Подготовка преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами

Журавлева, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами

Автореферат

Автор научной работы: Журавлева, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами"

На правахрукописи

Журавлева Наталья Николаевна

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ СО СТУДЕНТАМИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Костромского государственного университета имени НА. Некрасова

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Кашницкий Виктор Ильич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Клюева Надежда Владимировна;

кандидат педагогических наук, доцент Рожкова Ольга Федоровна.

Ведущая организация:

Ивановский государственный университет

Защита состоится 26 февраля 2004 года в 14 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им.К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул.Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан «_» января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Л. Паладьев

у^/е /Л

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования связана с происходящими в обществе экономическими, социальными, социально-психологическими

изменениями, обусловливающими необходимость качественных перемен в образовательной сфере. На современном этапе развития отечественной системы высшего образования наметились тенденции, свидетельствующие об ориентации на идеи сотрудничества, индивидуально-личностного развития и самореализации субъектов образовательного процесса. В этой связи большую значимость приобретают задачи оптимизации учебно -воспитательного процесса высшей школы средствами диалогического общения преподавателя со студентами. Вместе с тем, диалог как наиболее оптимальный тип взаимодействия педагогов и учащихся в процессе профессионального обучения и профессионально-личностного

становления молодежи предполагает необходимость специальной коммуникативной подготовки преподавателей.

Педагог должен в полной мере обладать многими качествами, необходимыми для осуществления полноценного диалогического общения. Готовность к общению подобного рода, несомненно, является составляющей общепедагогической готовности современного преподавателя к эффективному осуществлению профессиональной деятельности.

Анализ педагогической деятельности преподавателя вуза показывает на сегодня преобладание традиционно-монологических форм обучения и дефицит педагогического общения, основанного на принципах индивидуально-личностного развития и диалогичности. Специалисты высшей школы не всегда имеют необходимую психолого-педагогическую подготовку, недостаточно владеют необходимым арсеналом коммуникативных знаний, умений и навыков, вследствие чего нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей работе.

На сегодняшний момент в высшей школе отсутствует система специальной коммуникативной подготовки уже работающих педагогов. Повышение квалификации преподавателей, как правило, ограничивается изучением опыта коллег и совершенствованием в профессионально-методическом плане. И это несмотря на то, что в отечественной педагогике и психологии накоплен определенный опыт по формированию различных аспектов коммуникативной культуры педагогов.

Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности рассмотрены в работах С.Н.Батраковой, ВАКан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.В.Мудрика, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. Специфика обучения взрослых людей раскрывается в работах по андрагогике

БИБЛИОТЕКА |

Несомненную важность для практики вузовского обучения представляют исследования, непосредственно связанные с изучением проблемы диалогического общения. Сущность и характеристики диалогического общения являются объектом рассмотрения многих наук: философии, филологии, психолингвистики, психологии. В педагогике имеется множество исследований, посвященных использованию диалога в качестве эффективного средства обучения и воспитания (Л.В.Байбородова, С.Н.Батракова, С.Л.Братченко, ВАКан-Калик, Г.А.Ковалев, И.А.Колесникова, С.Ю.Курганов, М.И.Рожков, Ю.В.Сенько, АУ.Хараш, С.А.Шеин и др.).

В то же время проблема подготовки педагога к диалогическому общению изучена недостаточно. Имеющиеся работы по формированию коммуникативной компетентности учителя (ВАКан-Калик, В.И.Кашницкий, Л.А.Петровская, В.В.Рыжов и др.), индивидуального стиля коммуникативной деятельности (СЛ.Братченко, ЯЛ.Коломинский, А.Г.Самохвалова, С.А.Шеин и др.) касаются совершенствования коммуникативных возможностей студентов как будущих учителей. Преподаватель высшей школы и его готовность к диалогическому общению остались вне поля зрения отечественной педагогической науки.

Понятие «готовность» рассматривается в психолого-педагогических исследованиях в основном как готовность к деятельности (В.А.Деркач, М.И. Дьяченко, В.С.Ильин, ЛАКандыбович, И. В. Колесникова, Г.С.Костюк, Е.С.Кузьмин, В.В.Сериков, ВАСластенин, А.И.Тимонин и др.). Однако вопрос об определении понятия «готовность к общению» в педагогической науке на сегодняшний момент остается актуальным. Феномен «готовность к диалогическому общению» до настоящего времени не изучен.

Таким образом, можно констатировать наличие целого ряда противоречий: 1) между стремлением преподавателей к использованию в профессиональной деятельности диалогического общения, с одной стороны, и их неготовностью к его осуществлению - с другой; 2) между потребностью педагогов вузов в коммуникативном совершенствовании и отсутствием системы коммуникативной профессионализации преподавателей; 3) между необходимостью практического внедрения системы психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза к диалогическому общению и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного вопроса.

Сказанное выше определило выбор проблемы нашего исследования: каковы педагогические условия подготовки преподавателя к диалогическому общению со студентами в современной высшей школе?

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий, необходимых для подготовки преподавателей вуза к диалогическому общению.

Объект исследования: процесс подготовки педагога высшей школы к диалогическому общению.

Предмет исследования: педагогические условия подготовки преподавателя к диалогическому общению.

Гипотеза исследования: подготовка преподавателя к диалогическому общению со студентами может быть эффективной, если она будет осуществляться специалистами в области педагогики и психологии профессионально-педагогического общения в рамках предоставления вузом образовательных услуг при реализации следующих педагогических условий:

моделирование основных параметров профессионально-педагогического общения в вузе в процессе коммуникативного обучения преподавателей;

- индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере через переживание и осмысление ими своих трудностей в диалогическом общении;

вариативность содержания, форм и методов подготовки преподавателей к диалогическому общению.

С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить понятие «готовность преподавателя вуза к диалогическому общению», выявить и обосновать структуру готовности, определить показатели ее сформированности;

2. Разработать и теоретически обосновать модель подготовки преподавателей к диалогическому общению со студентами;

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия подготовки преподавателей к диалогическому общению в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теория формирования личности в деятельности и общении (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев и др.), философские и психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, С.Л.Рубинштейн, СД.Смирнов, К.Д.Ушинский, И.СЯкиманская), теория личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса (И.А.Зимняя), психологическая теория образования взрослых (Ю.Н.Кулюткин).

И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика, Г.Л.Ковалева, Я.Л.Коломинского,

A. А. Леонтьева, Л.А.Петровской, А.А.Реан, САШейна и др., исследования в области активного социально-психологического обучения Ю.Н.Емельянова, А.С.Прутченкова, Л.А.Петровской, А.М.Смолкина,

B.А.Лабунской и др.

Ведущими теоретическими методами выступали: метод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме), методы синтеза, сравнения, классификации, систематизации, изучение и теоретическое обобщение психолого-педагогического опыта и данных опытно-экспериментальной работы. В качестве эмпирических методов использовались методы диагностики личности (наблюдение, тестирование, опрос, анкетирование, экспертная оценка), праксиметрические методы (анализ результатов деятельности преподавателей), метод эксперимента (констатирующий и формирующий), математико-статистические методы обработки информации.

Экспериментальной базой являлись высшие учебные заведения г.Костромы: Костромской государственный университет

им.Н.А.Некрасова, Костромской- государственный технологический университет, ФГУ ВПО «Костромская государственная сельскохозяйственная академия».

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995 -1999 гг.) накапливался эмпирический материал, изучался и обобщался передовой педагогический опыт, определялись методологические и методические подходы к проблеме.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался отечественный и зарубежный опыт коммуникативной подготовки педагогов. На этом же этапе была выдвинута рабочая гипотеза, разработана программа исследования и подобран комплекс диагностических методик.

На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена модель коммуникативной подготовки преподавателей вуза по формированию у них готовности к диалогическому общению со студентами. Опытно-экспериментальная работа проводилась при поддержке гранта по НИР КГУ им.Н.А.Некрасова. На заключительном этапе проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, подготовка научно-теоретических рекомендаций по внедрению в практику результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившихся в течение нескольких лет.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в следующем:

- внесены уточнения в трактовку понятия «диалогическое общение»;

- дана характеристика и определены педагогические возможности диалогического общения в вузе;

- определено понятие «готовность преподавателя к диалогическому общению со студентами», выявлена и охарактеризована структура готовности и показателей ее сформированности;

- разработана методика диагностики степени готовности преподавателя к диалогическому общению;

- разработана модель процесса подготовки педагогов к диалогическому общению;

- определен и обоснован комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку преподавателей к диалогическому общению.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что использование результатов исследования способствует повышению коммуникативной культуры педагогов и эффективности их профессиональной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей вузов и психолого-педагогической подготовки аспирантов.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке концепции и процедуры исследования, в разработке авторской методики диагностики степени готовности преподавателей к диалогическому общению, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, в интерпретации полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Диалогическое общение - это форма межличностного общения, обладающая содержательными и процессуальными характеристиками диалога и обеспечивающая адекватное взаимоотражение, личностное отношение и открытое взаимообращение партнеров относительно друг друга.

2. Образовательные, воспитательные и развивающие функции диалогического общения в вузе связаны с задачами профессиональной подготовки взрослых людей как в профессионально-деятельностном, так и профессионально-личностном плане. Специфика диалогического общения

определяется целями, задачами, характером профессиональной и учебной деятельностей, которые оно обслуживает, а также возрастными, социальными и индивидуально-личностными особенностями преподавателя и студентов.

3. Готовность преподавателя к диалогическому общению представляет собой сложное многоаспектное и многокомпонентное личностное образование, сочетающее в себе мотивационно-ценностное отношение к диалогическому общению и систему сформированных коммуникативных качеств, знаний, умений и навыков, которые в совокупности позволяют преподавателю успешно осуществлять конструктивное взаимодействие со студентами.

4. Показателями сформированное™ готовности преподавателя к диалогическому общению, учет которых позволяет управлять процессом коммуникативной подготовки педагогов и оценивать результативность и эффективность его протекания, являются: открытость личности, центрация на собеседнике, принятие Других; смысловое преобразование, коммуникативная наблюдательность, альтернативное позиционирование; умение излагать собственную позицию, умение воспринимать позицию Другого и умение соотносить свою позицию с позицией Других.

5. Процесс подготовки преподавателей к диалогическому общению, ориентированный на развитие направленности педагогов на диалогическое общение в профессиональной деятельности, расширение знаний о структуре и особенностях диалогического общения в высшей школе, развитие навыков и умений диалогического общения, должен основываться на принципах обучения взрослых людей (добровольности, сотрудничества, самообучения, индивидуализации, контекстности, элективности) и включать в себя ряд циклически повторяющихся этапов: информирование, тренировку, профессиональную деятельность, рефлексию.

6. Эффективность процесса формирования готовности преподавателей к диалогическому общению обеспечивается реализацией следующих условий: моделирование основных параметров профессионально-педагогического общения в вузе в процессе коммуникативного обучения преподавателей; индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере через переживание и осмысление ими своих трудностей в диалогическом общении; вариативность содержания, форм и методов подготовки преподавателей к диалогическому общению.

транзитивном обществе» (Кострома - Москва, 2000 г.), всероссийском симпозиуме «Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии» (Кострома, 2000 г.), международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Москва - Кострома, 2003 г.), семинарах работников высшей школы, опубликованы в статьях периодических изданий и сборниках научных трудов по материалам конференций, обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии и кафедры теории и истории педагогики КГУ им.Н.А.Некрасова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в работу включены рисунки и таблицы.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, ее обоснование, определены цели, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы подготовки преподавателя к диалогическому общению» - рассматриваются концепции диалога в отечественной и зарубежной науке, представлено авторское понимание понятий «диалог» и «диалогическое общение», освещается проблема диалогического общения в профессиональной деятельности преподавателя вуза. На основе анализа теоретических исследований и собранных эмпирических данных оценивается современное состояние проблемы подготовки преподавателя высшей школы к диалогическому общению в психолого-педагогической науке и практике высшего учебного заведения; дается авторская трактовка и содержательная характеристика понятия «готовность преподавателя к диалогическому общению».

Во второй главе - «Реализация комплекса педагогических условий по формированию готовности преподавателя высшей школы к диалогическому общению со студентами» - описана организация и модель процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению; обосновываются необходимые педагогические условия и средства, методики диагностики, проводится анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении делаются выводы, определяется направление дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложениях представлены разработки программы подготовки преподавателей к диалогическому общению, комплекса диагностических методик, в том числе авторский тест-опросник «Оценка готовности преподавателя к диалогическому общению со студентами».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Становление концепции диалога в современной гуманитарной науке связано с исследованиями, проводимыми на стыке философии, лингвистики и психологии. Основываясь на материалах теоретического анализа различных аспектов проблемы диалогического общения М.М.Бахтина, М.Бубера, СЛ.Братченко, Г.А.Ковалева, Г.М.Кучинского, В.Н.Мясищева, А.А.Ухтомского, Т.А. Флоренской, А.У.Хараша, К.Ясперса, Л.П.Якубинского и ряда других авторов, мы пришли к пониманию диалога как межсубъектного взаимодействия, осуществляемого средствами коммуникации (вербальными и невербальными) и имеющего целью прояснение и согласование смысловых позиций сторон.

Необходимыми условиями существования диалога являются наличие общего предмета общения, однозначность использования языка и невербальных средств общения, существование общей для субъектов проблемы взаимодействия.

Основными компонентами диалога являются субъекты взаимодействия - «Я» и «Другой», представленные во внутреннем содержательном плане личностными смысловыми позициями. Эти позиции объективируются в актуальном взаимодействии посредством коммуникативных действий партнеров.

Диалогическое взаимодействие обладает рядом специфических характеристик, обусловливающих линию развития межсубъектного контакта. Диалог может происходить как в направлении единения и сближения личностных позиций участников («диалог в унисон»), так и по линии конфликта, когда смысловые позиции партнеров значительно расходятся. Содержательными характеристиками продуктивного диалогического взаимодействия являются аутентичность и децентрация позиций партнеров. Процессуальными характеристиками диалога, корреспондирующими с вышеназванными содержательными характеристиками, являются активность и взаимонаправленность коммуникативных действий участников.

Диалог как феномен межсубъектного взаимодействия, может осуществляться на различных уровнях: внутриличностном, межличностном, межгрупповом, межкультурном.

Межличностное общение, построенное по принципам диалога -«вненаходимости» (М.М. Бахтин) и «доминанты на Другом» (Т.А.Флоренская, А.А. Ухтомский) - представляет собой «диалогическое общение». Это явление более широкого спектра, чем диалог, поскольку в

нем представлены не только смысловые, но и социальные и коммуникативные позиции сторон, характеризующие статус и межличностные взаимоотношения участников.

Диалогическое общение мы понимаем как форму межличностного общения, построенную по принципам диалога и обеспечивающую адекватное взаимоотражение, личностное отношение и открытое взаимообращение партнеров относительно друг друга.

Анализ сложившихся в педагогической теории и практике представлений о диалоге, его функциональных возможностях в решении образовательных проблем проявляет достаточно пеструю и противоречивую картину. Проблема диалога часто поднимается в связи с вопросами оптимальной организации педагогического общения.

Необходимо заметить, что исследования диалогического общения проводились преимущественно на материале начальной и общеобразовательной школы. Что же касается высшей школы, то здесь проблема менее разработана.

Анализ работ, посвященных различным аспектам проблемы педагогического общения и учебного взаимодействия в высшей школе (С.Н.Батракова, А.А.Вербицкий, В.ЯЛяудис, А.У.Хараш и др.), исследований личности и деятельности педагогов и студентов (Б.Г.Ананьев, В.Н.Белкина, Н.В.Клюева, ЯЛ.Коломинский, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Реан, В.А.Сластенин, В.А.Якунин, С.Д.Смирнов и др.), изучение опыта коллег, эмпирические материалы проведенного пилотажного исследования позволили нам сделать некоторые выводы относительно особенностей диалогического общения в высшей школе.

Специфика диалогического общения определяется целями, задачами, характером профессиональной и учебной деятельностей, которые оно обслуживает, а также возрастными, социальными и индивидуально-личностными особенностями преподавателя и студентов. Диалогическое общение в вузе выполняет образовательные, воспитательные и развивающие функции, которые связаны с задачами профессиональной подготовки взрослых людей как в профессионально-деятельностном, так и профессионально-личностном плане.

Условием возникновения диалогических отношений преподавателя и студентов является их ориентация друг на друга как активных, равноправных в личностном отношении субъектов общения, представляющих свое мировоззрение, мироощущение и мировосприятие в своей авторской позиции.

Способность вести диалогическое общение - показатель уровня профессионализма педагога, его коммуникативной культуры. К сожалению, попытки диалогического общения в профессиональной деятельности преподавателя, согласно проведенному нами опросу 95

педагогов КГУ им. Некрасова и КГТУ г. Костромы, носят фрагментарный характер. Преподаватели большей частью не готовы к диалогическому общению: они либо не видят преимуществ диалога в совместной деятельности, либо не осознают его сущностные характеристики, либо не обладают достаточным арсеналом коммуникативных умений и навыков, необходимых для плодотворного диалогического общения.

Вопрос о специальной подготовке преподавателя, направленной на формирование его готовности к диалогическому общению со студентами, становится актуальной проблемой высшей школы, требующей теоретического и практического разрешения.

Проанализировав ряд работ, посвященных разработке понятия «готовность» (В.Н.Белкина, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Сластенин, А.И.Тимонин, В.С.Ильин, Г.В.Алферова и др.), мы определяем готовность преподавателя к диалогическому общению как сложное многоаспектное и многокомпонентное личностное образование, представляющее собой сочетание мотивационно-ценностного отношения к диалогическому общению и системы сформированных коммуникативных качеств, знаний, умений и навыков, которые в совокупности позволяют преподавателю успешно осуществлять конструктивное взаимодействие со студентами.

Необходимо отметить, что само понятие «готовность» рассматривается в современной психолого-педагогической литературе чаще всего в плане готовности к профессиональной деятельности. Что же касается проблемы готовности к общению, то этот вопрос в современной психолого-педагогической литературе менее разработан. В проводившихся в этом направлении исследованиях структура «готовности к деятельности» переносится на модель «готовности к общению», при этом рассматриваются те же компоненты в качестве составляющих готовности. Подобное «калькирование» представляется нам не совсем оправданным. Мы считаем, что в составе готовности к общению должна отражаться структура общения, а не деятельности.

Специфика и многоплановость подготовки преподавателя к диалогическому общению определяется, на наш взгляд, многоаспектным характером межличностного общения. Опираясь на концепцию В.Н.Мясищева о трехкомпонентной структуре общения, понимаемого как функциональное единство процессов отражения людьми друг друга, взаимоотношения между ними, взаимообращения относительно друг друга, и теорию диалога М.Бубера, М.М.Бахтина, мы выделили следующие аспекты готовности преподавателя к диалогическому общению:

1. Готовность к восприятию и пониманию партнера по общению («Отражение Другого»).

2. Готовность к согласованию позиций, демонстрирующих характер отношений между субъектами общения («Отношение Я - Другой»).

3.Готовность к адекватному выражению собственной позиции в процессе коммуникативного воздействия на партнера («Я -обращение»).

В составе готовности преподавателя к диалогическому общению мы посчитали необходимым выделить мотивационно-ценностный, когнитивный и инструментальный компоненты, в соответствии с которыми нами определены критерии сформированности этого феномена. В качестве таковых мы рассматривали:

- направленность преподавателя на диалогическое общение;

- знания в области теории диалогического общения и собственных

коммуникативных возможностей;

- владение техникой диалогического общения.

Таким образом, на основе первого критерия можно судить о наличии у преподавателя специфических личностных качеств, а на основе второго и третьего критерия - профессиональных качеств педагога, необходимых для полноценного диалогического общения. Это дало нам основания определить профессионально-личностный и профессионально-деятельностный план коммуникативной подготовки преподавателей.

Для оценки результативности и эффективности протекания процесса подготовки мы использовали ряд показателей, выделенных на основе аспектов и компонентов готовности к диалогическому общению (табл.1).

Таблица 1

Показатели готовности преподавателя к диалогическому общению

Аспекты Компоненты Я- обращение Отражение Другого Отношение Я-Другой

Мотивационно-ценностный Открытость личности Цешрация на собеседнике Принятие других

Когнигавный Смысловое преобразование Коммуникатавная наблюдательность Альтернативное позиционирование

Инлрумешальный Умение излагать собственную позицию Умение воспринимать позицию Другого Умение соотносить свою позицию с позицией других

Конкретные трудности, возникающие у преподавателей в процессе педагогического общения, на наш взгляд, обусловлены противоречиями между внутренними составляющими готовности педагога к диалогическому общению.

Межкомпонентный диссонанс (по вертикали) выражается в рассогласованности показателей мотивационно-ценностного, когнитивного и инструментального компонентов готовности (достаточная позитивная ориентация на диалогическое общение, но отсутствие знаний о личностных особенностях собеседника и несформированность аппарата коммуникативных приемов и т.п.).

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает проблема межаспектного диссонанса (по горизонтали). Она заключается в противоречиях между отдельными показателями внутри каждого из компонентов по отдельным аспектам (открытая личностная позиция и недостаточная центрация на Другом; способность придать предмету обучения личностную окраску и неспособность учитывать сферу интересов и обученность учащихся; умение правильно, логично, выразительно говорить и неумение слушать).

Вышеперечисленные виды диссонанса показателей по отдельным компонентам и аспектам мы рассматривали как свидетельство несформированности готовности к диалогическому общению.

При организации процесса подготовки педагогов к диалогическому общению со студентами мы учитывали тот факт, что различные преподаватели в силу тех или иных причин (различные специальности, стаж и опыт педагогической работы, индивидуально-личностные особенности и коммуникативные возможности) имели разный уровень развития качеств, необходимых для диалогического общения, т.е. разный исходный уровень подготовленности.

Оценка готовности преподавателя к диалогическому общению со студентами производилась нами на основе пятиступенчатой градации: низкая, ниже среднего, средняя, выше среднего, высокая. Результативность процесса подготовки определялась динамикой развития необходимых для диалогического общения качеств преподавателей при переходе от одного уровня готовности к другому. Конечная цель подготовки считалась нами достигнутой в случае сформированности у преподавателей достаточно высокой готовности к диалогическому общению (ГДО), то есть устойчивой мотивации, полных и систематических знаний и развитой техникой диалогического общения.

Используя опыт коммуникативной подготовки студентов и учителей, отраженный в работах отечественных психологов и педагогов (О.А.Батурина, В.Н.Белкина, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, В.А.Кан-Калик, В.И.Кашницкий, А.С.Прутченков, А.Г.Самохвалова, А.М.Смолкин, и др.), на основе личностно-деятельностного подхода (ИА.Зимняя) и принципов обучения взрослых людей (Ю.Н.Кулюткин) нами была разработана программа психолого-педагогической подготовки преподавателей, предусматривающая формирование у них готовности к

диалогическому общению со студентами. В соответствии с этой программой проводилась работа с аспирантами и преподавателями высших учебных заведений г.Костромы. Эта работа включала в себя развитие направленности педагогов на диалогическое общение в профессиональной деятельности; расширение знаний о структуре и особенностях диалогического общения в рамках педагогической системы высшей школы; развитие навыков и умений диалогического общения в ситуациях взаимодействия со студентами.

На основе теоретического осмысления сущности процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению со студентами, обобщения опыта профессиональной подготовки к педагогическому общению ряда исследовательских коллективов нами была разработана и экспериментально проверена модель процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению (рис.1).

Процесс подготовки преподавателей к диалогическому общению со студентами рассматривался нами прежде всего как создание необходимых условий для эффективного самосовершенствования педагогов в сфере диалогического общения.

Организация процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению имела свою специфику, которая определялась особенностями работы со взрослыми людьми. Мы исходили из того, что преподаватель как субъект собственной подготовки и коммуникативного самосовершенствования обладает следующими отличительными характеристиками:

- осознает себя самостоятельной самоуправляемой личностью;

- обладает запасом жизненного и профессионального опыта, который становится важным источником подготовки его самого и его коллег;

- в основе его мотивации формирования ГДО лежит стремление с помощью специально организованной подготовки решить свои важные проблемы в области педагогического общения, повысить свой профессиональный уровень и достичь конкретных целей самосовершенствования;

- стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;

- эффективность подготовки преподавателей в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, социальными факторами (условиями): мы старались выбрать удобное для всех педагогов время проведения занятий; помещение для занятий было достаточно комфортным, просторным и технически оборудованным; преподаватели имели возможность отдохнуть и пообедать в перерыве между занятиями; группы подготовки были достаточно однородными по социальному составу.

Моделирование параметров профессионально-педагогического общения

Индивидуально-личностная проблематизация в

коммуникативной _______сфере_______

Вариативность содержания, форм и методов подготовки

Рефлексия: выявление коммуникативных затруднений

Профессией, деятельность

Рефлексия осознание природы коммуникативных атруднений и способов ю преодоления

Организация тренировки

Рефлексия: анализ и оценка приобретенных коммуникативных качеств

—I

I___Г"

-----► _

о -

Педагогические условия Этапы подготовки Последовательность и периодичность этапов подготовки Направленность процесса подготовки Цель подготовки

Рис.1. Модель процесса подготовки преподавателя к диалогическому общению

В соответствии с вышеприведенными положениями мы руководствовались следующими принципами организации процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению: добровольности, сотрудничества, самообучения, индивидуализации, контекстности, элективности обучения.

Подготовка осуществлялась специалистами в области педагогики и психологии профессионально-педагогического общения КГУ им.Н.А.Некрасова.

Одним из условий педагогического управления процессом подготовки преподавателей вуза к диалогическому общению в нашей опытно-экспериментальной работе являлось моделирование основных параметров профессионально-педагогического общения в вузе. Под этим мы понимаем целенаправленное конструирование содержания и процесса коммуникативного обучения, предполагающее совместную активность субъектов подготовки к диалогическому общению, в ходе которой актуализируются наиболее значимые характеристики общения: предметность общения, коммуникативная активность и представленность в общении субъективных позиций сторон.

Моделирование параметров диалогического общения рассматривалось нами как постоянное условие на всех этапах технологической цепочки процесса подготовки. Посредством общения происходило информирование, тренировка, рефлексия коммуникативного поведения участников. В профессиональной деятельности преподаватели сами выступали в качестве субъектов моделирования диалогического общения, что давало им возможность не только применить полученные знания и умения в профессиональной практике, но и самим организовывать процесс диалогического общения в педагогических целях.

Индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере представляла собой выявление, переживание и осознание педагогами имеющихся у них проблем в области диалогического общения. Актуализация существующих коммуникативных проблем преподавателей осуществлялась нами через:

- мониторинг психологических особенностей преподавателей (МПО);

- проблемные ситуации, специально организуемые в процессе подготовки.

Использование сензитивного тренинга позволяло преподавателям пережить проблему на эмоционально-чувственном уровне. Рефлексия, осуществляемая с помощью самоанализа, самооценки, рефлексивного самоотчета, способствовала осознанию личностных затруднений преподавателей, их причин, путей и способов их преодоления.

Преодолению коммуникативных проблем способствовали разработанные при участии самих преподавателей индивидуальные

программы развития необходимых для диалогического общения качеств личности. Совместное планирование на основе результатов диагностических процедур позволяло определить области, в которых возникают наибольшие затруднения, наметить направления дальнейшего самосовершенствования преподавателей, осуществлять оперативный контроль и коррекцию программ на каждом этапе подготовки к диалогическому общению.

Вариативность процесса подготовки преподавателей реализовывалась через многообразие, видоизменение, возможность свободного выбора форм, содержания, методов

подготовки/самоподготовки преподавателей к диалогическому общению.

Вариативность форм подготовки/самоподготовки заключалась в предоставлении преподавателям возможности выбора наиболее удобных для них альтернативных форм подготовки. Под формой подготовки мы понимаем способ организации взаимодействия и регулирования отношений между субъектами подготовки.

В качестве базовых форм коммуникативной

подготовки/самоподготовки нами использовались групповая форма (социально-психологический тренинг), индивидуальное консультирование, самоподготовка в процессе профессиональной деятельности преподавателей. На их основе нами были разработаны различные варианты программ с комбинацией различных средств подготовки. Мы посчитали необходимым включить в программы все три формы, но в различном соотношении: одна из форм рассматривалась в качестве ведущей, основной, две других - вспомогательных.

Учитывая то, что преподаватели имели различную загруженность, относились к разным возрастным группам, работали в разных вузах, имели разные интересы и наклонности, в соответствии с принципом добровольности было сформировано несколько экспериментальных групп. Первая группа (ЭП) выбрала в качестве основной формы подготовки тренинг диалогического общения. Вторая экспериментальная группа избрала индивидуальное консультирование в качестве основной формы подготовки, СПТ использовался в этом случае в качестве мотивационно-установочного средства с целью актуализации проблемы коммуникативного самосовершенствования и для тренировки отдельных (по выбору преподавателей) коммуникативных навыков и умений.

Форму самоподготовки к диалогическому общению выбрали преподаватели, наиболее загруженные, не имеющие возможности в удобное для остальных время посещать тренинговые занятия или консультации (ЭГЗ). Основным средством подготовки к диалогическому общению здесь было самосовершенствование в процессе профессиональной практики. По материалам диагностики составлялись

индивидуальные программы коммуникативного самосовершенствования. Большое значение в этой экспериментальной группе имела самодиагностика, самонаблюдение, самоанализ, самооценка. Основными задачами индивидуального консультирования, дополняющего процесс самоподготовки, являлась помощь в организации, программировании, диагностике процесса формирования готовности.

Содержание подготовки варьировалось нами при помощи различной комбинации тем общения, актуальных для решения поставленной в процессе обучения задачи и удовлетворения потребностей и интересов участников подготовки. Если субъекты подготовки/самоподготовки ощущали необходимость дальнейшего погружения в проблему, организаторы подготовки могли видоизменить или дополнить запланированную программу, расширить содержание подготовки путем включения новых предметов обсуждения, новых методов и приемов, направленных на усвоение новых знаний и развитие умений и навыков диалогического общения.

Вариативность методов и приемов подготовки/самоподготовки к диалогическому общению означала применение традиционных и активных методов обучения общению, а также методов диагностики.

Так, одним из основных методов активного обучения на разных этапах и с разными целями была дискуссия. Групповая дискуссия способствовала уяснению собственной точки зрения на решаемую проблему, учила умению слушать и взаимодействовать с другими участниками, умению анализировать ситуации и видеть многоплановость решения присутствующих в ней проблем.

Для моделирования различных механизмов и процессов диалогического общения, имеющих место в реальности педагогической системы высшей школы, нами применялись игры различных модификаций: проигрывание коммуникативных ситуаций из педагогической практики (заданные, спонтанно-заданные, импровизированные), «контригры» по выявлению и коррекции непродуктивного игрового поведения людей (на основе трансактного анализа Э.Берна) и др.

Большой удельный вес в процессе подготовки к диалогическому общению имели также различные коммуникативные упражнения, направленные на отработку тех или иных элементов и способов диалогического общения. С целью активизации группы, создания благоприятной психологической атмосферы, повышения

работоспособности, получения обратной связи в процессе подготовки, подключения всех членов группы к осознанию и эмоционально-чувственному переживанию одной и той же проблемы нами использовались психогимнастические упражнения.

Кроме активных методов обучения, в процессе подготовки преподавателей к диалогическому общению имели место такие традиционные методы подготовки/самоподготовки, как демонстрация, показ, объяснение, пример, беседа, мини-лекция, убеждение, анализ продуктов деятельности и общения, изучение литературы по теме, изучение опыта коллег и др.

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы нами использовались эмпирические данные первичной и контрольной (отсроченной) диагностики степени подготовленности преподавателей к диалогическому общению.

В целом по экспериментальным группам выявлена положительная динамика процесса подготовки к диалогическому общению. Использование в процессе коммуникативной подготовки методов активного социально-психологического обучения оказывается, согласно полученным данным, наиболее действенным средством для формирования компонентов ГДО по всем аспектам. Менее выраженную, но значительную положительную динамику имеют также показатели по всем компонентам ГДО вЭГ2иЭГЗ.

Динамика процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению в контрольной группе - незначительна, а по критерию «владение техникой диалогического общения» - отрицательна. Это является показателем того, что именно по этому критерию проявляется их общая неготовность к диалогическому общению и существует тенденция к стереотипизации общения и утере (или сознательному неиспользованию) ранее приобретенных коммуникативных навыков (рис.2).

Рис.2. Динамика процесса подготовки к диалогическому общению преподавателей экспериментальных и контрольной групп

В своей основе результаты исследования позволили сделать ряд общих выводов:

1. Готовность преподавателя к диалогическому общению является составляющей общей профессиональной готовности и представляет собой сложное многоаспектное и многокомпонентное личностное образование, включающее сочетание мотивационно-ценностного отношения к диалогическому общению и системы сформированных коммуникативных качеств, знаний, умений и навыков, которые в совокупности позволяют преподавателю успешно осуществлять эффективное взаимодействие со студентами. В структуре готовности отражается многоаспектный характер общения, построенного по принципам диалога.

2. Для преодоления существующего на сегодняшний момент в практике высшей школы противоречия между стремлением педагогов и студентов к диалогическому общению как наиболее оптимальной форме педагогического общения и неготовностью преподавательского состава к коммуникативному взаимодействию данного вида необходима специальная система психолого-педагогической подготовки преподавателей, учитывающая специфику педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей. Задачами такой подготовки являются формирование направленности на диалогическое общение в профессиональной деятельности преподавателя вуза, расширение знаний преподавателей о структуре и особенностях диалогического общения в рамках педагогической системы высшей школы, развитие у педагогов навыков и умений диалогического общения в ситуациях взаимодействия со студентами.

3. Эффективность процесса формирования готовности преподавателей к диалогическому общению может быть обеспечена реализацией следующих условий: моделирование основных параметров профессионального общения в вузе в процессе коммуникативного обучения преподавателей; индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере через переживание и осмысление ими своих трудностей в диалогическом общении; вариативность процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению.

4. Эффективной формой подготовки преподавателей к диалогическому общению со студентами является обучение в группе (тренинг диалогического общения) с дополнительным использованием индивидуального консультирования и самоподготовки в процессе профессиональной деятельности.

5. Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность использования в педагогической практике

высшей школы разработанной нами модели процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению. Применение результатов исследования в системе повышения квалификации педагогов высшей школы, психолого-педагогической подготовке аспирантов позволит повысить эффективность профессиональной деятельности и коммуникативной культуры преподавателей. Данная работа может составить одно из направлений работы психолого-педагогической службы вуза, создание и внедрение которой актуально необходимо.

6. Коммуникативная подготовка преподавателей относится к области предоставления вузом образовательных услуг и связана со множеством проблем экономического характера в современном образовании. На наш взгляд, необходимо дальнейшее изучение проблемы в русле маркетинга образовательных услуг, что выявляет одно из перспективнейших направлений научных исследований на стыке педагогики и экономики образования.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Журавлева Н.Н., Кашницкий В.И. Диалогическое общение как актуальная проблема педагогики высшей школы // Вестник КГУ ИМ.Н.А Некрасова. 2000. №2. С. 32-42. (в т.ч. авторских - 8с.)

2. Журавлева Н.Н., Кашницкий В.И. Диалогическое общение в работе преподавателя вуза // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе: материалы международной научно-практической конференции. В 3-х ч. Ч.1. Кострома - М., 2000. С. 102-106. (в т.ч. авторских - Зс.)

3. Журавлева Н.Н., Кашницкий В.И. Психология диалогического общения преподавателя вуза со студентами // Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии: Материалы Всероссийского симпозиума. Кострома, 2000. С. 110-111. (в т.ч. авторских - 1,5с.)

4. Журавлева Н.Н. Психолого-педагогические основы подготовки молодых преподавателей и аспирантов к диалогическому общению со студентами // Психология и практика: Сборник научных трудов. Вып.1. Кострома, 2001. С.59-66.

5. Журавлева Н.Н. Моделирование основных параметров профессионального общения в высшей школе в психолого-педагогической подготовке преподавателей к диалогу со студентами // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долгосрочные горизонты): Материалы международного психологического конгресса. М.Кострома: КГУ им. НА. Некрасова, 2003. С. 163-166.

Журавлева Наталья Николаевна

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 20.01.2004. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 14

Отпечатано в студии оперативной полиграфии «Авантитул» (Васильев И.В.) 156013, г.Кострома, пр. Мира, 51. Т. (0942) 55-28-62

РНБ Русский фонд

2004-4 27482

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Журавлева, Наталья Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Теоретические основы подготовки преподавателей к диалогическому общению

1.1. Диалог и диалогическое общение в отечественной и зарубежной литературе

1.2. Диалогическое общение как актуальная проблема педагогики высшей школы

1.2.1. Диалог в педагогическом процессе

1.2.2. Диалогическое общение в высшей школе

1.3. Готовность преподавателя высшей школы к диалогическому общению со студентами

1.4. Современный опыт подготовки специалистов к профессионально-педагогическому общению Выводы по I главе

ГЛАВА II Реализация комплекса педагогических условий подготовки преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами

2.1. Организация процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению

2.2. Моделирование основных параметров профессионально-педагогического общения в вузе в процессе коммуникативного обучения преподавателей

2.3. Индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере

2.4. Вариативность процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению

2.5. Результаты опытно-экспериментальной работы Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами"

Актуальность исследования связана с происходящими в обществе экономическими, социальными, социально-психологическими изменениями, обусловливающими необходимость качественных перемен в образовательной сфере. На современном этапе развития отечественной системы высшего образования наметились тенденции, свидетельствующие об ориентации на идеи сотрудничества, индивидуально-личностного развития и самореализации субъектов образовательного процесса. В этой связи большую значимость приобретают задачи оптимизации учебно-воспитательного процесса высшей школы средствами диалогического общения преподавателя со студентами. Вместе с тем, диалог как наиболее оптимальный тип взаимодействия педагогов и учащихся в процессе профессиональной подготовки и профессионально-личностного становления молодежи предполагает необходимость специальной коммуникативной подготовки преподавателей.

Педагог должен в полной мере обладать всеми качествами, необходимыми для осуществления полноценного диалогического общения. Готовность к взаимодействию подобного рода несомненно является составляющей общепедагогической готовности современного преподавателя к эффективному осуществлению профессиональной деятельности.

Анализ педагогической деятельности преподавателя вуза все же показывает на сегодня преобладание традиционно-монологических форм обучения и дефицит педагогического общения, основанного на принципах индивидуально-личностного развития и диалогичности. Несмотря на стремление педагогов и учащихся к диалогическому общению, попытки его осуществления часто не удаются из-за возникающих трудностей. Специалисты высшей школы не всегда имеют необходимую психолого-педагогическую подготовку, недостаточно владеют необходимым арсеналом коммуникативных знаний, умений и навыков, вследствие чего нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей работе.

На сегодняшний момент в высшей школе отсутствует система специальной коммуникативной подготовки уже работающих педагогов. Повышение квалификации преподавателей, как правило, ограничивается изучением опыта коллег и совершенствованием в профессионально-методическом плане, несмотря на то, что в отечественной педагогике и психологии накоплен определенный опыт по формированию различных аспектов коммуникативной культуры педагогов.

Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности рассмотрены в работах С.Н.Батраковой, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, В.И. Кашницкого, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. Специфика обучения взрослых людей раскрывается в работах по андрагогике (Ю.Н. Кулюткин, С.И. Змеев и др.).

Несомненную важность для практики вузовского обучения представляют исследования, непосредственно связанные с изучением проблемы диалогического общения. Сущность и характеристики диалогического общения являются объектом рассмотрения многих наук: философии (В.С.Библер, М.Бубср, М.С.Каган, Дж.Мид, А.А.Ухтомский, Т.А.Флоренская), филологии (М.М.Бахтин, В.В.Виноградов, А.А.Леонтьев, Л.П.Якубинский), психолингвистики (И.И.Васильева, Г.М.Кучинский, А.А.Леонтьев, С.Ф.Шатилов), психологии (А.А.Бодалев, Г.Я.Буш, Д.Джаффе, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Л.А. Петровская, К.Роджерс, А.С.Спиваковская, Дж. Эгон).

В педагогике имеется множество исследований, посвященных использованию диалога в качестве эффективного средства обучения и воспитания (Л.В.Байбородова, С.Н.Батракова, Е.Л.Богданова, О.В.Бочкарева, С.Л.Братченко, О.Г.Зуев, В.Казанская, А.В.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, И.А.Колесникова, С.Ю.Курганов, Е.В.Кучерова, Э.А.Неузвецкая,

Л.А.Петровская, М.И.Рожков, Ю.В.Сенько, М.Ф.Серант, А.У.Хараш, С.А.Шеин, и др.).

В то же время проблема подготовки педагога к диалогическому общению недостаточно изучена. Имеющиеся работы по формированию коммуникативной компетентности учителя (Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, В.И.Кашницкий, JI.A. Петровская, В.В.Рыжов и др.), индивидуального стиля коммуникативной деятельности (С.Л.Братченко, А.В.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.Г.Самохвалова, С.А.Шеин и др.) касаются совершенствования коммуникативных возможностей студентов как будущих учителей. Преподаватель высшей школы и его готовность к диалогическому общению остались вне поля зрения отечественной педагогической науки.

Понятие «готовность» рассматривается в психолого-педагогических исследованиях в основном как готовность к деятельности (В.А. Деркач, М.И. Дьяченко, B.C. Ильин, Л.А.Кандыбович, И.В.Колесникова, Г.С. Костюк, Е.С. Кузьмин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.И. Тимонин и др.). Однако вопрос об определении понятия «готовность к общению» в педагогической науке на сегодняшний момент остается актуальным. Феномен «готовность к диалогическому общению» до настоящего времени не изучен.

Таким образом, можно констатировать наличие целого ряда противоречий: 1) между стремлением преподавателей к использованию в профессиональной деятельности диалогического общения, с одной стороны, и их неготовностью к его осуществлению - с другой; 2) между потребностью педагогов вузов в коммуникативном совершенствовании и отсутствием системы коммуникативной профессионализации преподавателей, 3) между необходимостью практического внедрения системы психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза к диалогическому общению и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного вопроса.

Объект исследования: процесс подготовки педагога высшей школы к диалогическому общению.

Предмет исследования: педагогические условия подготовки преподавателя к диалогическому общению.

Гипотеза исследования: Подготовка преподавателя к диалогическому общению со студентами будет эффективной, если она будет осуществляться специалистами в области педагогики и психологии профессионально-педагогического общения в рамках предоставления вузом образовательных услуг при реализации следующих педагогических условий:

- моделирование основных параметров профессионально-педагогического общения в вузе в процессе коммуникативного обучении преподавателей; индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере через переживание и осмысление ими своих трудностей в диалогическом общении;

- вариативность содержания, форм и методов подготовки преподавателей к диалогическому общению.

3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий подготовки преподавателей к диалогическому общению в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теория формирования личности в деятельности и общении (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев и др.), философские и психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов, К.Д.Ушинский, И.С.Якиманская), теория личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса (И.А.Зимняя), психологическая теория образования взрослых (Ю.Н.Кулюткин).

В нашем исследовании мы опираемся на теорию диалога М.М.Бахтина, работы В.С.Библера, Л.С.Выготского о диалогичности мышления, исследования диалогических принципов духовного бытия человека А.А.Ухтомского, Т.А.Флоренской, теорию отношений В.Н.Мясищева, исследования педагогического общения Е.Л.Богдановой, И.А.Зимней, И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика, Г.А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, Л.А.Петровской, А.А.Реан, С.А.Шейна и др., исследования в области активного социально-психологического обучения Ю.Н.Емельянова, А.С.Прутченкова, Л.А.Петровской, А.М.Смолкина, В.А.Лабунской и др.

Такой подход к проблеме исследования предопределил и методы исследования. В диссертации используются педагогические и психологические методы, обусловленные целями и задачами исследования. Ведущими теоретическими методами выступали: метод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме), методы синтеза, сравнения, классификации, систематизации, изучение и теоретическое обобщение психолого-педагогического опыта и данных опытно-экспериментальной работы. В качестве эмпирических методов использовались методы диагностики личности (наблюдение, тестирование, опрос, анкетирование, экспертная оценка), праксиметрические методы (анализ результатов деятельности преподавателей), метод эксперимента констатирующий и формирующий), математико-статистические методы обработки информации.

Экспериментальной базой являлись высшие учебные заведения г.Костромы: Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова, Костромской государственный технологический университет, ФГУ ВПО «Костромская государственная сельскохозяйственная академия».

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1995 - 1999 гг.) накапливался эмпирический материал, изучался и обобщался передовой педагогический опыт, определялись методологические и методические подходы к проблеме.

На втором этапе (1999 — 2001 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался отечественный и зарубежный опыт коммуникативной подготовки педагогов. На этом же этапе была выдвинута рабочая гипотеза, разработана программа исследования и подобран комплекс диагностических методик.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- внесены уточнения в трактовку понятия «диалогическое общение»;

- дана характеристика и определены педагогические возможности диалогического общения в вузе;

- определено понятие «готовность преподавателя к диалогическому общению со студентами», выявлена и охарактеризована структура готовности и показатели ее сформированности, на их основе разработана методика диагностики степени подготовленности преподавателя к диалогическому общению; разработана модель процесса формирования готовности к диалогическому общению со студентами;

- определен и экспериментально обоснован комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку преподавателя к диалогическому общению;

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Обучающие, воспитательные и развивающие функции диалогического общения в вузе связаны с задачами профессиональной подготовки взрослых людей как в профессионально-деятельностном, так и профессионально-личностном плане. Специфика диалогического общения определяется целями, задачами, характером профессиональной и учебной деятельностей, которые оно обслуживает, а также возрастными, социальными и индивидуально-личностными особенностями преподавателя и студентов.

4. Показателями сформированности готовности преподавателя к диалогическому общению, учет которых позволяет управлять процессом коммуникативной подготовки педагогов и оценивать результативность и эффективность его протекания, являются: открытость личности, центрация на собеседнике, принятие Других; смысловое преобразование, коммуникативная наблюдательность, альтернативное позиционирование; умение излагать собственную позицию, умение воспринимать позицию Другого и умение соотносить свою позицию с позицией Других.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практической конференции «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Кострома - Москва, 2000 г.), всероссийском симпозиуме «Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии» (Кострома, 2000 г.), международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Москва — Кострома, 2003 г.), семинарах работников высшей школы, опубликованы в статьях периодических изданий и сборниках научных трудов по материалам конференций, обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии и кафедры теории и истории педагогики КГУ им.Н.А.Некрасова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены рисунки и таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

1. Необходимыми условиями, обеспечивающими процесс формирования ГДО преподавателей, являются:

- моделирование основных параметров профессионально-педагогического общения в вузе в процессе коммуникативного обучения преподавателей; индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере через переживание и осмысление ими своих трудностей в диалогическом общении;

- вариативность содержания, форм и методов подготовки преподавателей к диалогическому общению.

Эти условия реализуются через комплекс педагогических средств, способствующих эффективному протеканию процесса.

2. Моделирование основных параметров профессионально-педагогического общения в вузе в процессе коммуникативного обучения преподавателей осуществлялось через:

- использования методов активного социально-психологического обучения;

- разработку предметного содержания коммуникативных занятий по проблеме диалогического общения в высшей школе;

- конструирование в процессе подготовки обусловленных и открытых ситуаций общения.

3. Средствами обеспечения индивидуально-личностной проблематизации преподавателей в коммуникативной сфере, обеспечивающей выявление, актуализацию, осмысление и преодоление имеющихся у преподавателей проблем в области диалогического общения, а также в процессе коммуникативного самосовершенствования, являются:

- мониторинг психологических особенностей преподавателей;

- проблемные ситуации, специально организуемые на занятиях;

- сензитивный тренинг;

- рефлексия;

- совместное планирование развития диалогического потенциала преподавателей.

4. Вариативность процесса подготовки преподавателей представляет собой многообразие, видоизменение, возможность свободного выбора форм, содержания, методов подготовки/самоподготовки педагогов к диалогическому общению. Средством реализации вариативности коммуникативной подготовки является разработка альтернативных программ развития диалогического потенциала личности преподавателей, ориентированных на их возможности и интересы, и включающих социально-психологический тренинг диалогического общения, индивидуальное консультирование и самоподготовку в процессе профессиональной деятельности.

Заключение

В своей основе результаты исследования позволили сделать ряд общих выводов:

1. Диалогическое общение, представляет собой форму межличностного общения, которое построено по принципам диалога и обеспечивает адекватное взаимоотражение, личностное отношение и открытое взаимообращение партнеров относительно друг друга. Образовательные, воспитательные и развивающие функции диалогического общения в вузе связаны с задачами профессиональной подготовки взрослых людей, как в профессионально-деятельностном, так и профессионально-личностном плане. Специфика диалогического общения в вузе определяется целями, задачами, характером профессиональной и учебной деятельностей, которые оно обслуживает, а также возрастными, социальными и индивидуально-личностными особенностями преподавателя и студентов.

2. Готовность преподавателя к диалогическому общению является составляющей общей профессиональной готовности и представляет собой сложное многоаспектное и многокомпонентное личностное образование, включающее сочетание мотивационно-ценностного отношения к диалогическому общению и системы сформированных коммуникативных качеств, знаний, умений и навыков, которые в совокупности позволяют преподавателю успешно осуществлять эффективное взаимодействие со студентами. В структуре готовности отражается многоаспектный характер общения, построенного по принципам диалога.

3. Для преодоления существующего на сегодняшний момент в практике высшей школы противоречия между стремлением педагогов и студентов к диалогическому общению как наиболее оптимальной форме педагогического общения и неготовностью преподавательского состава к коммуникативному взаимодействию данного вида необходима специальная система психолого-педагогической подготовки преподавателей, учитывающая специфику педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей.

Задачами такой подготовки являются: формирование направленности на диалогическое общение в профессиональной деятельности преподавателя вуза; расширение знаний преподавателей о структуре и особенностях диалогического общения в рамках педагогической системы высшей школы; развитие у педагогов навыков и умений диалогического общения в ситуациях взаимодействия со студентами.

Эффективность процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению обеспечивается реализацией следующих условий: моделирование основных параметров профессионально-педагогического общения в вузе в процессе коммуникативного обучения преподавателей; индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере через переживание и осмысление ими своих трудностей в диалогическом общении; вариативность содержания, форм и методов подготовки преподавателей к диалогическому общению.

4. Использование методов активного социально-психологического обучения и разработка предметного содержания обучения по проблеме диалогического общения в высшей школе является основой для развития у преподавателей мотивации, необходимых знаний, коммуникативных навыков и умений диалогического общения.

5. Мониторинг психологических особенностей преподавателей на основе разработанной нами программы оценки степени сформированности готовности преподавателя к диалогическому общению, конструирование проблемных ситуаций в процессе коммуникативного обучения, а также совместное планирование развития диалогического потенциала личности преподавателей позволяет стимулировать мотивацию и контролировать результативность процесса коммуникативного самосовершенствования преподавателей, вносить в него необходимые коррективы.

6. Наиболее эффективной формой подготовки преподавателей к диалогическому общению со студентами является обучение в группе (тренинг диалогического общения) с дополнительным использованием индивидуального консультирования и самоподготовки в процессе профессиональной деятельности.

7. Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность использования в педагогической практике высшей школы разработанной нами модели процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению. Применение результатов исследования в системе повышения квалификации педагогов высшей школы, психолого-педагогической подготовке аспирантов позволит повысить эффективность профессиональной деятельности и коммуникативной культуры преподавателей. Данная работа может составить одно из направлений работы психолого-педагогической службы вуза, создание и внедрение которой актуально необходимо.

Коммуникативная подготовка преподавателей относится к области предоставления вузом образовательных услуг и связана со множеством проблем экономического характера, характерных для современной образовательной ситуации. На наш взгляд, необходимо дальнейшее изучение проблемы в русле маркетинга образовательных услуг, что выявляет одно из перспективнейших направлений научных исследований на стыке педагогики и экономики образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Журавлева, Наталья Николаевна, Кострома

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе. // Народное образование.- 1993 -№ 9/10. С.43-45.

2. Абдульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М., 1981. - С.218-241.

3. Абрамян Н.Г. Роль педагогического общения в формировании познавательной сферы личности в юношеском возрасте // Фундаментальные и прикладные психологические исследования. — Владимир, 1998.-С.7-12.

4. Айнштейн В. Преподаватель и студент (Вопросы общения) // Высшее образование в России. 1997. - №1. — С.87-95.

5. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями: Дисс.канд.пед.наук. — Волгоград, 1996. 178с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994. - 324с.

8. Андреева Г.М., Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 301с.

9. Антон Э.Э. О некоторых возможностях развития общительности учащихся на уроке // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника. — Киев: «Радянська школа», 1975. 294с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Педагогика, 1982. — 192с.11 .Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997.-380с.

11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 1999.-416с.

12. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1986.- 80с.

13. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Общение со студентами с системе профессиональных ценностей преподавателя вуза // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза: Межвуз.темат.сб. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1984. - 145с.

14. Батурина О.А. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учащимися: Автореф. дисс.канд.пед.наук. СПб, 1994. - 19с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -424с.

16. Бахтин М.М. Проблемы эстетики Достоевского.—М.: Советская Россия, 1979.-318с.

17. Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками. / Автореф. дисс.д.пед.наук. Ярославль, 2000. - 42с.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975.- 399с.

19. Библер B.C. Школа Диалога культур // Диалог. Карнавал. Хронотоп. -1993.-№2-3.-С. 201-205.

20. Богданова E.JI. Педагогические функции диалога: Дисс. канд.пед.наук. Томск, 1997-223с.

21. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг — предпосылка развития учителей и учащихся. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учащимися. М.: НИИОП, 1980.-С. 37-75.

22. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Вклад Б.Г.Ананьева в разработку психологических проблем общения // Психологические исследования общения. -М.: «Наука», 1985.- 344с., С. 38-49.

23. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н.Мясищева // Психологические исследования общения. М.: «Наука», 1985. - 344с., С.25-38.

24. Бодалев А.А., Ковалев Г.А., Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева. М.: АПН СССР, 1987. - 46 е., С. 17-27.

25. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (к 100-летию со дня рождения В.Н.Мясищева) // Вопросы психологии, 1993. №2. -С.86-91.

26. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность.// Педагогика,1999.- № 3.- С.37-43.

27. Бочкарева О.В. Дидактические возможности диалога при решении педагогических задач. // Актуальные вопросы методической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя в высшей школе. — Кострома, 1991. — С. 4-7.

28. Братченко CJ1. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения.: Автореф. дис. канд. психол. наук.-J1., 1987. 16с.

29. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1979.-290с.

30. Буш ГЛ. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. - 318с.

31. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов // Синтаксис текста:Сб. статей АН СССР, Институт русского языка.-М.: Наука, 1979. 368с.

32. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов.: Автореф. дисс. .канд.психол.наук. М., 1977. - 21 с.

33. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм. // Русская школа, 1901-№1.-С.187.

34. Вербицкий АЛ. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа,1991204с.

35. Волкова Е.Н. Субъектность педагога (Теория и практика): Дисс. .д.психол.наук. М., 1998. - 308с.

36. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Дисс.канд.психол.наук. Н.Новгород, 1999.- 188с.

37. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М.: ИЧП «Магистр», 1995. — 112с.

38. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы. // Педагогика. 1999. - № 2. — С.84-95.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 159

40. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т 3. М.: Педагогика 1983, - С.328

41. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987-174с.

42. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.— 143с.

43. Григорьева Т.Г. , Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. — 2-е изд., испр. и доп. — Новосибирск: Изд-во Новосиб.ун-та, 1999. 207с.

44. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. // Высшее образование в России. 1994. - №4.- С. 35-41.

45. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Дисс.канд.пед.наук. Волгоград, 1996. - 159с.

46. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - С 86-88,95.

47. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207с.

48. Добрускин М.Е. Социально-психологический портрет вузовского преподавателя. // Социс: социологические исследования, 1995. №9. — С.137-141.

49. Дурай-Новаковская К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дисс.докт.пед.наук. — М., 1983. -41с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.- Минск: Изд-во БГУ, 1993.-383с.

51. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дисс.докт.психол.наук. - Л., 1990.-403с.

52. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль: Ярославский государственный университет, 1979. - 96с.

53. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. -64с.

54. Журавлева Н.Н., Кашницкий В.И. Диалогическое общение как актуальная проблема педагогики высшей школы // Вестник КГУ им.Н.А.Некрасова. Кострома, 2000. - С.32-42.57.3имняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп. М.: Логос, 1999.-384с.

55. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. 1999. - №2. - С.36-38.

56. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988.- 319с.

57. Казанская В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы. — 1990. -№4.-С. 29-33.

58. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -108с.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1987. 190с.

60. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. -1985. №4. - С.9-16.

61. Карнеев Р.К. Индивидуально-личностные факторы диалогичности общения: Дисс.канд.психол.наук. — М., 1996 137с.

62. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дисс.канд.пед.наук. Кострома, 1995 - 197с.

63. Кларин М.В. Использование дидактических игр в школах США. М., 1982.-94с.

64. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дисс.канд.психол.наук. Ярославль, 2000 — 55с.

65. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии Три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. - М., 1987.-С.14-25.

66. Ковалев Е.Г. Лекция-диалог // Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения. Л., 1990 - С.5-11.

67. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь: Изд-во ПГУ,1986.- 90с.

68. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. -1999. №3.- С.37-43.

69. Кольцова В.А. Влияние общения на формирование понятий: Автореф. Дисс.канд.психол.наук. М.,1977 - 24с.

70. Кольцова В.А. Разработка психологических проблем общения в трудах

71. B.М.Бехтерева // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова.-М.: «Наука», 1985. 344с.

72. Комарова В.И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками: Дисс.канд.пед.наук. Москва: МИГУ им. Ленина, 1996. -218с.

73. Кондратьева С.В. Учитель — ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80с.

74. Копьев А.Ф. Особенности индивидуального педагогического консультирования как диалогического общения: Дисс. канд.психол.наук.-М., 1990.- 182с.

75. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. №3. - С.43-49.

76. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С.20-27.

77. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-111с.

78. Кураленкова Н.П. Формирование качеств личности педагога как субъекта общения в обучении профессиональной деятельности: Дисс.канд.психол.наук. СПб., 1995. - 302с.

79. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 128с.

80. Курганов С.Ю. Школа Диалога культур. Методические рекомендации. Красноярск, 1992. - 89с.

81. Курганов С.Ю. Диалог с античностью как предмет учебной деятельности третьеклассников // Человек в мире диалога / Под ред.

82. C.С. Гусева и др. Л., 1990. - С.97-99.

83. Кучерова Е.В. Игровой диалог взрослого с ребенком: его специфика у тревожных детей // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993. - С. 102-119.

84. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи. // Психологические исследования общения. М.: «Наука», 1985. - 344с.

85. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Дисс. д.психол.наук. Ростов на Дону, 1989.-284с.

86. Лаптева М.Д. Позиция в структуре профессионального общения (В контексте переподготовки социальных работников): Дисс. канд.психол.наук. М., 1999. - 216с.

87. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 48с.

88. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. -М.: Знание, 1981.- 79с.

89. Леонтьев А.А. Психология общения . 2-изд. М.: Знание, 1967. - С.65-78.

90. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979.-№ 1. - С 128-132.

91. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Знание, 1968. - С. 248-249.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат.-1975.-304с.

93. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.НЛрцева. -М.: «Советская энциклопедия», 1990.

94. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975. — 64с.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения М.: Педагогика, 1986. — 144с.

96. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. — 280с.

97. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методика вопроса) // Психологический журнал, 1982. — Т.З, №5. — С.73-81.

98. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1988. 128с.

99. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учеб.-метод. пособие для студентов факультета психологии гос. ун-тов. — М.: изд-во МГУ, 1984.-77с.

100. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева и В.Я. Ляудиса. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.-С.37-52.

101. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993.- 192с.

102. Мудрик А.В. Общение как предмет педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания / Под ред. Х.И. Лийметса. Тарту, 1974. - 4.1. - С.36-59.

103. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. — М.: Институт практической психологии, 1997. -365с.

104. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Институт практ. психологии, Воронеж: МОДЕК, 1998.- 368 с.

105. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и А.А, Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 287с.

106. Немов Р.С. Психология образования. — М.: Просвещение, «Владос», 1994. Кн.2. - 496с.

107. Неузвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода // Вестник Московского университета, сер.7. Философия. 1992. -№3. - С. 55-59.

108. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С.34-44.

109. Никольская А.А. Методы и формы обучения в историческом ракурсе // Педагогика. 1999. - №5. - С.52-56.

110. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения: Дисс. канд.психол.наук. -Н.Новгород, 1999.- 179с.

111. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Советская энциклопедия, 1973 846с.-С. 131.

112. Ольховский В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: Дисс.канд.психол.наук. Н.Новгород, 1998. - 195с.

113. Основы педагогики и психологии в высшей школе/ Под.ред.А.В.Петровского. М.: изд-во МГУ,1986. -С.56-78.

114. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

115. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся.// Педагогика, 1997.- №3.- С.40-45.

116. Палиновский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - №5. - С.97-103.

117. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дисс.д.психол.наук. Л., 1983. — С.91-93.

118. Панферов В.Н. Групповая оценка личности // Методы социальной психологии / Под ред. Кузьмина, Семенова. Л.: ЛГУ, 1977.-С.111-115.

119. Парыгин В.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351с.

120. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1991. — 223с.

121. Петровская JI.А. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга: Дисс.д.психол.наук. М., 1985. - С.270-288.

122. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение — диалог// Вопросы психологии. 1983. - №2. — С.85-89.

123. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. -1985.-№4.-С. 17-30.

124. Позднякова А.А. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности. — Дисс.канд.пед.наук. — М., 1994. — 188с.

125. Практическая психология для преподавателей / Под ред. Тутушкиной. — М.: «Филинъ», 1997. — 328 с.

126. Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1.—Томск, 1995. —С. 167-177.

127. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений // Методическая разработка занятий. М.: Новая школа, 1993. - 47с.

128. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Ювента, Институт Тренинга, 1999. - 256с.

129. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова,, М.: Наука, 1985. 344с.

130. Радзиховский Л.А. Проблема общения в работах Л.С.Выготского // Психологические исследования общения.- М.: Наука, 1985. С. 49-67.

131. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Изд-во «Питер», 1999.- 416с.

132. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С.86-92.

133. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 528с.

134. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций. Тесты. М., 1984. — С.25-31.

135. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 63с.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2т. / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. Т 2. - С. 105-106.

137. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория // Философские науки. 1978.-№2.-С.12-17.

138. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. — 1997. №3. — С.40-45.

139. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в диалоге // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы. — Красноярск, 1996. С.89-96.

140. Сенько Ю.В. Диалог в контексте непрерывного образования // Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово, 1995. — 296с.

141. Серант М.Ф. К проблеме построения курса «загадки слова» в 1 классе // Мастер-класс. 1997. -№ 2-3. - С.74-80.

142. Сергеева С.В. Процессы межличностного контакта в педагогическом общении.: Дисс. канд.психол.наук. -М.,1980.- С.35.

143. Славгородская JT.B. Научный диалог. JL: Наука, 1986.- 168с.

144. Словарь социально-психологических понятий. М., 1987. - С.65.

145. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995. 271с.

146. Смолкин A.M. Методы активного обучения. — М.: Высшая школа, 1991. С.20-32.

147. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб.пособие / Под ред.проф. В.А. Лабунской. М: Гардарики, 1999. -397с.

148. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: Дисс.канд.психол.наук. — М., 2000.-125с.

149. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976. - 82с.

150. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя (Психологический аспект): Дисс.канд.психол.наук — М., 1997. 166с.

151. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать: Книга для преподавателя и воспитателя. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. -384с.

152. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Дисс. .канд.пед.наук. СПб., 1993. - 202с.

153. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Автореф. дисс.канд.пед.наук.-Ярославль, 1995.- 17с.

154. Ухтомский А.А. Письма // Путь в незнаемое. — М.: Советский писатель, 1973.-С.126-148.

155. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. 2000. - №3. - С. 18-21.

156. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981.- 176с.

157. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991. -244с.

158. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. -1978. №4. - С. 36-42.

159. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Дисс.канд.психол.наук. М., 1987. -С. 15-68.

160. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 30-41.

161. Холодович А.А. О типологии речи // Историко-филологические исследования. М.: Наука, 1974. - 466с.

162. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. -223с.

163. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С.44-52.

164. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

165. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн.изд-во,1991. - 192с.

166. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование.- М.: Наука, 1986.- 207с. С.27-45.

167. Яноушек Я. Опыт социально-психологического анализа диалога в в условиях современного решения задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1971. -№1. - С. 15-18.

168. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми // Психолингвистика за рубежом. -М.: Наука, 1972. С.88-101.

169. Яноушек Я. Некоторые социально-психологические проблемы диалога // Общая и прикладная психолингвистика. М.,1973. - С. 15-27.

170. Яркин Б.Д. Учебный диалог — форма активизации учебного процесса // Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента. Вологда, 1991. - С.94-102.

171. Bern Е. Transaktional analysis in psychotherapy. New-York, 1978. XXI-298 p.

172. Buber M. Ich und du. Heidelberg, 1977. - s.120.

173. Egan G. The elements of human dialogue: pathos, logos, poesies // Communicating Interpersonality. Columbus, 1973. - p. 109-119.

174. Jung C.G. Gestaltungen des Unbewussten. Zuerich, 1950. - 55 s.

175. Maslow F. Toward a psychology of Being №4, 1968. - p. 153

176. Rickheit. G., Strohner H. Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung. Modelle, Methoden, Ergebnisse. Tuebingen; Basel: Francke, 1993.-310s.

177. Schwarz, Monika. Einfuerung in die Kognitive Linguistik. -Tuebingen; Basel: Francke, 1992.-219s.