автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние характера педагогического общения преподавателя и ученой группы на адаптацию студентов-первокурсников

Автореферат диссертации по теме "Влияние характера педагогического общения преподавателя и ученой группы на адаптацию студентов-первокурсников"

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

На правах рукописи

ЭРДЫНЕЕВ Александр Цырендоржиевич

ВЛИЯНИЕ ХАРАКТЕРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И УЧЕНОЙ ГРУППЫ НА АДАПТАЦИЮ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва — 1992

Работа выполнена в Московском государственном лингвистическом университете на кафедре психологин и психолингвистики.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор ЗИМНЯЯ И. А.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук ВЕРБИЦКИЙ А. А. кандидат психологических наук, доцент САВОНЬКО Е. И.

Ведущее учреждение: Институт языкознания Российской Академии наук

Защита состоится «18» июня 1992 г. в1у. час. на заседании специализированного совета К-053.35.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра.

Автореферат разослан «

15" » НА Я 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук

Г. Л. ИЛЬИН

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Эффективность адаптации студентов-первокурсников к новым условиям обучения в вузе является одним из действенных средств оптимизации учебно-воспитательного процесса в целом. В связи с этим исследование психологических особенностей, факторов, условий и механизмов адаптации студентов-первокурсников к учебной деятельности приобретает особую актуальность: Успешность адаптационного процесса студентов к учебной деятельности, социальной среде в вузе, стимулирует повышение познавательной активности, общего жизненного тонуса, работоспособности студентов, предупреждает отсев студенческого контингента, происходящий в основном на младших курсах, способствует более полному представлению о будущей профессии, во многом определяет мотивацию, направленность и характер учебной деятельности на старших курсах. Адаптация, являясь одним из важных факторов эффективности начального этапа обучения студентов, существенно определяется условиями организации учебной деятельности, в частности, характером педагогического общения преподавателя и учебной группы на занятиях.

Сложная полиаспектная проблема адаптации студентов к начальному этапу учебной деятельности в вузе преимущественно рассматривается в русле исследований социально-психологической адаптации студентов (Г. М. Андреева, М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбовнч, А. В. Петровский, П. А. Просецкий, Е. И. Савонько, Т. В. Снегирева, И. А. Али-вердиева, В. Л. Арбенина, Е. И., Болотова, И. А. Милосла-вова, Д. Милькявичене, Б. М. Петров, Г. Г. Романович, А. Г. Терещенко, И. Е. Шафажинская, И. А. Шермет, D. W. Chapman, D. W. Gohnson, F. Е. Lentz и др.). Изучение

адаптации студентов к учебной деятельности в советской психологии высшей школы методологически основывается на принципах детерминизма (С. Л. Рубинштейн 1959) и субъекта деятельности (К- А. Абульханова-Славская 1980), раскрывающих социальную обусловленность внутренних, личностных изменений в процессе жизнедеятельности, во взаимодействии с другими людьми, в общении.

Тем не менее, психологические особенности адаптационного процесса студентов-первокурсников, выявление и формирование оптимальных способов включения личности в деятельность, социально-психологические факторы, влияющие на успешность адаптации, среди которых особенно важным, на наш взгляд, является характер педагогического общения преподавателя и учебной группы, особенности их общения, все еще недостаточно изучены.

Цель исследования заключается в установлении психологических особенностей влияния характера педагогического общения преподавателя и учебной группы на процесс адаптации и адаптированность студентов-первокурсников.'

Гипотезы исследования:

1. Адаптационный процесс студента, не ограничиваясь первым курсом, осуществляется на протяжении трех первых лет обучения, обусловливается характером педагогического общения студентов с преподавателем — с одной стороны, и общительностью — индивидуально-психологической характеристикой студента как субъекта адаптации — с другой стороны.

2. Адаптированность студента может рассматриваться как формируемое качество в процессе целенаправленного педагогического воздействия, предусматривающего управление характером педагогического общения как сочетания формы и стиля общения.

Для подтверждения выдвинутых гипотез и достижения общей цели исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ исследований адаптации студентов-первокурсников с целью обобщения и систематизации факторов, влияющих на адаптационный процесс н определяющих адаптированноеть студентов. 2

2. Провести теоретический анализ проблемы общения как специфической формы учебного сотрудничества, соотношения понятий общения и деятельность: дать характеристику педагогического общения, определить формы (диалогическая и монологическая), описать психологические особенности стилей общения.

3. Рассмотреть общительность субъектов педагогического общения (преподавателя и учебной группы) как фактора, обусловливающего эффективность педагогического общения.

4. Выявить и проанализировать особенности стихийного, естественного процесса адаптации студентов к учебной деятельности на протяжении трех лет обучения.

5. Определить уровень общительности студентов-первокурсников и установить связь их общительности с адаптиро-ванностыо.

6. Экспериментально выявить характер педагогического общения в исследуемых группах и определить его влияние на адаптированность.

7. Разработать схему оптимизации процесса адаптации студентов-первокурсников посредством управления характером педагогического общения.

Предмет исследования: влияние характера педагогического общения преподавателя и учебной группы на адаптацию студентов-первокурсников. Необходимо подчеркнуть, что эффективность адаптационного процесса студентов-первокурсников к учебной деятельности, выражающаяся в уровне адап-тированности, может являться предметом специального формирования и в значительной мере определяется условиями организации учебной деятельности студентов со стороны преподавателя.

Объект исследования: 347 студентов и 9 преподавателей факультета иностранных, языков Бурятского государственного педагогического института им. Д. Банзарова (г. Улан-Удэ). В лонгитюдном эксперименте продолжительностью три года участвовал 51 студент. Экспериментальное исследование проводилось с 1988 по 1990 гг. включительно.

Методы исследования. В экспериментальном исследовании использовались следующие методы: наблюдение, экспертная оценка, анкетирование, тестирование, беседа, письменные опросы и анализ продуктов деятельности испытуемых, диагностирующий и формирующий эксперименты, моделирование оптимального характера педагогического общения.

3

В результате проведенного теоретического исследования психолого-педагогической литературы по проблеме специфических особенностей адаптационного процесса студентов к учебной деятельности при изучении иностранных языков, их общительности, в данной работе действенным фактором, повышающим эффективность адаптационного процесса студентов-первокурсников к начальному этапу учебной деятельности, рассматривается возможность формирования адаптиро-ванности посредством управления характером педагогического общения.

В качестве компонентов характера педагогического общения нами вычленяются: форма общения, а именно — диалогическая и монологическая (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, Л. В. Щерба, Л. П. Якубинский, Б. X. Бгажноков, Л. М. Бат-кин, С. Л. Братченко, В. С. Библер, . А. Е. Войскунский, Г. М. Кучинский, Л. А. Радзиховский, А. У. Хараш, С. А. Ше-ин и др.) и индивидуальный стиль общения преподавателя — демократический (дружелюбный) и авторитарный (императивный) (А. А. Бодалев, Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, А. К- Маркова, А,- Я. Никонова, В. А. Кан-Калик, А. В. Петровский, Т. Е. Аргентова, Е. М. Куницина, Н. Ф. Маслова, К- Lewin, Th. L. Good, J. E. Brophy и др.), в сочетании составляющие четыре вида характера педагогического общения.

■ В данном исследовании, согласно личностно-деятельност-ному подходу, изменяющему характер процесса и объект обучения (И. А. Зимняя 1985, 1989, 1991), студент рассматривается как субъект учебной деятельности; педагогическое общение преподавателя и учебной группы, соответственно, является формой субъектно-субъектного равнопартнерско-го учебного сотрудничества.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Стихийный, естественный процесс адаптации студентов к учебной деятельности, выражающийся в уровне адаптированное™, не ограничивается первым курсом, а продолжается, усиливаясь на последующих курсах.

2. На адаптированность студента-первокурсника значительное влияние оказывает характер педагогического общения, реализуемый преподавателем на занятиях. Это влияние осуществляется неоднозначно, но наиболее позитивным, по сравнению с другими видами, является диалогический (демократический характер педагогического общения).

3. Эффективность адаптационного процесса студента-первокурсника на начальном этапе учебной деятельности обусловливается характером педагогического общения, общительностью преподавателя, существенно зависит от общительности студента как субъекта педагогического общения.

4. Адаптированность может являться предметом специального формирования и в значительной мере определяется: а) условиями организации учебной деятельности студентов-первокурсников, б) формой учебного сотрудничества, реализуемой преподавателем.

Достоверность и объективность полученных данных и основывающихся на них выводов обеспечивается применением взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, достаточным объемом выборки и корректным применением методов математической статистики при обработке эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что: выявлены психологические особенности и специфика характера педагогического общения, его видов при обучении иностранному языку; исследовано влияние характера педагогического общения, общительности преподавателя на адаптированность студента-первокурсника; установлена статистически значимая, зависимость между уровнем адаптированности и уровнем общительности студентов первого курса; впервые проведен лои-гитюд по исследованию адаптации на одном и том же. составе испытуемых в течение, трех лет. Полученные в исследований результаты расширяют представление о динамике адаптационного процесса студентов к учебной деятельности.

Практическая значимость полученных в исследование результатов состоит в том, что на их основе появляется возможность повышения эффективности адаптации студентов-первокурсников факультета иностранных языков к учебной деятельности, формирования адаптированности посредством управления характером педагогического общения. Результаты исследования позволяют наметить способы совершенствования, коррекции характера педагогического общения преподавателя и могут быть рекомендованы для использования при обучении иноязычной речевой деятельности.

Апробация работы. Основные теоретические положения работы и результаты исследования в форме докладов и сообщений обсуждались на VI республиканской конференции

Молодых ученых по общественным наукам (г. Улан-Удэ, 1985), межвузовской научной конференции по теме «Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (г. Горький, 1988), VII республиканской конференции молодых ученых и специалистов по проблеме «Вопросы социально-экономического и культурного развития общества: исторический опыт и современность» (г. Улан-Удэ, 1989), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе» (г. Улан-Удэ, 1990), X Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (г. Москва, 1991).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографического списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность изучения проблемы адаптации студентов-первокурсников, сформулированы цель, гипотезы, задачи исследования и положения, выносимые на защиту, показана научно-теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Педагогическое общение как фактор влияния на адаптацию студента-первокурсника» посвящена анализу теоретических и экспериментальных исследований по проблеме психологических особенностей личностной адаптации субъекта деятельности. При анализе сущности понятия адаптации подчеркивается различие между личностной адаптацией и биологическим приспособлением или пассивной со-циолизацией. Адаптация человека в обществе рассматривается как активный, целенаправленный, сознательный и преобразовательный процесс приспособления среды к себе вследствие человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев 1981). Подобно анализируется концепция адаптации Ж. Пиаже, выделяющего единство двух противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Согласно данной концепции, ассимиляция изменяет компоненты среды соответственно структуре организма, либо деятельности субъекта; аккомодация же означает изменение функционирования ор-6

ганизма или действий субъекта в зависимости от свойств среды. При этом особо подчеркивается единство и взаимовлияние этих процессов (Л. Piaget 1971).

В общем контексте теоретических и экспериментальных исследований по психологии высшей школы проблема личностной адаптации студента-первокурсника к новым условиям обучения в вузе изучается с различных сторон: преодоление трудностей, возникающих в процессе адаптации; выявление влияния личностных характеристик на адаптацию; изучение зависимости адаптации от психологических особенностей мышления, внимания, памяти, от типологических свойств нервной системы. Выделены следующие уровни в изучении проблемы: социологический, психологический, гигиенический и педагогический (Просецкий П. А.). Соответственно, различают направления исследования адаптации: адаптация к новой социальной среде, коллективу вуза и деятельности (учебной, общественной, профессиональной) (М. И. Дьяченко, Л. А. Кан-дыбович).

Большинство исследователей считает, что адаптационный процесс студентов к учебной деятельности завершается на первом курсе, другие (Насека, Луценко 1970) утверждают, что адаптационный процесс студентов к учебной деятельности происходит, причем поэтапно, на протяжении всего периода обучения, в зависимости от предъявляемых к студентам требований и условий обучения. Несмотря на то, что сроки протекания адаптационного процесса студента трактуются неоднозначно, все исследователи разделяют мнение, что первый курс обучения (начальный этап учебной деятельности) является основным и определяющим успешность адаптационного процесса студента в дальнейшем.

В соответствии с различными подходами к изучению проблемы адаптации студентов к учебной деятельности определяется как: дидактическая адаптация (Г. Н. Александров; К. И. Бодрова; А. Г. Мороз); учебная адаптация (Е. П. Гио-ева); познавательная адаптация (Б. М. Петров). Адаптацию студентов к учебной деятельности можно интерпретировать как учебную социально-психологическую адаптацию (УСПА). Подчиняясь общим закономерностям социально-психологической адаптации личности, УСПА имеет свои особенности, обусловленные профессиональной спецификой вуза, содержанием учебного процесса, нормами и требованиями вузовского коллектива,

УСПА рассматривается нами как активная, целенаправленная в контексте осуществляемой субъектом деятельности, преимущественно контролируемая сознанием, преобразующая, перестраивающая самого субъекта деятельность, соотносящаяся с изменением, даже ломкой стереотипов его поведения, конверсией ценностных ориентации. УСПА на начальном этапе учебной деятельности имеет исключительную значимость,-поскольку от успешности адаптационного процесса •первокурсника во многом зависит, его учебная деятельность и овладение профессией на дальнейших этапах обучения в вузе. Критерием учебной социально-психологической адаптации является уровень адаптированное™, причем, согласно Н. Е. Шафажинской, адаптированность является интегральной характеристикой личности, проявляющейся во всех сферах деятельности, не только в рамках вуза, но и за его пределами. УСПА обусловливается как внутренними — индиви-- дуально-психологическими, так и внешними — предметными, дидактическими, социально-психологическими факторами, -среди которых форма (диалогическая, монологическая) об-~чцения, индивидуальный стиль педагогического общения (демократический, авторитарный) преподавателя и учебной

- -группы, общительность субъектов педагогического общения

имеют существенное значение.

В русле теории педагогического общения, личностно-дея-тельностного подхода, рассматривающего схему взаимодействия преподавателя и студентов (учебной группы) в процессе педагогического общения как субъектно-субъектное равно-партнерское сотрудничество (И. А. Зимняя), тем не менее, отмечается, что преподаватель является «инициативной стороной» (А. А. Леонтьев), «активатором» (Кзн-Калик Б. А.), «ведущим субъектом» (Л. А. Хараева). Таким образом, личность преподавателя, реализуемый им на занятиях характер педагогического общения в значительной мере обусловливают эффективность учебной деятельности студентов и успешность УСПА.

Сущность понятия характер педагогического общения заключается в том, что его содержание включает в себя как индивидуально-психологические особенности речевого пове-

- дения преподавателя, так и специфику индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя. Иначе говоря, понятие характер педагогического общения, обобщая, охватывает весь диапазон индивидуальных различий, выявляющихся в реализации педагогического общения конкрет-8

ным преподавателем, позволяя классифицировать, типизировать разнообразие в проявлении форм и стиля общения.

Характер педагогического общения определяется в данной работе как устойчивая форма вербального взаимодействия субъектов педагогического общения (преподавателя и учебной группы), характеризуемая сочетанием индивидуального стиля общения преподавателя и доминантной формы его общения со студентами. Основным компонентом характера педагогического общения является форма общения — диалогическая, либо монологическая, далее каждая из форм разделяется по стилю общения — демократическому (дружелюбному) и авторитарному (императивному). Соответственно, в работе выделено четыре вида характера педагогического общения: диалогический-демократический (ДД); диалогический-авторитарный (ДА); монологический-демократический (МД); монологический-авторитарный (МА). При этом важно подчеркнуть, что характер педагогического общения обусловлен общительностью как профессиональной чертой преподавателя. Необходимо также отметить специфику характера педагогического общения при обучении иноязычной речевой деятельности, поскольку в данном случае педагогическое общение, являясь и.целью и средством при обучении иностранному языку, само выступает в качестве предмета обучения.

Проведенный теоретический анализ проблемы позволил обосновать предположение, что характер педагогического общения (как сочетание формы и стиля общения) в соединении с общительностью преподавателя в значительной мере определяют адаптационные процессы в группе. Для подтверждения гипотез и решения поставленных исследовательских задач было разработано, организовано и проведено экспериментальное исследование.

Вторая глава «Организация и методика экспериментального исследования» раскрывает процедуру выполнения диагностирующего и формирующего экспериментов, применявшиеся методы исследования, а также описывается методика выявления характера педагогического общения преподавателя. Цель проведения диагностирующего эксперимента заключалась во всестороннем анализе, выявлении специфических психологических особенностей УСПА студентов, их общительности, выявлении зависимости стихийного, естественного адаптационного процесса студентов-первокурсников к учебной

деятельности от характера педагогического общения, реализуемого преподавателем на занятиях по иностранному языку. В ходе проведения эксперимента также решалась задача установления зависимости уровня адаптированности студента-первокурсника от уровня его общительности. Перед основной серией эксперимента было проведено исследование особенностей стихийно складывающегося, естественного адаптационного процесса студентов к концу первого, второго и третьего курсов, анализировалась динамика (прирост) адаптированности от курса к курсу. Необходимо отметить, что в данном исследовании впервые проводился лонгитюд изучения УСПА на одном и том же составе студентов в течение трех лет. На протяжении трех серий диагностирующего эксперимента выявлялся характер педагогического общения преподавателя, проводящего занятия по практическому курсу обучения иностранному языку, анализировались уровни адаптированности и общительности студентов в зависимости от характера педагогического общения преподавателя (также проводился дифференцированный анализ зависимости адаптированности студентов от формы и стиля общения).

Основанием для организации и разработки эксперимента по формированию адаптированности в процессе целенаправленного педагогического воздействия, предусматривающего управление характером педагогического общения преподавателя явилось предположение о том, что характер педагогического общения, его оптимальный вид — диалогический/демократический, представляет собой важное условие, влияющее на УСПА первокурсников и способствует повышению уровня адаптированности студентов-первокурсников, то есть адаптированность может являться предметом специального формирования. Эксперимент проводился в естественных условиях деятельности студентов-первокурсников и преподавателей, то есть на занятиях по практическому курсу иностранного языка; формирующий эксперимент проводился в конце первого семестра первого курса, продолжительностью более месяца. Методика организации и проведения формирующего эксперимента включала два этапа: первый этап — теоретическая подготовка преподавателя экспериментальной группы по психологии характера педагогического общения по специально разработанным для данного эксперимента теоретическим темам; в доверительной обстановке, в атмосфере взаимопонимания преподавателю раскрывали особенности и признаки свойственного ему характера педагогического об-

щения, функции речевых поступков (С. Я. Ромашкина, Д. Шпанхель): предлагались рекомендации по коррекции характера педагогического общения, приближая его к оптимальному— диалогическому/демократическому. Второй этап заключался во включении испытуемых — преподавателей и студентов в естественные условия учебного процесса; преподаватель экспериментальной группы реализовывал занятия с измененным характером педагогического общения; в контрольной группе никакой коррекции характера педагогического общения преподавателя не проводилось. Процедура проведения формирующего эксперимента состояла из: выбора экспериментальной и контрольной групп; теоретической подготовки преподавателя экспериментальной группы; доэксперименталь-ного п постэкспериментального срезов по выявлению уровня адаптпрованности и уровня общительности испытуемых; наблюдения за занятиями по практике языка в экспериментальной и контрольной группах; обработки и интерпретации полученных экспериментальных данных (сопоставления данных по экспериментальной и контрольной группам). При проведении диагностирующего и формирующего экспериментов применялись следующие методы: объективное наблюдение с эпизодическим включенным наблюдением; метод «экспертов»; анкетирование; беседы; письменные опросы и анализ результатов деятельности испытуемых. Уровень личностной адаптпрованности студентов-первокурсников выявлялся тестом «(З-богЬ К. Роджерса, модифицированным Т. В. Снегиревой и Н. Е. Шафажинской; уровень общительности субъектов педагогического общения (преподавателя и учебной группы, студентов-первокурсников) выявлялся тестом В. Ф. Ряхов-ского, охватывающего различные сферы общения. Степень диалогичности-монологичности и демократичности-авторитарности преподавателя выявлялась посредством опросника, разработанного нами.

Данные экспериментального исследования представлены в таблицах, статистически обработаны по критериям Стью-дента и х2, что обеспечивает надежность и валидность выводов.

В третьей главе «Особенности адаптации студента-первокурсника» приводятся и интерпретируются основные результаты экспериментального исследования УСПА студентов-первокурсников, анализируется зависимость адаптпрованности первокурсников от их общительности, от характера педагогического общения преподавателя.

Полученные результаты теоретико-экспериментального исследования интерпретировались при последовательном сопоставлении уровней адаптированное™ студентов (в условиях стихийно складывающегося естественного адаптационного процесса): 1. а)в конце первого и в конце второго курса; б) в конце первого и в конце третьего курса; в) в конце второго и в конце третьего курса; 2. а) в начале! первого и конце первого курса; б) в начале первого и в конце второго курса; в) в конце первого и в конце второго курса (всего было произведено 6 сопоставлений; проведенные сопоставления позволяют сделать следующие выводы: процесс адаптации студентов к учебной деятельности не заканчивается, не ограничивается рамками первого курса (вопреки общепринятому мнению), а продолжается, постепенно улучшаясь, что выявляется в том, что с увеличением курса все большее число студентов характеризуется все более высоким уровнем адаптированности (так, критерий Стьюдента в первой выборке при сопоставлении данных «конец 1 к.—конец 2 к.» = 2,10, р—0,05; «конец 2 к.—конец 3 к.»=1,73, р<0,01; «конец 1 к.— конец 3 к.» = 3,85, р—0,001). Средняя адаптированность в выборке также увеличивается (1 к. = 51%; 2 к. = 56%; 3 к.= = 60%), причем к третьему курсу происходит значительное увеличение студентов с высоким уровнем адаптированности, по сравнению с первым курсом (17,6% против 5,9%) при отсутствии студентов с низким уровнем адаптированности (против 13,7% на первом курсе). На материале второй выборки Т-критерий Стьюдента «начало 1 к.—конец 1 к.» достоверно не значим, «конец 1 к.—конец 2 к.»=1,79, р<0,1; «конец 2 к.—начало 1 к.» = 2,02, р<0,05. Средняя адаптированность по выборке увеличивается с 54% до 55% и 60%. Практическое отсутствие увеличения среднего показателя в конце первого курса по сравнению с началом первого курса можно объяснить тем, что происходило небольшое увеличение адаптированности, что результировалось в конце второго курса (в конце второго курса за счет увеличения количества студентов со средним уровнем адаптированности и уменьшения количества студентов с низким уровнем адаптированности). Полученные результаты позволяют поставить вопрос о том, что стихийно складывающаяся естественная адаптация зависит от ряда факторов, среди которых общение и общительность играют существенную роль. Прежде всего остановимся на зависимости адаптированности от общительности, 12

Проведенное исследование позволило установить статистически значимую зависимость уровня адаптированности студентов-первокурсников от уровня их общительности (коэффициент корреляции Пирсона =0,6). Так, высокий уровень адаптированности значимо коррелирует с высоким уровнем общительности, низкий уровень адаптированности — с низким уровнем общительности. Отсюда можно заключить, что при повышении общительности студента повышается его уровень адаптированности, то есть общительность является важным индивидуально-психологическим качеством личности, оптимизирующим ее адаптированность, является своеобразным показателем адаптированности личности первокурсника (но необходимо подчеркнуть, что обратной зависимости, то есть общительности от адаптированности, не выявлено). Связь между адаптированностыо и общительностью испытуемых представлена в таблице 1.

Таблица 1

Связь адаптированности испытуемых с их общительностью (распределение испытуемых в % по уровням общительности в каждом уровне адаптированности)

Уровни общительности Уровни адаптированности

Высокий Средний Низкий х2, р

Высокий Средне-высокий Средний Средне-низкий Низкий 66,7 33,3 0,0 0,0 0,0 5,3 36.8 40,0 17.9 0,0 0,0 0,0 13,6 68,2 18,2 = 217,2 Р< 0,001 коэффициент Пирсона =586

Итого: 100,0 ¡00,0 100,0

Статистическая обработка полученных в экспериментальном исследовании данных, представленных в таблице 1, показывает, что существует высокая степень зависимости г = 0,6 р<0,001, уровня адаптированности студента-первокурсника от уровня его общительности. Из анализа распределения испытуемых по уровню общительности в каждом уровне адап-

13

тированности следует, что в высоком уровне адаптированности распределение испытуемых также произошло по высокому уровню общительности, в низком уровне адаптированности испытуемые представлены в основном низким уровнем общительности (86,4%) при 13,6% среднего уровня общительности. В среднем уровне адаптированности преобладает высокий уровень общительности (42,1%) при относительно небольшом соотношении низкого уровня общительности (17,9%). Таким образом, можно сделать вывод о большой степени зависимости адаптированности от общительности.

Исследуемые студенты первого курса распределялись по уровням общительности в три неравные, неодинаковые качественно группы: первую группу с высоким уровнем общительности составили 138 студентов; в эту группу вошли и средние по успеваемости, и хорошо успевающие студенты, то есть высокоадаптированные и низкоадаптированные испытуемые по качественному анализу. Средний уровень общительности также неоднороден, в него вошли 120 студентов, также различающиеся по качественному анализу. Низкий уровень составили 89 студентов, в основном характеризуемые как низкоадаптированные. Коммуникативный потенциал личности, разработанный В. В. Рыжовым (в качестве основы которого явилась общительность' или контактность), представляет систему индивидуально-типических свойств и умений, обеспечивающих участие личности в общении с другими людьми и вхождение в коллективную деятельность социальных групп. Формируясь в общении и закрепляясь в личностной структуре, данные свойства и умения в конкретных условиях общения и совместной деятельности, как считает В. В. Рыжов, обеспечивают личности более или менее успешную адаптацию к этим условиям, более или менее успешное участие в общении, более или менее успешное вхождение в коллективную деятельность. Параметры коммуникативного потенциала следующие: интенсивность, импульсивность, инициативность; круг общения; содержательно-тематическое богатство; общая направленность (кооперативная, авторитетная, безучастная). В качестве оптимальных характеристик индивидуального стиля участия личности в общении исследователем установлены: высокая и средняя интенсивность контактов, высокая инициативность общения, средний уровень импульсивности ком-14

муникативного поведения и др. — как благоприятные условия для эмоциональной адаптации личности к экстремальным условиям общения и совместной деятельности. Особенности, неоптимальные с профессиональной точки зрения, как правило, характерны для студентов, малоактивных в общественной работе, стоящих несколько особняком в группе.

Таким образом, установленная зависимость уровня адап-тированности студентов-первокурсников от уровня их общительности позволяет ставить вопрос о связи такой личностной характеристики как общительность (коммуникабельность, коммуникативность, контактность) с характером вхождения в учебную деятельность, ее освоения, то есть адаптации к ней, и является основанием для постановки центрального вопроса исследования — связи между характером педагогического общения и общительностью студентов и преподавателей— с одной стороны, и связи характера педагогического общения и адаптированное™ — с другой.

Исследованием выявлена связь между уровнем адаптиро-ванности студентов-первокурсников (в конце 1 к.) и стилем и формой общения преподавателя. Высокий уровень адаптированное™ в два раза чаще встречается (66,6% против 33,3%) в группах, ведущий преподаватель которых характеризуется демократическим стилем. При этом отметим, что низкий уровень адаптированное™ в меньшей степени связан со стилем общения, хотя тенденция зависимости низкого уровня адаптированное™ от авторитарного стиля прослеживается (59,1% против 40,9%)- Результаты показали, что высокий уровень адаптированности в два раза чаще встречается (61,1% против 38,9%) у студентов, обучающихся в группах, преподавателю которых свойственна диалогическая форма общения; существенно также, что и низкий уровень адаптированности более явно связан с монологической формой (75,0 %\ против 25%).

Основной задачей исследования явилось установление зависимости адаптированности от характера педагогического общения, реализуемого преподавателем на занятиях по иностранному языку. Для этого необходимо было прежде всего выявить характер педагогического общения, свойственный преподавателю, участвующему в исследовании, согласно применяемым методикам. Данные по выявлению характера педагогического общения сведены в матрицу таблицы № 2.

Таблица- № 2

Выявление характера педагогического общения (ПО)

Преподаватели Компоненты характера ПО Характер ПО

Диа. Моно. Дем. Авт.

с. к. + _ + _ диа/дем

м. в. + — + — диа/дем

А. К. + — — + диа/авт

С. ш. — + + — моно/дем

Л. Б. — + + — моно/дем

К. м. — + — + моно/авт

Н. Б. — + — + моно/авт

Е. М. — + — + моно/авт

Л. Р. + — — + диа/авт

Показатель диалогичности — монологичности и демократичности— авторитарности определялся в пределах 7—10 баллов. Из таблицы № 2 следует, что преподавателей с диалогической формой общения—4, а с монологической — 5; соответственно демократический стиль общения свойственен 4 преподавателям, а авторитарный — 5. В следующей таблице № 3 показана средняя адаптированность студентов-перво-

Т а б л и ц а № а

Распределение студентов по уровням адаптированности в зависимости от характера ПО преподавателя (в °/о)

Уровень адаптированности

Преподаватель Характер ПО Высокий Средний Низкий

. С. Ш. моно/дем 4,0 72,0 24,0 -

А. К. диа/авт 0,0 85,7 14,3

с. к. диа/дем 10,5 79,0 10,5

Л. Б. моно/дем 4,5 95,5 - о,а

к. м. моно/авт 0,0 89,5 10,5 -

м. в. диа/дем 11,5 80,8 7,7

Н. Б. моно/авт 9,1 68,2 22,7

Е. М. моно/авт 0,0 85,7 . Н,7

Л. Р. диа/авт 0,0 100,0 0,0

курснпков по уровням адаптированное™ в зависимости от характера ПО; результаты адаптированности студентов представлены по трем академическим группам по критерию «конец первого курса» (данные у преподавателя Е. М.— по двум академическим группам, а преподавателя Л. Р. — по одной).

Наряду с достаточно высокими показателями адаптированности студентов, обучающихся у преподавателей, реализующих занятия со свойственным им характером ПО «диа/дем» (С. К-, М. В.), удовлетворительные, на первый взгляд, показатели у преподавателей, проводящих занятия со свойственным им характером ПО «моно/авт». Но, поскольку низкий уровень адаптированности студентов в их группах встречается чаще, то, безусловно; характер ПО диа/дем является наиболее продуктивным. Следовательно, можно сделать вывод о том, что характер ПО диа/дем более тесно связан с адаптированностью, чем диа/авт, моно/авт и моно/дем. Действительно, если высокий уровень адаптированности характеризует студентов, обучающихся при диа/дем — 55,6%, то при моно/авт — лишь 27,8%. Следует отметить также наименьшую представленность высокого уровня адаптированности студентов при диа/авт и моно/дем.

Таким образом, результаты диагностирующего эксперимента подтвердили гипотезу о влиянии характера педагогического общения на адаптированность студентов-первокурсников и связи адаптированности с общительностью и позволили смоделировать общую схему оптимизации адаптационного процесса студентов-первокурсников за счет воздействия диалогического/демократического характера ПО.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили возможность оптимизации процесса учебной адаптации студентов-первокурсников, что выявляется прежде всего в значительном, более чем в два раза повышении количества студентов, характеризующихся высоким уровнем . адаптированности, и отсутствием показателя низкой адаптированности в экспериментальной группе. Следовательно, диалогический/демократический характер ПО оказывает позитивное влияние не только на процесс усвоения материала, но и на личностное развитие студентов.

Фактический материал, полученный при исследовании адаптированности студентов-первокурсников, подтверждает вывод о том, что на первом курсе адаптированность студента зависит от характера ПО преподавателя, ведущего занятия по практике иностранного языка в группе.

В заключении сформулированы выводы по результатам проведенного экспериментального исследования.

1. В процессе обучения осуществляется прогрессивная адаптация; этот факт может быть объяснен тем, что студенты осваивают основные учебные действия, преодолевают основные трудности, связанные с новой обстановкой. Наряду с этим существует необходимость целенаправленного воздействия на адаптированность студентов-первокурсников посредством нахождения факторов и механизмов, способствующих оптимизации адаптационного процесса студента.

2. Проведенным исследованием установлена статистическая значимая зависимость уровня адаптированное™ первокурсников от уровня их общительности (коэффициент Пирсона = 0,6), что явилось основанием для дальнейшего исследования связи между характером педагогического общения и общительностью студентов и преподавателей — с одной стороны, и связи характера педагогического общения и адаптированное™ — с другой.

3. Выполненное исследование подтвердило гипотезу влияний характера педагогического общения на адаптированность в ее связи с общительностью студентов-первокурсников и позволило смоделировать общую схему целенаправленной оптимизации адаптационного процесса студентов-первокурсников посредством воздействия диалогического/демократического характера педагогического общения.

4. Результаты, полученные при проведении формирующего эксперимента, подтверждают возможность формирования адаптированное™ посредством влияния диалогическим/демократическим характером педагогического общения.

Задачу будущих исследований адаптации студентов-первокурсников к учебной деятельности мы связываем с дальнейшим углублением изучения видов характера педагогического общения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Оптимизация речевого общения на занятиях по иностранному языку с целью активизации познавательной деятельности //Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Тезисы докладов межвузовской научной конференции.—Горький: ГПИИЯ им. Н. А. Добролюбова, 1986,—С. 146—148. 18

2. Адаптация студента как субъекта учебной деятельности на начальном этапе обучения иностранному языку в условиях языкового вуза //Психология студента как субъекта учебной деятельности.—Вып. 327,—М. 5. МГИИЯ им. М. Тореза, 1989,—С. 4—14 (в соавт. с И. А. Зимней, С. Н. Ваку-ровым, Е. М. Трофимовой).

3. Социально-психологическая адаптация студентов первого курса к обучению в вузе //Вопросы социально-экономического и культурного развития общества: исторический опыт и современность: Тезисы VII республиканской конференции молодых ученых и специалистов.—Улан-Удэ: БНЦ СО АН СССР, 1989,—С. 114—116.

4. Влияние особенностей педагогического общения на адаптацию студентов-первокурсников //Совершенствование профессиональной направленности учебно-воспнтателыюго процесса в педагогическом вузе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции.—Улан-Удэ : Бурятский пединститут, 1990.—С. 97—99.

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 6.05.92. Заказ 463. Объем 1,25 п. л. Тираж 120

Типография ЭОЗ МИСиС, ул. Орджоникидзе, д. 8/9