков, кафедра русского языка, кафедра биологии.

Достоверность результатов исследования определяется опорой на философские и психолого-педагогические подходы в определении главных идей исследования; проведением исследования на практическом и теоретическом уровнях; применением методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- выявлены сущность, содержание и специфика затруднений молодых преподавателей в организации УД;

- внесены уточнения в понятия «учебный диалог», «учебная дискуссия», определено понятие «затруднение в организации УД»;

- выделены основные умения преподавателя ВШ, необходимые ему для успешной организации УД;

- разработана и апробирована модель учебной дискуссии как одной из организационных форм УД, наиболее полно отвечающей его требованиям;

- дана теоретическая характеристика основных позиций молодых преподавателей по отношению к студентам в УД и выявлена зависимость характера затруднений преподавателя в УД от его позиции;

- выявлены условия, соблюдение которых позволяет молодому преподавателю успешно преодолевать затруднения в организации УД.

Практическая значимость исследования:

- разработана программа анализа педагогической деятельности молодого преподавателя ВШ, которая может быть использована как способ оценки и самооценки деятельности, в частности по организации УД со студентами;

- разработана и описана модель проведения учебной дискуссии как одной из форм УД и указана роль преподавателя в ней;

- представлены возможности оценки эффективности дискуссии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Затруднение преподавателя в организации УД - это осознание им противоречия между необходимостью осуществлять диалогическое взаимодействие со студентом(ами) на занятии и отсутствием в его субъектном опыте соответствующих способов и приёмов, обеспечивающих организацию взаимодействия на уровне диалога. Затруднение проявляется в стремлении преподавателя сохранить авторитарную позицию по отношению к студентам и неумении перейти на востребованную студентами позицию сотрудничества и партнёрства.

2. Преодоление основных затруднений в организации УД молодым преподавателем будет успешным при соблюдении следующих условий:

- с самого начала своей профессиональной педагогической деятельности он занимает рефлексивную позицию, ориентируясь на самопознание и самоанализ процесса и результатов общения и деятельности;

- преподаватель ориентируется на формирование позиции сотрудничества и партнёрства, поддерживая отношения взаимного доверия, доброжелательного отношения к каждому участнику УД, признавая равенство позиций;

- молодому преподавателю оказывается необходимая педагогическая поддержка со стороны заведующего кафедрой или опытных коллег при столкновении с наиболее сложными ситуациями УД.

3. Затруднения молодого преподавателя в организации УД проявляются в виде отказа от использования на занятиях различных организационных форм, свойственных диалоговой технологии обучения (дискуссия, дебаты, диспут и др.), что затрудняет его переход с авторитарной позиции на позиции личност-но-ориентированного обучения.

4. Наиболее развитой организационной формой УД является учебная дискуссия, которая позволяет максимально полно реализовать условия диалогического взаимодействия, стимулируя познавательную активность студентов и развитие взаимоотношений сотрудничества и партнёрства между всеми участниками педагогического процесса.

5. Критериями успешности преодоления молодым преподавателем затруднений в организации УД являются: положительное отношение к педагогической деятельности как профессиональной в сочетании с принятием позиции сотрудничества и партнёрства со студентами; освоение педагогических умений, обеспечивающих успешное использование преподавателем различных форм УД; готовность воспользоваться педагогической помощью и поддержкой компетентных лиц в сложных ситуациях УД, открытость к изменениям; готовность оказать помощь студентам в ситуациях диалогового взаимодействия, доброжелательное отношение к их затруднениям, неадекватным и ошибочным действиям, смене позиций и точек зрения в УД; готовность к рефлексии, в том числе с привлечением студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

В ходе исследования были получены и сформулированы следующие выводы:

1. На современном этапе развития отечественной системы высшего образования наметились позитивные тенденции, свидетельствующие об ориентации субъектов образовательного процесса на формирование позиции сотрудничества и партнёрства. Распространение идей гуманизации в сфере образования приводит к постепенному признанию студента в качестве полноправного субъекта учебной деятельности. В связи с этим большую значимость приобретают задачи оптимизации учебно-воспитательного процесса в ВШ средствами диалогического общения преподавателя со студентами. УД является наиболее эффективной формой взаимодействия в учебном процессе вуза и в качестве элемента учебного занятия (локальный диалог), и в качестве организационной формы и образовательной технологии (дискуссия), так как строится на взаимном принятии, уважении и открытости преподавателя и студентов как равноправных партнёров. Продуктивность осуществления взаимодействия в форме диалога зависит, прежде всего, от педагога, от его профессиональной позиции и уровня педагогического мастерства.

2. Несмотря на преобладание у большинства преподавателей ориентации на демократический стиль общения со студентами, признание диалога в качестве оптимальной формы педагогического общения, попытки его организации в процессе обучения часто приводят либо к формальной диалогичности, когда УД используется преподавателем для проверки понимания учебного материала и предъявляемых требований, либо к полному отказу от его использования на занятии. В соответствии с этим под затруднением преподавателя в организации УД мы понимаем осознание им противоречия между необходимостью осуществлять диалогическое взаимодействие со студентом(ами) на занятии и отсутствием в его субъектном опыте соответствующих способов и приёмов, обеспечивающих организацию взаимодействия на уровне диалога. Затруднение проявляется в стремлении преподавателя сохранить авторитарную позицию по отношению к студентам и нежелании или неумении перейти на востребованную студентами позицию сотрудничества и партнёрства.

3. Наиболее развитой организационной формой УД является учебная дискуссия, которая позволяет максимально полно реализовать характерные особенности подлинно диалогического взаимодействия: равнозначность и равноправие партнёров; открытость; персонализация позиций; стремление к пониманию иной точки зрения; интерес к личности партнёра и принятие его личностного своеобразия. Результаты проведённого нами экспериментального исследования подтвердили целесообразность использования дискуссии не только в качестве способа развития мыслительной и познавательной активности участников образовательного процесса, но и в качестве условия, позволяющего уменьшить степень монологического доминирования преподавателя в общении со студентами. За счёт повышения активности студентов в рамках дискуссии по сравнению с традиционными формами занятий преподаватель выступает в качестве равноправного им партнёра в процессе поиска решения поставленного вопроса и в ходе оценивания полученного результата.

4. Наибольшие затруднения молодые преподаватели испытывают не в планировании и проектировании самой диалоговой технологии, в частности дискуссии, а в установлении и поддержании продуктивных контактов со студентами, в стимулировании их активности и в достижении взаимопонимания в процессе её реализации, что требует от преподавателя глубокого знания психологии обучаемых, учёта их потребностей и мотивов, а также развитости организаторских и коммуникативных умений, способностей самопознания и самоанализа.

5. Преодоление основных затруднений молодым преподавателем в организации УД будет успешным при соблюдении следующих условий:

- преподаватель ориентируется на формирование позиции сотрудничества и партнёрства, поддерживая отношения взаимного доверия, доброжелательного отношения к каждому участнику УД, признавая равенство позиций;

- преподаватель рассматривает УД и его наиболее развитую форму -дискуссию как наиболее полноценный способ взаимодействия, позволяющий создавать образовательное пространство для проявления и развития личностного роста всех его участников; молодому преподавателю оказывается необходимая педагогическая поддержка со стороны заведующего кафедрой или более опытных коллег при столкновении с наиболее сложными ситуациями УД.

6. Критериями успешного преодоления молодым преподавателем затруднений в организации УД являются наличие у него устойчивой ориентации на педагогическую деятельность, на развитие позиции сотрудничества и партнёрства со студентами, совершенствование собственных рефлексивных способностей.

7. Проведённое исследование не претендует на полноту освещения избранной проблемы. За пределами выполненной работы остались вопросы дифференциации затруднений молодых преподавателей в зависимости от профиля учебных дисциплин (гуманитарные и естественно-научные; общеобразовательные и специальные; обязательные курсы и элективные и др.); особенности преодоления затруднений через организацию социально-психологических тренингов, курсы повышения педагогической квалификации, введение дополнительной образовательно-профессиональной программы «Преподаватель» в подготовку преподавателя - стажёра, не имеющего специальной профессиональной педагогической квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тучина, Елена Владимировна, Ярославль

1. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Дис. . канд. пед. наук. JL, 1972.-234 с.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-36 с.

3. Анализ педагогической деятельности учителя при переходе на новые программы (методические рекомендации для ср. общеобраз. школы) / Сост. Кузьмина Н.В., Кустова В.И. Иваново, 1983. - 20 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994. - 324 с.

5. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. 2002.-№ 6. - С. 66-70.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Д, 1972. -112 с.

7. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль: Изд- во ЯГПУ, 1998. - 356 с.

8. Байкова JI.A. К вопросу о разработке технологий рефлексивной деятельности в профессиональной подготовке будущего учителя // Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования. Тезисы Рос. семинара.-Рязань, 1994.-С.110-111.

9. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2000. - 228 с.

10. Барабошина Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: Дис. канд. пед. наук. Кострома, 1998. - 268 с.

11. Баранов А.А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. СПб., 1996. - 21 с.

12. Бардосси И., Тратнек М. Как учитель может стать партнером своих учеников в рамках продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. -№4.-С. 103-111.

13. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Диалектика общения. -М., 1987.

14. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1986. - 80 с.

15. Батракова С.Н. Педагогические приёмы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982. - 82 с.

16. Батракова С.Н. Педагогический процесс как явление культуры (методологические проблемы). Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2003. - 228 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М: Искусство, 1986. -424 с.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М: Сов. Россия, 1979. -318с.

19. Бедерханова В.П. Образовательные возможности обучающих игр как одной из моделей концентрированного обучения // Школьные технологии. -2003.- №2. С.137-138.

20. Белова С. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу // Народное образование. - 2001. - №7. - С. 103-110.

21. Белостоцкая Н.Г. Культура публичного выступления: Учеб. пособие. М.: Высш. коме, шк., 1977. - 103 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. — М.: Политиздат, 1975. 399 с.

24. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. -№11.-С. 29-34.

25. Бим И.Л., Корнаева З.В. Проблема минимизации и оптимизации школьного курса и обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. -1981.- №6. С.45.

26. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Групповая дискуссия // Социально-психологический климат коллектива / Под редакцией Ю.М. Жукова. М., 1981.-С. 41-76.

27. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

28. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1987. - С. 17-27.

29. Болдин Л.А., Грачёв Б.Ф. Лекция в современном вузе: Как оценить качество лекций // Вестник высшей школы. 1986. - №10. - С. 36-38.

30. Бондаренко А.А. Решение конфликтных ситуаций в педагогическом общении // Психология воспитания школьников. Минск, 1982. - С. 91-99.

31. Бондаренко С.М. Психологические причины трудностей в умственной работе школьника // Советская педагогика. 1979. - №3. - С. 97-101.

32. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983.-80 с.

33. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения, блиц-игры и нетрадиционные лекции: Метод, пособие. М.: Исслед. центр Гособр. СССР, 1992.-116 с.

34. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: Конфликт! 2-е изд. - Новосибирск: «Наука», 1989. - 189 с.

35. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1968. - 118 с.

36. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. канд. психолог, наук. Л., 1987. - 16 с.

37. Братченко С.Jl. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999. - 50 с.

38. Бубер М. Два образа веры. М.: ACT, 1999. - 590 с.

39. Бубер М. Я и Ты: (Перевод с немец. / Послесловие П.С. Гуревича). М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

40. Бузаров В.В. О вероятностных отношениях между репликами вопросно-ответных диалогических единств // Иностранные языки в школе. 1988. -№ 1. - С. 84-87.

41. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. - 319 с.

42. Вайсбурд M.J1. Обучение диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1965. - №4. - С. 11-19.

43. Вайткявичус Ю. Причины, определяющие трудности в обучении // Проблемы воспитания и обучения в общеобразовательной школе. Таллин, 1981. - С.19-21.

44. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся проф. тех. училищ. М.: Высшая школа. - 1989. - 39 с.

45. Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге // Психологический журнал. 1984. - т.5. - №5. - С. 149-154.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

47. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. - №3. -С. 71-77.

48. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика.- 2003 .-№ 8. С. 3-9.

49. Вильчек Э.Э. Упражнения для овладения элементами диалогической речи на функциональной основе // Иностранные языки в школе. 1967. - №6. -С.66-72.

50. Воронин В.Н., Тышковский А.В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии // Психологический журнал. т. 11. -№2.- 1990. -С. 16-24.

51. Воронова Т.А. Разработка моделей лекционного курса в различных технологиях обучения.// Педагогический процесс в высшей школе. Иваново: Изд-во ИвГУ. - 2001. - С. 94-159.

52. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук. -М, 1974. 178 с.

53. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: Учеб.-метод, пособие. -Минск: Университетское, 1989. -125 с.

54. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

55. Галицких Е.О. Роль диалога в становлении будущего учителя // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 70 - 74.

56. Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-95 с.

57. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 39 с.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

59. Гильманов Р.А. Проблема дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1989. - 184 с.

60. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. - №4. - С. 61-68.

61. Гребёнкин Д.Ю. Учебные затруднения как феномен процесса обучения. // Cogito: Сб. научных работ / Под редакцией А.Ф.Сироткина. Ижевск, 1998. - С.65-75.

62. Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности): Автореф. дис . д-ра пед. наук. -СПб., 2002.

63. Гузеев В.В., Сиденко А.С. Проблемы, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах // Школьные технологии. 2000. - №1. - С. 169-181.

64. Гулакова М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 185 с.

65. Гусинский Э., Турчанинова Ю. Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста компетентности учителя // Директор школы. -1998. №7. - С. 6.

66. Деркач А.А. Состояния напряженности в педагогической практике студентов и пути их регулирования // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1974. - С.67-75.

67. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство владения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

68. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

69. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1973. - 21 с.

70. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.

71. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 112 с.

72. Журавлёв Д. Учитель и ученик: психология конфликтов // Народное образование. 2002. - №4. - С. 81-92.

73. Журавлёва Н.Н. Подготовка преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами: Дис . канд. пед. наук. Ярославль, 2004. - 174 с.

74. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1971.-235 с.

75. Засобина Г.А. Педагогические системы, их характеристика как сложных функционирующих и развивающихся объектов // Педагогический процесс в высшей школе. Иваново: Изд-во ИвГУ, 2001. - С. 35-67.

76. Засобина Г.А., Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Иваново: Изд-во ИвГУ, 1997. - 187 с.

77. Зимичева С.А. Некоторые особенности конструктивных умений учащихся. // Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново: Изд-во ИвГУ, 1971. - С. 14-16.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

79. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: Дис. . д-ра психолог, наук. М., 1988. - 521 с.

80. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. Пермь: Зап.-Урал. учеб.-науч. центр, 1992. - 201 с.

81. Ильина Н. А. Внутренняя организация диалогической речи // Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах. М.: Изд-во МГУ, 1991. -С.173-179.

82. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

83. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Рос. пед. агентство, 1996. -132 с.

84. Калинкина Е.Г. Дебаты на уроках истории / Дебаты: учебно-методический комплект. М.: «Бонфи», 2001. - с. 135-290.

85. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

86. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. - 284 с.

87. Каминская М.В. Диагностика и развитие профессионального мастерства молодого учителя. Иваново, 1992.

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

90. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Ар-сеньева. М., 1982. - 704 с.

91. Карпов А.В. Трансформационная и генеративная функции рефлексии в структуре психики.// Ярославский психологический вестник. Вып. 4. -М.-Ярославль, 2001. - С. 8-14.

92. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1992.

93. Кашапов М.М. Вопрос как форма-средство управления мыслительной деятельностью студентов // Ярославский психологический вестник. Вып. 4.-М.-Ярославль, 2001. - С. 23-32.

94. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика. 1994. - №5. - С. 104-109.

95. Ковалёв Г.А. Общение в педагогическом процессе // Школа и производство.-1988. №12.-С. 10-12.

96. Койчуева А.С., Джоган Ф.М. Критерии определения уровня креативности студентов педагогических вузов // Акмеология 2003. СПб., 2003. - С. 122127.

97. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1975. - 80 с.

98. Кон И.С. Открытие «Я». М: Политиздат, 1978. - 366 с.

99. Копотев С.Л. Методика ведения дискуссий и переговоров. Ижевск, 1990. -22 с.

100. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление педагога // Педагогика. 2003. - № 3. -С. 66-71.

101. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Школьные технологии. 2003. - №2. - С. 11-27.

102. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во Ворон, ун-та, 1990. - 150 с.

103. Коростылёва Jl.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям.: Учеб. пособие. СПб., 1995. 30 с.

104. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С. 24-31.

105. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

106. Краткий словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лёхина, Ф.Н. Петрова.-М., 1950.-454 с.

107. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990.

108. Крутова Н.В. Невербальное общение учителя // Школьные технологии. -2002. №6. - С. 199-202.

109. Кузнецова ВА Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Автореф.дис. . д-рапед. наук. -М., 1996. -32 с.

110. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-63 с.

111. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

112. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Высшая школа, 1989.- 167 с.

113. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

114. Куклина Л.В. Элективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя: Дис. . канд. пед. наук. Шуя, 1999. -206 с.

115. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: «Крисмас+», 1995.-22 с.116.117.118.119.120121.122123124125.126.127.128.129

116. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

117. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 87-96.

118. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

119. Кучинский Г.М. Диалог и мышление.- Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1983.

120. Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / АН СССР, Ин-т философии; Под общ. ред. А.Ф.Лосева. М.: Мысль, 1979.-620 с.

121. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н. Кулюткина.-СПб., 1998.

122. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

123. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 124-135. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - № 10. - С. 56-61.

124. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 13-32.

125. Макарова Г.П. Способы вербального общения в системе руководства и подчинения // Руководство и лидерство: Сб. научн. трудов / Под ред. Б.Д. Парыгина. Л., 1973. - С. 23-36.

126. Максимова Э.А. Структура педагогического знания учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1973. - 24 с.

127. Максимова Э.А. Структурные компоненты педагогического знания учителя и их роль в организации процесса обучения // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. - JL: Изд-во ЛГУ, 1974.-С. 168-172.

128. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

129. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-62.

130. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия.// Руководство и лидерство: Сб. научн. трудов / Под ред. Б.Д. Парыгина. Л., 1973. - С. 45-53.

131. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

132. Минеева Л.Ю. Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса: Дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2001. - 238 с.

133. Митина Л.М. Современное педагогическое образование: современно ли оно? // Ярославский психологический вестник. Вып. 4. - М.Ярославль, 2001. - С. 14-18.

134. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

135. Мухаммед B.C. Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . канд. пед. наук. Иваново, 1996. - 179 с.

136. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. - №10. - С. 74-77.

137. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104с.

138. Научная организация учебного процесса (Методические указания по проблемам вузовской педагогики и научной организации учебного процесса) / Сост. Г.Б. Скок, Е.А. Музыченко, О.В. Салкова и др. Вып. 4(102). - Новосибирск, 1984. - 40 с.

139. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. М., 1986.

140. Нилова С.В. Сотворчество в образовательном процессе университета: Дис. . канд. пед. наук. Иваново, 1999.

141. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М: АЗЪ, 1994.-928 с.

142. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. - №4. - С.68-73.

143. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1978. - 22 с.

144. Основы современной практической психологии (Сценарии занятий, учебные ситуации, учебно-методические материалы по разделу «общение») / Сост. А.А. Измайлова. Новосибирск, 1993.

145. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. - 169 с.

146. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 109 с.

147. Панфёров В.Н. Диалог и общение // Человек в мире диалога / Под ред. С.С. Гусева и др. Л., 1990. - 317 с.

148. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 76-94.153154155156157158.159.160.161.162163164

149. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

150. Пассов Е.И. Коммуникативность основное направление современного обучения иностранным языкам // Коммуникативность обучения - в практику школы: Из опыта работы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985.-С. 10-14.

151. Патрушева Ж.Л. Эмоциональность как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1985.

152. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: «БРЭ», 2002. - 528 с.

153. Персианова Н.А. Особенности творческого решения задач при обучении русскому языку студентов иностранцев: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л, 1971.-21 с.

154. Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1994.-С. 50-59.

155. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Уч. пособие. М.: Логос, 1998. - 294 с.

156. Полякова Т.С. Дидактические затруднения учителей и пути их преодоления // Советская педагогика. 1980. - №3. - С. 82-91.

157. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1992. - 104 с.

158. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования // La langue frangaise. sept. 2002. - № 17. - p. 2-7.

159. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

160. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского, 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во политич. литер., 1990. — 495 с.

161. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 326 с.

162. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М., 1988. - С. 24-35.

163. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2001. - 39 с.

164. Реан А.А. Психология педагогической деятельности: Проблемный анализ: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83 с.

165. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

166. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Минск, 1998.

167. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986.

168. Саломатов К.И. Проблемы обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1967. - №6. - С. 20-29.

169. Саяпина Н.Н. Организация учебного диалога полилога в образовательном процессе (на материале изучения математики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Саратов, 2000. - 19 с.

170. Светенко Т.В. Путеводитель по дебатам / Дебаты: учебно-методический комплект. М: «Бонфи», 2001. - С. 5-134.

171. Седов В.А. О диалоге и сотрудничестве участников образовательного процесса // Ненасилие как образ жизни. Сб. научн. ст. и матер. XXV Междунар. научн.-практ. конф., 15.04.04г. / Под общ. ред. Козловой А.Г., Лодкиной Т.В. и др. СПб, 2004. - С. 192-195.

172. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

173. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх.- Волж. кн. изд-во, 1990. - 64 с.

174. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М, 2000. -240 с.

175. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.- 1994. №5. - С. 16-21.

176. Серова И.И. Лектор в студенческой аудитории. Проблемы общения.- Минск: Университетское, 1988. 70 с.

177. Сиденко А.С. Рефлексивный педагогический диалог // Школьные технологии. 1999. - №№ 1-2.

178. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи Киев: Рад.шк., 1989. -158 с.

179. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 102 с.

180. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1988. - 32 с.

181. Славгородская J1.В. Функция текста при обучении научной диалогической речи// Дидактико-педагогические основы обучения иностранным языкам научных работников. Л., 1988. - С. 224-231.

182. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО. 2000. - № 3. - С. 80-88.

183. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

184. Словарь современного русского литературного языка. В 17 т. - М.- Л.: Изд- во АПН СССР, 1963.

185. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: «Аспект-Пресс», 1995. - 271 с.

186. Соколова Л.Г. Особенности формирования у студентов физиков педагогических умений обучать учащихся решению задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Л., 1978. - 23 с.

187. Сорокин А.Б., Алексеев Н.Г. Проблемно-диалоговая форма «вопрос-ответ» // Педагогика. 2001. - №2. - С. 37-43.

188. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997. - 174 с.

189. Таланчук Н.М. Педагогические основы воспитательной деятельности мастера производственного обучения профтехучилища: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1984. - 29 с.

190. Татур И.Г. Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития рефлексивной позиции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1989. - 18 с.

191. Тихомирова Е.М. Анализ затруднений учителя как средство оптимизации педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. -248 с.

192. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Терра, 1996.

193. Торопова И.А. Формирование демократических качеств личности учащихся (на примере изучения дисциплин эстетического цикла в общеобразовательной школе): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000.

194. Ускова Н.Г. Диалог как педагогическая проблема // Специалист. 2000. - №9. - С. 26-27.

195. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-х т. т. 1. - М.: Изд-во АПН СССР, 1974.-557 с.

196. Федько JI.A. К вопросу личностно-ориентированного образования // Ак-меология 2003. СПб, 2003. - С. 286-289.

197. Фейербах Л. Избр. филос. произведения. В 2-х т. / Под ред. М.М. Гри-горьяна. М.: Политиздат, 1955.

198. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.

199. Фисин Ю.М. Отношения доминирования зависимости и их влияние на студентов // Специалист. - 2001. - №12. - С. 19-22.

200. Фортунатова О.И. Обучение диалогической речи на языковом факультете в свете теории общения // Проблемы развития умений иноязычной устной речи / Сб. научн. трудов. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1982, с. 120144.

201. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984.80 с.

202. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С. 27-42.

203. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии.- 2001. №1. - С. 3-17.

204. Шантарин Е.В. Групповой диалог и дискуссия // Проблемы обучения иностранным языкам. т. 5, ч.1 - Владимир, 1970. - С. 122-136.

205. Шантарин Е.В., Гурвич П.Б. Методика проведения иноязычных дискуссий на старших курсах языкового факультета / Проблемы обучения иностранным языкам. т. 7 - Владимир, 1973. - С. 153-177.

206. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: Изд-во АПН СССР, 1960. - 377 с.

207. Шемшурина М.А. Диалоговое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,2000. 19 с.

208. Шепель В.М. Человековедческие технологии // Народное образование.2001.-№5.- С. 97-102.

209. Шепель В.М. Социально-психологические резервы воспитания // Советская педагогика. 1988. - №12. - С. 3-10.

210. Щепотин А.Ф., Черноглазкин С.Ю. О психологическом содержании основополагающих аспектов развития инновационных умений преподавателя // Среднее профессиональное образование. 2001. - №12. - С. 44-45.

211. Юдин В.В. Сколько в педагогике технологий // Школьные технологии. -1999. № 1-2.

212. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

213. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

214. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: Учебн. пособие.-Л., 1991.

215. Burbules N. Dialogue in teaching: theory and practice. N. V. : Teachers College Press, 1993

216. Egan G. The elements of human dialogue: pathos, logos, poesies // Communicating Interpersonality. Columbus, 1973. - p. 109-119.

217. Gall M.D., Gall I.P. The discussion method // NSSE Yearbook 75: The psychology of teaching methods / Ed. By N.L. Gage. Chicago: The univ. of Chicago press, 1976.-h. 166-216

218. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. - h. 232-237

219. Halliday M. Language as code and language as behavior: A systemic-functional interpretation of the nature ontogenesis of dialogue // The semiotics of culture and language. h. Etc., 1984. Vol. 1.

220. Nelson M.A., Abraham E.C. Discussion strategies and student cognitive skills // Science education, 1976, v. 60 (1). p. 13-27

221. Братченко С. JI. Психологи в мире диалога // Internet http: // www.voppsyl.ru./

222. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания // Internet http: // www.auditorium.ru./