Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал

Черненко, Елена Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал

Автореферат

Автор научной работы: Черненко, Елена Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал"

На правах рукописи

ЧЕРНЕНКО Елена Григорьевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ СУЖДЕНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МНОГОБАЛЛЬНЫХ ШКАЛ

13.00.01- общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена в Институте общего образования Министерства образования РФ

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

член-корреспондент Академии профессионального образования Зотов А.П.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Луканкин ГЛ. кандидат педагогических наук. Заслуженный учитель РФ Капустина Г.Ю.

Ведущая организация - ИПК и ПРО Московской области

Защита состоится « «_2000г. в__час. на заседании Диссертационного совета К113.39.01. по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук при Институте общего образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, д. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института Автореферат разослан « «__ 2000года

Учёный секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник , ¿г Петракова Т.И.

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Глубочайшие изменения в целях, структуре и содержании образования, происшедшие в последнее десятилетие, внесли серьезные коррективы как в учебно-воспитательную деятельность преподавателей всех типов учебных заведений, в целом, так и в ее контрольно-оценочную составляющую, в частности. Структура и содержание контроля за ходом и итогами учебно-познавательной деятельности учащихся в школе и студентов в вузе также претерпевают серьезные и очень принципиальные изменения. Многие школы и вузы стали отходить от традиционной, существующей более пятидесяти лет, формально пяти (четырехбалльной) шкалы, а фактически трехбалльной, к использованию более многобалльных шкал оценивания и, соотвечст-венно, к расширению сопутствующих этим баллам оценочных суждений.

Анализ педагогической практики показывает;- в последние годы стихийно получили широкое распространение всевозможные суррогатные шкалы оценивания типа «пять с минусом», «четыре с плюсом», «четыре с минусом» и т.п., что обусловлено невозможностью оценивать тремя баллами все многообразие хода и результаюв учебно-познавательной деятельности обучаемых, к тому же даже, чтобы просто оценить «знания, умения и навыки» нужна, как минимум, вся пятибалльная шкала в качестве положительной. Использование усеченной трехбсиыьной шкалы привело к обеднению оценочных суждений преподавателя и, как свидетельствует практика, большинство конфликтов между педагогом и обучаемым обусловлены слабостью аргументирования со стороны учителя при выставлении одного и того же балла разным ученикам за разное усвоение учебного материала . Все это привело к тому, что начались эксперименты с многобалльными шкалами от пяти - десятибалльных до стобалльных, например, при использовании всевозможных рейтинговых систем или при проведении мониторинга.

во-первых, противоречие между необходимостью достоверной оценки, уровня подготовки и качества образования и отсутствием надежных, достоверных и точных измерителей (шкал оценивания), а значит и соответствующих им оценочных суждений преподавателя, как развернутой вербальной характеристики всего многообразия хода и результата учебно-познавательной деятельности обучаемых;

во-вторых, противоречие между формальным статусом пятибалльной шкалы и ее фактическим трехбалльным содержанием, вследствие чего оценочные суждения преподавателя также часто носят поверхностный и формальный характер;

в-третьих, противоречие между целями педагогических работников учебных заведений и целями управленцев, ибо первые стремятся к фактическому качеству обучения, а вторые требуют формального качества (высокий «процент успеваемости», большое количество обучающихся на «четыре» и «пять» и т.п.).

Все это обусловлено неразработанностью проблемы формирования оценочных суждений преподавателя адекватных не только степени обу-ченности учащихся (студентов), но и качеству, и количеству затраченного" обучаем ым'и труда, их отношения к конкретному учебному предмету, их прилежания, уровня развития и наличия способностей в определенной области. Оценками «пять», «четыре» и «три» и соответствующими им довольно примитивными оценочными суждениями первого рода типа - «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» отмечаются успехи в усвоении того или иного учебного предмета как в группах для одаренных детей (например, гимназические классы), так и в общеобразовательных классах, так и в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения).

Таким образом получается, что, например, «отлично», как и другие оценки, уже имеют тройственную природу и несмотря на одинаковость по внешнему виду в документах об образовании ничего общего между собой они не имеют, ибо за ними скрывается разная степень обученное™ этих учащихся. Это серьезное следствие того, что трех баллов официальной шкалы и сопутствующих им оценочных суждений явно недостаточно, чтобы оценить всю гамму характеристик продвижения учащихся по пути познания, по пути развития личности в целом. Все вышесказанное и предопределило актуальность нашего исследования.

Проверка и оценка учебно-познавательных достижений учащихся представляет в то же время собой и важнейший инструмент воспитания и развития личностных, социально значимых качеств обучаемых. Контроль за степенью обученное™ учащихся (за уровнем усвоения ими знаний, умений и навыков) прошел много этапов развития за все годы становления образования в России. Если кратко рассмотреть основные этапы развития проблемы контрольно-оценочной деятельное™ учителя и формирования соответствующих оценочных суждений в системе образования нашей страны при этом, то можно обозначить следующее:

В мае 1918-года был принят Декрет об отмене экзаменов и оценочных баллов за знания и поведение учащихся. Ряд школ работает по старой пятабалльной системе, другие - по системе «ученик успевает или не успевает», «удовлетворительно - неудовлетворительно», третьи - совсем без оценок. В 1936 году резкая критика и последующая отмена постановлением ЦК ВКПб тестов успешности. Особое внимание обращено на «вопросы и задания» как движущие силы контроля знаний. Рекомендованные в эти годы критерии оценки - логичность и последовательность ответа ученика - потребовали дополнительного введения разнообраз-

ных оценочных суждений преподавателя в практику учебно-воспитательного процесса.

В 1944 году наша страна вновь вернулась к «пятибалльной» шкале, баллы которой стали сопровождаться оценочными суждениями первого рода, т.е. их простейшими вербальными характеристиками: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Только этими тремя перечисленными вербальными характеристиками и баллами стала отмечаться успешность обучения, успешность усвоения знаний и уровень сформированных умений и навыков, что и послужило одной из вышеуказанных причин противоречий. Эта причина существует почти шесть десятилетий.

Даже из этого краткого обзора видно, что оценочные суждения первого рода (вербальная оценка) являлись прообразом оценки в широком смысле этого слова. Правда набор этих оценочных суждений был довольно скуден: «все исполнил», «не знаешь урок», «знаешь урок нетвердо», « не понимаешь, что говоришь», «ты был внимателен», «ты точно и правильно рассказал параграф», «молодец, понимаешь», «ты слабо подготовился», «ты хорошо приготовил урок», «ты не стараешься» и т.п. Таким образом, проблема оценочных суждений не ставилась в качестве самостоятельной и во многих исследовательских работах оценочные суждения только иногда упоминаются как сопутствующие определенным балльным отметкам.

Если посмотреть Педагогическую энциклопедию (1966 г.), то в статье, посвященной «Оценке успеваемости учащихся» (с.242 - 244), есть только упоминание, которое сформулировано буквально в следующем виде: «Как правило оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а также в форме оценочных суждений учителя.» (курсив наш - Е.Ч.). Ничего нет об оценочных суждениях и в Педагогическом словаре, который был издан в конце девяностых годов нашего столетия. Все это свидетельствует о недостаточном внимании и слабой разработанности проблемы оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах, как в теоретическом плане, так и в практическом.

Цель исследования заключается в определении организанионно-педагогических условий формирования оценочных-суждении преподавателя при использовании многобалльных шкал в его контрольно-оценочной дея гельности.

Задачи исследования:

- уточнить понятие оценочного суждения как важнейшего элемента контрольно-оценочной деятельности преподавателей средних учебных заведений и вузов; разработать основные показатели степени обученно-сти учащихся и студентоз для формирования оценочных суждений на примере десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал; оценить степень влияния использования миогобалльных шкал на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельностной системы; помочь прак-

тическим работникам средних учебных заведений в создании конкретных разработок для использования десятибалльной шкалы с соответствующими оценочными суждениями в области ряда учебных дисциплин; разработать научно-методические рекомендации по формированию оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал в практике работы средних и средних специальных учебных заведений.

Объект исследования - контрольно-оценочный компонент учебно-воспитательного процесса в средних и высших учебных заведениях.

Предмет исследования - основные организациоино-педагогическис условия эффективности формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что достоверность и доказательность оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повысится, если в контрольно-оценочную деятельность преподавателя будут введены оценочные суждения на основе использования многобалльных шкал (десятибалльных, двадцатипятибалльных и т.п.), а также, если будет преодолен формальный подход к оценке одними и теми же баллами разных показателей обученности, т.е., если будет совершен отход от фактически трехбалльной (формально четырех- пятибалльной) шкалы. Предполагается, что эти меры позволят улучшить морально-психологический климат в коллективе учебного заведения, снять стрессовую ситуацию у обучаемых вследствие устранения из предлагаемых шкал отрицательных баллов за, так называемое, «незнание», следствием чего должно стать уменьшение конфликтов между учащимися и преподавателями по поводу «объективности» оценки их знаний, умений и навыков.

Методологической основой исследования служили:

- основное положение материалистической философии о сути и сущности суждения как форме мысли, в которой утверждается или отрицается что-либо относительно предметов и явлений, их свойств, связей и отношений и которая обладает свойством выражать либо истину, либо ложь (М.И.Каринский, Н.И.Кондаков);

- теория системного деятельностного подхода как основа планирования организации, контроля и оценка эффективности учебно-воспитательного (деятельность преподавателя) и учебно-познавательного (деятельность обучаемых) процесса: П.К.Анохин, С.И.Архангельский, Л.Берталанфи, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина и др. Исходя из данной теории системного деятельностного подхода, мы рассмотрели понятия предмета, орудия и продукта (результата) труда, которые являются важнейшими характеристиками любой профессиональной деятельности. В производственной сфере с этими понятиями все ясно и понятно.

Как известно, предметом и продуктом труда преподавателя и руководителя любого уровня является информация. В силу этого оценка

результата их труда очень сложна, ибо ее невозможно оценивать количеством выданной или полученной информации. Немаловажное значение здесь имеет и то, что в отличие от токаря, работающего на токарном станке, где наблюдается субъект - объектное взаимодействие, в педагогическом процессе другой вид тон же деятельностной системы - субъект-субъектное взаимодействие. Все это предопределяет необходимость правильно определять продукт (результат) интеллектуального труда. В то же время в обществе существует насущная потребность в оценке результатов любого труда в измеряемых величинах. В особом ряду здесь стоит проблема оценки результатов интеллектуального труда в целом.

Мы предложили (в соавторстве с В.П.Симоновым и И.В.Байковой) нашу классификацию основных видов интеллектуального продукта, которая послужила основой для разработки вначале более точных показателей (характеристик) оценки хода и результатов образовательного процесса, а в дальнейшем и критериев в целом. Сразу же определимся, что мы будем понимать под показателем, а что под критерием.

Показатель - это количественная составляющая какого-либо критерия, выраженная, как правило, либо в процентах, либо в долях от целого, либо в единицах какой-либо шкалы измерения. Группа показателей позволяет в дальнейшем определить степень соответствия чего-либо конкретному критерию. Критерий - это обобщенная характеристика состояния какого-либо объекта, процесса или явления. Критерий всегда базируется на совокупности ряда показателей. Например, температура или давление человека - это показатели, являющиеся составной частью критерия «здоров - нездоров». Данные характеристики были взяты нами за основу.

Рассмотрим такой вид интеллектуального продукта,'который обозначен как «Упорядоченность (система)». Здесь имеется в виду существо-ванне двух видов систем: системы первого вида - это расположение чего-либо в определенной последовательности или упорядоченность, которые называются сумма/пивными. К системам второго вида относится взаимодействие двух и более компонентов, приводящее к появлению нового качества - это деятельностные системы. Таким образом, широко применяемое выражение «систематизировать» означает создать определенную структуру, последовательность или просто упорядоченность, т.е. сум-мативную систему.

Теперь выделим такой вид интеллектуального продукта как «услуга». Примерами здесь могут служить многие виды интеллектуальных профессий: учитель - оказывает образовательные услуги, юрист -юридические услуги, а журналист оказывает информационные услуги и т.п. Мы будем рассматривать оценку интеллектуального продукта учителя.

Пснхолого-дидактические особенности процесса оценки учебной деятельности учащихся и студентов характеризуют следующие исследователи: Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Л.П.Доблаев, Р.С.Немов, А.А.Понукалин, В.Д.Шадриков, И.Я.Якиманская и др.

Проблемой диагностики результатов и оценкой качества преподавания и усвоения знаний непосредственно занимались многие ученые: М.В.Артюхов, В.П.Беспалько, Н.Е.Бобков, Г.И.Дормидонова, М.Н.Ска-ткин, А.И.Кочетов с коллективом исследователей, В.В.Краевский, И.Я.Лериер, Н.Ф.Привалова и ряд других, а исследования с позиций определенной специфики измерения и оценки педагогических явлений осуществили следующие ученые: Л.В.Болотник, А.ВЛевин, Г.А.Сатаров, М.А.Соколова, И.К.Фрайнт (Измерение знаний при .проведении массовых обследований), М.И.Грабарь, К.А.Краснянская (Реализация выборочного метода при изучении знаний учащихся), Г.Воробьев, В.Малинин, К.К. Платонов, Г.Солдатов, Н.Ф.Талызина и другие.

В последние годы контрольно-оценочная функция преподавателей стала также освещаться при разработках тестового контроля: В.С.Ава-несов, Е.Н.Лебедева, М.М.Мирошникова, С.Р.Сакаева, А.Ф.Сафонов, В.А.Зинченко, Р.Я.Касимов, А.Я.Шульман, а также с позиций разработки основ рейтинговых систем контроля и мониторинга: коллектив исследователей под руководством А.И.Барсукова, а также В.А.Григорьева, Б.М.Додонов, Г.Ю.Капустина, Р.Я.Касимов, В.А.Зинченко, И.И.Гран-дберг-, Е.В.Коротаева, В.А.Попков, В.Е.Сосонко, С.Е.Шишов, В.А.Кальней и многими другими.

Исследуемая нами проблема является также составной (в основном на уровне упоминания) частью подготовки будущих учителей: К.М.Дурай-Новакова, Н.Д.Кучугурова, Б.О.Мурий, М.С.Пашкова, В.Л.Синсбрюхова, а также в работах, посвященных контролю за знаниями самих студентов: В.С.Аванесов, И.В.Дулепова, Л.А.Бельченко, М.П.Ерецкий, М.А.Чекулаев, М.Н.Катханов, В.В.Карпов и целый ряд других. Сюда же относится и проблема взаимосвязи оценки и самооценки, контроля и самоконтроля, которую рассматривают следующие авторы: Б.С.Братусь, В.Н.Павленко, А.В.Бурова, Т.А.Суворова, Т.В.Галкина, М.А.Гончарова, Л.Г.Громова, А.И.Липкина, Н.Ю.Максимова и др.

Непосредственное отношение к исследуемой нами проблеме имеют работы, освещающие разработку статистических характеристик в педагогике и психологии: Г.Е.Воробьев, Д.Ж.Глаас, Дж.Стенли, Л.М:Мят\Инина, В.И.Огорелкон, а также работы, характеризующие проблему контроля и оценки результатов обучения в широком плане:

A.В.Захарова, И.Я.Конфедератов, Е.И.Перовский, В.М.Полонский,

B.П.Симонов,Б.Г.Сладкевич и ряд других.

Здесь необходимо отметить, что все вышеуказанные авторы и работы, занимаясь в той или иной степени проблемой контрольно-оценочной деятельности, не рассматривают проблему формирования оценочных суждений преподавателя специально. С этих позиций нам наиболее близки: работа И.Ю.Горской, посвященная проблеме педагогических условий становления оценочных суждений учителя музыки в процес-

се хормейстерской подготовки (Екатеринбург, 1997), а также работа Р.П.Мнльруда «Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности», последняя была опубликована еще в 1985 г. Таким образом, анализ представленной тематики, защищенных и опубликованных работ, также свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы формирования оценочных суждений преподавателя и тем более на базе применения многобалльных шкал.

Методы исследования. Для проверки выдвинутой нами гипотезы и решения поставленных задач был использован целый комплекс взаимозависимых и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический и методический анализ научной психологической и педагогической литературы близкой к теме исследования; изучение и анализ диссертационных работ, посвященных проблемам, соприкасающимся с нашей темой; наблюдение и анализ педагогической практики в условиях применения многобалльных шкал оценивания; анкетирование и анализ анкет преподавателей и учащихся в экспериментальных учебных заведениях; моделирование десятибалльных шкал оценивания (при участии преподавателей-экспериментаторов) и формирование на этой основе многообразия оценочных суждении второго и третьего рода; методы статистического анализа и математической обработки результатов, получаемых в ходе эксперимента; собственно педагогический эксперимент, включающий в себя ряд этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем: теоретически обоснована и экспериментально проверена баловал модель десятибсшьной шкалы оценки знаний, умений и навыков учащихся как основы формирования широкого диапазона многообразных оценочных суждений преподавателя, позволяющих отойти от формального оценивания одними и темп же баллами обучаемых разного уровня подготовленности в области того или иного учебного предмета;

определены важнейшие организационно-педагогические условия формирования оценочных суждений преподавателей при использовании многобалльных шкал как основы для преодоления формализма и субъективизма в их контрольно-оценочной деятельности и преодоления синдрома недоверия у родителей и обучающихся к этой функции преподавателя; раскрыто и уточнено содержание понятия «оценочные суждения преподавателя» первого, второго и третьего рода (вида), применительно к широкой педагогической практике последнего десятилетия во всех типах учебных заведений.

работкой соответствующих ей оценочных суждений преподава телей разных учебных дисциплин; произведены анализ и оценка степени влияния использования многобалльных ткал на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельностной, саморазвивающейся системы; созданы п внедрены в практику методические рекомендации по применению многобалльных шкал с соответствующими им оценочными суждениями преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

использование на практике формально пятибалльной, а фактически трехбалльной (в средних учебных заведениях) и четырехбалльной (в вузах) шкал не позволяет реализовать все многообразие существующих и разрабатываемых оценочных суждений, что приводит к нивелировке оценки степени обученности обучаемых разного уровня (одаренные, обычные и КРО); оценочные суждения преподавателя только тогда способствуют реализации стимулирующей функции процесса проверки и оценки степени обученности учащихся, когда они отражают не только уровень усвоения учебного материала и уровень развития на этой основе умений и навыков у обучаемого, а также степень сформированное™ положительной установки у него на учебно-познавательную деятельность, степень работоспособности и талантливости в определенной области; достоверность и доказательность оценки хода и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повышаются, если контрольно-оценочная деятельность преподавателя базируется на широком спектре его оценочных суждений при использовании десяти и более балльных шкал; использование широкого спектра оценочных суждений преподавателя на основе многобалльных шкал оценивания снимает ряд противоречий в системе взаимоотношений «преподаватель-обучаемый» и «учитель-родители», а также формирует адекватный уровень притязаний у обучаемых и их родителей; оценочные суждения преподавателя ни в коем случае не заменяют и не подменяют балльные оценки, а только расширяют возможности и доказательность контрольно-оценочной деятельности преподавателя в целом.

Основной экспериментальной базой служили: Каширский учебно-производственный комбинат (заместитель директора Черненко Е.Г.), Балашихинская средняя школа № 25-(директор Черненко Е.Г.), Сергиев Посадская средняя школа № 22 с углубленным изучением ряда предметов (директор школы кандидат педагогических наук Долотцева Е.Д.), Московская школа-интернат № 58, работающая по дифференцированному обучению учащихся на основе разноуровневых классов, а также по учебному плану Европейской двуязычной школы (директор школы Родионова Т.Н.); Педагогический колледж № 7 «Маросейка» г. Москвы (директор Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук Капустина Г.Ю.), факультет повышения квалификации

преподавателей вузов Московского педагогического университета. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1980-1983 гг.) был посвящен теоретическому изучению и осмыслению проблемы формирования оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах вообще и в области различных учебных дисциплин в частности. В ходе этого этапа были выявлены явная недостаточность и слабая доказательность формально пятибалльной, а на самом деле трехбалльной (в средних учебных заведениях) и четырехбалльной (и вузах), шкалы оценивания. В ходе теоретической работы на этом этапе мы пришли к выводу, что степень обучен-ности человека будет-нзмерягься-более достоверно и доказательно только тогда, когда шкала оценивания сможет более подробно характеризовать все виды и этапы восхождения обучаемого от незнания - к знаниям, умениям и навыкам, к их высокому и качественному уровню. На этом этапе мы изучали и готовность учителей и преподавателей к использованию более подробных и доказательных шкал оценипання и соответствующих им оценочных суждений.

Второй этап (1988-1997) ориентировался на разработку и осуществление опытно-экспериментальной работы по проблеме использования многобалльных шкал оценивания и формирования на эгой основе оценочных суждений преподавателей. Разработанные методика и технология формирования основных показателей степени обученности учащихся и студентов с использованием многобалльпых шкал позволили нам выявить существующие недостатки реализуемой модели трехбалльной шкалы, которые носили типичный, массовый характер. Здесь было определено, что номенклатура оценочных суждений чрезвычайно бедна, не систематизирована и, вообще, находится вне сферы внимания ученых и практиков. Невозможность достоверного оценивания всего многообразия продвижения человека по пути восхождения от незнания к знаниям привело к появлению гак называемой «суррогатной шкалы» (В.Г1 .Симонов), что подтвердил и наш анализ практики.

На этом этапе было также выявлено, что оценочные суждения преподавателей, обусловленные «суррогатной шкалой», довольно примитивны, однообразны и малозначимы, а в целом они никак не способствуют реализации основных функций контроля и проверки знаний, умений и навыков учащихся, таких как обучающая, стимулирующая, оценочная, воспитывающая и др. Этот этап завершился постановкой цели и задач исследования, а также формулированием первого варианта гипотезы, что позволило плавно и на научной основе перейти к третьему этапу исследования.

Третий чтап (1997-2000 гг.) был завершающим. В ходе этого этапа были учтены недочеты и трудности, которые были выявлены на предыдущих этапа< работы, и в наш эксперимент были введены многобалльные шкалы (десятибалльные и двадцатипятибалльные) оценивания степени обученности учащихся с разработкой соответствующих им оценоч-

ных суждений преподавателей разных учебных дисциплин: математика, физика, русский язык и литература, дирижирование и др. В основу всех этих шкал были положены разработанные В.П.Спмоновым Базовые модели десятибалльной и двадцатнпятибалльной шкал оценки степени обученное™ учащихся, которые были нами уточнены и дополнены более подробной характеристикой оценочных суждений преподавателей, соответствующих тому или иному баллу.

На этом этапе были предложены методика формирования многобалльных шкал и технология их реализации в практической деятельности учителей конкретных учебных предметов. В этот период подводились ежегодные промежуточные итоги хода экспериментальной работы и уточнялись дальнейшие структура и содержание этой деятельности. Этот этап завершился подведением окончательных итогов всей экспериментальной работы.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись непрерывно в ходе второго и третьего этапов. Выявленные в ходе второго этапа недостатки трех- (четырех) балльной шкалы оценивания, позволили начать создание модели многобалльной шкалы с соответствующим наполнением ее оценочными суждениями преподавателей, сначала в общем виде, без относительной привязки к какому-либо конкретному учебному предмету, а затем и с конкретизацией по отдельным учебным предметам и подключению к экспериментальной работе все большего круга лиц. Здесь была проведена оценка влияння первичных оценочных суждений трехбалльной шкалы на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса, как деятельиостной системы. Было выяснено, что все эти компоненты страдают определенной дисфункцией вследствие узоста и примитавности оценочных суждений преподавателей при использовании трехбалльной шкалы, что приводит к ёе расширению через использование значков «плюс» и «минус». Однако, при использовании суррогатной шкалы, как показало проведенное нами исследование, оценочные суждения не расширяются, а остаются в соответствии с первым родом, т.е. «хорошо с минусом», «хорошо с плюсом» или «недостаточно хорошо», или «пять с минусом» и т.п.

Апробация и внедрение осуществлялись также через выступления на научно-практаческих конференциях и семинарах, которые проводи--лпсь как в экспериментальных учебных заведениях, так и за их пределами.- Результаты исследования докладывались на конференции в Пензенском ИПК и ПРО в 1997 г., которая была посвящена «Актуальным проблемам стандартазации образования»; на Международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XX1 века: Россия - Германия», проходившей 20 - 21 апреля 2000 г. в г. Оренбурге. Результаты и экспериментальные материалы ежегодно докладывались и обсуждались на научно-практаческих семинарах руководителей школ Сергиев Посадского района (1997-2000 учебные годы), а также на

педагогических советах и предметных цикловых комиссиях в школе-интернате Лг9 58 г. Москвы. Преподаватели вузов Российской Федерации знакомились с данными материалами при повышении их квалификации на ФПК Московского педагогического университета. По данной проблеме нами опубликовано более дссят работ в таких изданиях, как: научно-теоретический журнал «Педагогика», «Учительская газета», в сборниках научных трудов «Совершенствование образовательного процесса и управления пи», «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы», «Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических калров», «Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педколледже».

Достоверность полученных результатов обусловлена полным соответствием избранной методологии цели и задачам исследования, а также совокупностью всех вышеуказанных методов. Репрезентативное гь выборки и надежность полученных опышо-экспсриментальных данных подтверждены и подкреплены многолешим опытом исследования и широтой внедрения данных рекомендаций на практике. Получаемые в ходе исследования замечания и пожелания педагогов-экспериментаторов служили делу уточнения, конкретизации и повышения достоверности общего итога в целом, чго более подробно раскрыто нами при характеристике этапов исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации имеется пятнадцать таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования, дана краткая историческая справка развития контрольно-оценочной деятельности учителя и формирования его оценочных суждений в период становления системы образования в России с середины ХУ111 века до наших дней, сформулированы объект, предмет и гипотеза исследования. Рассмотрены методологические и теоретические основы данной проблемы, сделан обзор основных работ близких по тематике к нашей проблеме. Охарактеризованы методы исследования, научная новизна и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту положения. Здесь же рассмотрены основные этапы исследования, освещена апробация и степень внедрения-результатов исследования в практику,-охарактеризованы пути получения достоверных результатов и структура диссертации в целом.

В первой главе рассматриваются теоретические основы формирования оценочных суждений преподавателя. В начале оценочные суждения рассматриваются в качестве основы контрольно-оценочной деятельности преподавателя в целом. Здесь отмечается, что контроль содержит в себе оценивание, выражаемое оценочным суждением. «Оценка» как общий научный термин рассматриваема в ее философском, психологическом и педагогическом значениях, на основе точек зрения

Н.И.Кондакова, Б.Г.Ананьева, Ш.А.Амонашвилн. Характеризуется стимулирующая и ориентирующая функции оценки, а также развивающая и воспитательная. Педагогическая оценка и соответствующее ей оценочное суждение рассматриваются нами как процесс и результат оценивания преподавателем уровня усвоения обучаемым знании, умении и навыков в соответствии с требованиями эталона (стандарта).

В этом же разделе образовательный процесс трактуется как дея-тельностная саморазвивающаяся система, одним из компонентов которой является контрольно-оценочный и его отсутствие разрушает систему в целом. Главным элементом этого компонента является оценивание результатов учебно-познавательной деятельности обучаемых- на основе оценочных суждений педагога, которые первичны по отношению к любому виду оценки. Здесь же, опираясь на разработки ряда ученых.мы даем собственную интерпретацию основной функции контрольной деятельности преподавателя: контрольно-оценочную, управленческую, диагностическую , корректирующую, обучающую, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, формирующую. И на основании проведенного нами анализа делаем вывод, что в ходе контроля реализуются все его функции в комплексе, в единстве, но в каждом виде контроля определенная функция доминирует над другими и поэ тому более значимо понятие «контрольно-оценочная деятельность», основой которой является оценочное суждение преподавателя.

Во втором разделе данной главы рассматривается взаимосвязь оценочных суждений преподавателя с основными концепциями обученности человека. Здесь приводится анализ концепция ряда ученых в этой1 области. Концепция С.И.Архангельского (по признаку степени научного познания и способности к оперированию знаниями); концепция Ю.К.Бабанского (по признаку характера деятельности учащегося в аспекте дидактического взаимодействия с учителем); концепция Г.Бейт-сона (по признаку поэтапности обработки информации); концепция В.П.Беспалько (по признаку степени обучснности и характеру учебной деятельности учащегося); концепция И.Гсрбарта (по признаку ступени познания в процессе обучения); концепция Г.Клауса (по признаку характера и формы преобразования информации); концепция- И.Я.Кон-федератова (по признаку глубины усвоения материала в сфере контроля за эффективностью учебного процесса); концепция В.П.Симонова (по признаку степени обученности учащихся (СОУ) по итогам определенного учебного периода); концепция М.Н.Скаткина (по признаку степени усвоения материала); концепция В.А.Сластенина (по признаку степени развития профессионально-педагогических умений); концепция Н.Ф.Талызиной (по признаку характера деятельности в поэтапном процессе).

В этом же разделе помещена таблица, в которой приводится «Соответствие весовых коэффициентов обученности балльным шкалам» на основании разработок ряда исследователей. Здесь делается вывод, что предлагаемая большинством авторов фактически трехбалльные и четы-

рехбалльные шкалы не позволяют формировать всеобъемлющие, подробные и доказательные оценочные суждения. Обосновывается вывод, что формирование полноценной номенклатуры оценочных суждений требует в качестве основы для их первичной разработки более подробной мииго-балльной шкалы, в которой все баллы обязательно охарактеризованы вербально, т.е. сформировано оценочное суждение первого рода. Формирование оценочных шкал и соответствующих им оценочных суждении несомненно должно осуществляться в соответствии с определенными правилами, которые детерминированы выбором" соответствующей шкалы измерения. Тут же приводится в качестве осноьы для формирования оценочных суждений десятибалльная шкала.

В третьем разделе этой главы рассматриваются психолого-педагогические и философские аспекты проблемы формирования оценочных суждений преподавателя. На основании теории Б.Г.Лиаиьева ч.кхъ характеризуются две формы педагогической оценки: парциальная и фиксированная. Под парциальной оценкой понимаются промежуточные оценочные суждения учителя, которыми фиксируются те или иные изменения в знаниях, умениях и навыках обучаемых и еще не заканчиваемся их фиксацией в классном журнале. Исходя из этой ■теории рассматриваются три группы парциальных оценок: неопределенная, отрицательная и положительная, которые охарактеризованы через соответствующие оценочные суждения учителя. Здесь отмечается, что процесс оценивания, как и процесс обучения, также носит двойственный характер, т.е. оценочное суждение учителя предопределено не только его личностными и профессиональными качествами, но и соответствующими качествами оцениваемых им учащихся.

Далее приводится мнение Ш.А.Амонашвилн, который предложил рассматривать оценку как процесс, действие, а отмемку как результат этого процесса или действия, утверждая, что «на основе оценки может появиться отметка как се формально-логический результат». Таким образом, можно утверждать, что основу оценочной деятельности преподавателя составляют оценочные суждения и балльные оценки. Здесь же на основе теории Р.С.Немова мы приводим нашу трактовку шдоз оценок: предметные, персональные, моральные, результативные, процессуальные и качественные. Далее мы констатируем, что всякое оценочное суждение учителя - это одна из форм его монологической речи, которая должна соответствовать следующим критериям: нормальный темп, четкая дикция, интенсивность речи, образность, эмоциональность, обшгя и специфическая грамотность.

В этом разделе, на основании анализа педагогической практики последних десятилетий, делается вывод, что оценочные суждения преподавателей не имеют адекватного выражения в баллах, что и привело к появлению суррогатных шкал, т.к. невозможно тремя баллами оценить пять и более показателей обученности человека, а тем более его усердие, прилежание, одаренность и повышенный уровень развития. Выход - в

использовании в качестве положительной полной пятибалльной, а лучше, из-за сложившегося стереотипа восприятия баллов «1» и «2», как отрицательных, десятибалльной, двадцатипятибалльной и тому подобных шкал, которые позволяют выработать более многообразные и точные оценочные суждения.

Характеристика оценочного суждения невозможна без философского обоснования этого понятия, ибо она является отражением такого известного положения как «истинно - ложно». Всякое суждение можно классифицировать как простое (неразделимое на другие суждения) и сложное - состоящее из нескольких простых. Как отмечает Н.И. Кондаков, суждение - это форма мысли, в которой утверждается или-отрицает-ся что-либо относительно предметов и явлений, их свойств, связей и отношений и которая обладает свойством выражать либо истину, либо ложь. Оценка - это мнение (суждение) о чем-либо, например, об объеме знаний и способности обучаемого решать те или иные задачи, суждение о поведении того или иного гражданина в обществе, суждение об уровне или значении чего-либо или установление степени чего-нибудь. Опираясь на эти положения, мы даем следующее определение: « Оценочное суждение - это вербальная характеристика качественного изменения свойсIв характеризуемого объекта или субъекта».

Структура вербальной оценки (оценочного суждения) включает в себя следующие компоненты: субъект оценки; предмет (объект) оценки; критерии оценки и показатели. Оценка и оценочные суждения делятся на абсолютные и относительные, а по временным характеристикам их можно разделить на предварительные, текущие, итоговые и отсроченные. Здесь же отмечается, что немаловажное значение при рассмотрении проблемы оценки и оценочных суждении преподавателя имеет такой аспект, как самооценка преподавателем своего труда через оценку деятельности обучаемых, а также взаимосвязь самооценки обучаемого с оценкой ею труда преподавателем. Завершается этот раздел выводом, что всякой оценке (в широком смысле этого понятия) предшествует оценочное суждение преподавателя, а всякая балльная отметка сопровождается оценочным суждением преподавателя.

Во второй главе рассматривается опыт формирования-оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал. Первый раздел - это программа опытно-экспериментальной работы по проблеме. Здесь характеризуется тема исследования и обосновывается постановка данной проблемы. Рассматривается кратко история вопроса, начиная с 191§ года, и подвергается обоснованной критике формальная пятибалльная шкала, которая построена не по принципу учета прироста обученное™ учащихся, а по принципу убывания этих качеств у них. В качестве основы оценки степени обученности человека берется пятиуровневая модель (1.Различение (узнавание). 2. Запоминание. З.Понн-маннс. 4.Элементарные умения и навыки. 5. Перенос).

Далее характеризуется цель эксперимента и приводятся использованные в экспериментальной работе структура и содержание десятибалльной шкалы оценивания, составленная по принципу возрастания -от одного балла к десяти, с соответствующими вербальными показателями, служившими основой для разработки шкал по конкретным учебным предметам. Здесь же приводится гипотеза экспериментального этапа, исследовательские задачи при работе с преподавателями, с учащимися и студентами-и с родителями. Охарактеризованы этапы проводимого эксперимента, а также ожидаемые результаты эксперимента.

Во втором разделе рассматривается опыт формиропапия оценоч}:ых суждений по разным учебным предметам. В эксперимент были введены обычные школьные дисциплины: русский язык и литература, математика и физика, иностранны!! язык и ряд других предметов, а в Педагогическом колледже, в силу специфику его направленности -подготовки музыкально-педагогических работников для системы дошкольного и начального образования, в эксперимент были введены такие предметы, как, например, «дирижирование», «хоровое пение», «методика физического воспитания», «методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе», «психология детей раннего и дошкольного возраста» и т.п. Во всех этих учебных заведениях эксперимент начинался с ознакомления педагогического коллектива с теорией, методикой и технологией формирования многобалльных шкал оценивания.

В этом разделе приводятся: показатели десятибалльной шкалы оценки знаний по литературе, при изучении стихотворения (шкалы оценок по литературе и русскому языку составлены при участии Г.Н.Дурновоп, СШ №22 г.Сергиев Посад); показатели десятибалльной шкалы оценки по русскому языку - развитие речи, за письменную работу, за устный ответ; показатели десятибалльной шкалы оценки степени обученности учащихся по математике в 6 классе (шкала составлена при участии Л.В.Шевцовой, СШ №22 г.Сергиев Посад); показатели десятибалльной шкалы оценки степени обученности учащихся по физике (шкала составлена при участии Кудрявцевой И.В., школа-интернат № 58 г.Москва, Банковой И.В., СШ № 22 г. Сергиев Посад); показатели десятибалльной шкалы степени обученности учащихся по иностранному языку (шкала составлена при участии О.И.Ветровой, школа-интернат № 58 г.Москва); показатели десятибалльной шкалы оценки степени обученности учащихся по истории (шкала разработана при участии В.Ю.Сергиенко, школа-интернат № 58 г.Москва); показатели десятибалльной шкалы оценки степени обученности учащихся по математике (шкала составлена при участии М.М.Ершовой, школа-интернат № 58 г.Москва); показатели двадиатипяткбалльной шкалы рейтинговой системы оценки предмета «Дирижирование» (шкала составлена по разработке Г.Ю.Капустиной и Г.И.Шевель, Педколледж № 7 «Маросейка» г. Москва).

В первых колонках всех этих таблиц помещены балльные оценки с сопутствующими им всем оценочными суждениями первого рода, т.е. с вербальным выражением, характеризующим данный балл. Вторая графа каждой таблицы позволяет выработать оценочные суждения второго рода, т.е. характеристики не только качества и количества затраченного интеллектуального труда, но и отношение (наличие положительной мотивации на учебно-познавательную деятельность), способности и общий уровень развития обучаемого. Таким образом, оценочные суждения второго рода значительно шире, многообразнее, богаче и доказательнее, чем простое комментирование балла соответствующей ему вербальной характеристикой.

Третий раздел характеризует эффективность процесса формирования оценочных суждений на основе использования многобаллъных шкал. Здесь отмечается, что оценочное суждение носит стимулирующий и побуждающий к деятельности характер, если оно положительно, и оказывает определенное тормозящее воздействие на учащегося, если оно отрицательно. Оценочное суждение является необходимым атрибутом профессиональной деятельности педагога любого учебного заведения. Умение преподавателя (воспитателя) формировать грамотное и достоверное суждение о ходе и результате какой-либо деятельности обучающихся является показателем степени сформированностн его педагогического мастерства.

Типичные затруднения и недочеты в реализации контрольно-оценочной функции преподавателя проявляются, по данным проведенного нами исследования, в следующем: в отсутствии четких показателей, характеризующих баллы трехбалльной (формально пятибалльной, 1944 года) шкалы; в разногласии между целями контроля и содержанием контрольно-оценочных действий преподавателя; в отсутствии обстановки доверия и психологического комфорта при организации контрольно-оценочной деятельности на занятиях; в слабой аргументированности и доказательности комментария (оценочного суждения) к выставляемому баллу; в пренебрежении многими преподавателями комментированием (оценочным суждением) выставляемого балла в целом и др.

Введение многобалльной шкалы оценки степени обученностп учащихся и студентов и соответствующего ей широкого спектра многообразных оценочных суждений позволило: создать более благоприятный психологический климат в структуре взаимодействия «преподаватель-обучаемый»; устранить имеющееся негативное влияние отрицательных оценок на психику и здоровье обучаемых (все оценочные суждения при использовании наших многобалльных шкал положительные, т.к. они оценивают только прирост знаний, умении и навыков у обучаемых); выработать у учащихся и их родителей уровень притязаний адекватный степени обученности ребенка на данный период; ликвидировать многочисленные конфликты между учителями и родителями по поводу объективности опенки знаний, умений и навыков их детей; снять стрессовые

ожидания перед «плохой» оценкой, так как в многобалльных шкалах «плохих» оценок и сопутствующих им «плохих» оценочных суждений вообше нет.

Проведенная нами оценка влияния использования десятибалльной шкалы на коммуникативный компонент (контакт с данным классом, отношение учащихся к урокам, отношение учащихся друг к другу, дисциплинированность и организованность на уроке), содержательно-организационный компонент (степень активности и инициативности учащихся на уроках, уровень развития учебных умении и навыков у учащихся в целом, степень готовности учащихся этого класса к урокам), результативный компонент (умение учащихся работать продуктивно в ходе всего урока, степень самостоятельности выполнения домашних и контрольных заданий, знание данного предмета этим классом в целом), свидетельствует, что в экспериментальных группах, применяющих либо десятибалльную (» школах), либо двадцати пятибалльную шкалу (в пед-колледже), возрастают мотивация, положительное отношение к учебе, дисциплинированность и организованность, активность и результативность учащихся, уровень развития учебных умений и навыков и степень их готовности к занятиям в целом.

Особенно важным является то, что результативная сторона учебно-позпанательного процесса также усиливается. Обобщенные данные представлены в нижеследующей таблице.___

Что оценивается (по десятибалльной шкале) 7-е классы Э К 3-е классы Э К 9-е классы Э К

1. Коммуникативный компонент 9,1 8,5 9,1 8,3 9,4 8,8

2. Содержательно-организационный

компонент 6,9 6,3 6,9 6,1 6,8 6,3

3. Результативный компонент 7,3 6,5 7,5 6,6 7,9 6,5

В заключении работы отмечается, что оценка такого вида интеллектуального продукта, как образовательная услуга, оказываемая преподавателем учащимся и обществу в целом, имеет свою специфику как в процессуальном, так и в содержательном аспектах. К тому же в силу двойственного характера образовательного процесса она также учитывает и выражает.эту двойственность. Как показал наш анализ теории и практики, оценочные суждения преподавателя чаще всего носят неосознанный или слабо сопутствующий характер сопровождения комментированием отдельных баллов формально пятибалльной, а фактически трехбалльной шкалы. Применение т олько трех баллов привело к обеднению, а часто и к отсутствию каких-либо оценочных суждений со стороны педагога.

типятибалльной и вплоть до стобалльной), что позволяет более скурпу-лезно, более точно и доказательно характеризовать приращение знаний, формирование умений и отработку определенных навыков. Только в этом случае, как показал проведенный нами анализ, преподавателям удается избежать уравшиовки в оценке степени обученности одаренных детей (с опережением развития), детей, обучающихся в обычных общеобразовательных классах, а также и детей, обучающихся в классах КРО. Тем более, что в большинстве школ все эти дети обучаются, как правило, вместе и уравнительное оценивание, во-первых, не позволяет учителю быть объективным, во-вторых, строго доказательным и, в-третьих, безконфлнктным, как-с-зтими детьми; так и с их родителями.

В ходе исследования нами было уточнено понятие «оценочное суждение», которое мы определили как «вербальную характеристику качественных изменений свойств характеризуемого объекта или субъекта». Или второй, предложенный нами вариант: «.Под оценочным суждением понимается высказывание педагога оценочно-управляющего характера, фиксирующего в вербальном виде степень достижения обучаемыми какой-либо промежуточной или итоговой цели». Структура оценочного суждения включает в себя следующие компоненты: субъект оценки, предмет (объект оценки), критерии и показатели оценки. Оценочные суждения делятся на абсолюшые и относительные, а по временным характеристикам подразделяются на предварительные, текущие, итоговые и отсроченные.

В ходе занятий мы имеем дело с текущими оценочными действиями преподавателя, а итоговые характеризуют результат завершившегося учебно-познавательного процесса. При реализации контрольно-оценочной функции преподавателем мы имеем дело с таким феноменом, как самооценка им своего труда через оценку деятельности обучаемых. В ходе исследовании мы пришли также к выводу, что всякой оценке (в широком смысле этого понятия) предшествует оценочное суждение преподавателя, а всякая балльная отметка сопровождается оценочным суждением преподавателя.

В процессе исследовательской и опытно-экспериментальной работы мы с-группой учителей-экспериментаторов разработали основные показатели степени обученности учащихся по разным предметам, на основании которых были сформированы подробные и доказательные оценочные суждения (на основе десяти и двадцатипятибалльной шкал), которые получили широкое распространение и продолжают совершенствоваться.

в экспериментальных группах. Подобное положение привело нас к формулировке наиболее важных проблем, стоящих перед преподавателями всех учебных дисциплин в этой области: методы активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых на занятиях; способы формирования эффективных и продуктивных учебных умений и навыков обучаемых; формирование потребности и на этой основе положительном мотивации к учебно-познавательной деятельности в целом.

Мы пришли также к выводу, что система подготовки и повышения квалификации педагогических кадров должна обратить внимание на теорию, методику и технологию формирования оценочных суждений будущих и настоящих преподавателей на основе использования четких и конкретных показателей, как минимум, десятибалльной шкалы оценивания. Здесь же нами была показана необходимость обучения преподавателей самоанализу своей деятельности на примере его оценочных суждений о проведенном воспитательном внеурочном мероприятии. Самоанализ и самооценка своей учебно-воспитательной деятельности преподавателем имеет большое значение в деле формирования его аналитических навыков, т.е. в деле совершенствования его профессионализма и рассматривается нами как особая ступень в развитии самосознания и самопознания (рефлексии) личности.

Подводя итоги, следует отметить, что проведенное исследование доказало необходимость использования в образовательном процессе многобалльных, кратных пяти, шкал оценивания, ибо только их применение позволяет реализовать все многообразие существующих и вырабатываемых теорией и практикой оценочных суждений, что в свою очередь позволяет уйти от нивелировки в оценке учебпо-познавателыюй деятельности учащихся разного уровня развития и подготовки. Оценочные суждения позволяют учитывать и характеризовать не только конечный результат, а и процессуальную сторону обучения и учения.

Проведенное исследование показало, что использование широкого спектра оценочных суждений в текущей учебно-воспитательной деятельности преподавателя оптимизирует систему взаимоотношений «учитель - ученик», «учитель - родители учащихся», «преподаватель - руководители учебных заведений или подразделений».Кроме того помогает преодолеть конфликтность с руководителями различных уровней органов управления образованием,. требующих от учебных заведений большого количества учащихся обучающихся на «четыре» и «пять», что и приводит к девальвации существующих оценок и вынуждает практических работников образования использовать «суррогатную шкалу», уйти от которой позволяет только, как минимум, десятибалльная шкала.

В целом, мы приходим к выводу, что оценочные суждения преподавателя ни в коем случае не заменяют, не подменяют и не отменяют оценку и балльные шкалы, а только расширяют их возможности, доказательность и способствуют повышению достоверности и даже объективности оценки учебно-познавательной деятельности обучаемых и

учебно-воспитательной деятельности преподавателя. Дальнейшие исследования в этой области важны и необходимы. По теме исследования соискатель опубликовала следующие работы:

1. Юбилейная, или чему не учат будущих учителей. / Учительская газета. 1994, № 37. В соавторстве, Черненко Е.Г. - 0,15 п.л.

2. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность. // Педагогика. 1994, № 4. В соавторстве, Черненко Е.Г. - 0,25 п.л.

3. Методика и технология выявления качественных и количественных характеристик образовательного, процесса. .Сб.: Актуальные проблемы стандартизации образования, - Пенза, ИПК и ПРО, 1997. В соавторстве, Черненко Е.Г. - 0,4 п.л.

4. Проверка и оценка степени обученности учащихся. Сб.: Совершенствование образовательного процесса и управления им. - М., Межд. пед. академия, 1997. В соавторстве, Черненко Е.Г. - 0,1 п.л.

5. Основные этапы введения шкал оценки степени обученности человека в советской школе. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт перспективы». Выпуск третий. - М., МГ1А, 1999. В соавторстве, Черненко Е.Г. - 0,12 п.л.

6. Многобалльная шкала и оценочные суждения преподавателя. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт перспективы». Выпуск третий. - М., МПА, 1999. - 0,25 п.л.

7. Об оценке интеллектуального продукта. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. «Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров». Выпуск первый. -М., МПА, 2000. В соавторстве, Черненко Е.Г. - 0,13 п.л.

8. Оценочные суждения преподавателя при использовании многобалльных шкал. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П. «Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педколлед-же». Выпуск третий. - М., МПА, 2000. - 0,2 п.л.

9. Об оценке интеллектуального продукта в образовательной системе. / Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия: Материалы-Международной научно-практической конференции 20-21 апреля 2000. Часть 1. - Оренбург, изд-во ОГПУ, 2000. В соавторстве, Черненко Е.Г. - 0,15 п.л.

10. Оценочные суждения педагога при анализе внеурочного мероприятия. Сборник научных трудов «Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров». Выпуск первый. -М., МПА, 2000. -0,15 пл.

11. Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме: «Десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся и студентов». Сборник научных трудов «Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров». Выпуск-второй. - М., МПА, 2000. В соавторстве, Черненко Е.Г. - 0,25 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черненко, Елена Григорьевна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования оценочных суждений преподавателя

1.1. Оценочное суждение - основа контрольно-оценочной функции педагога.

1.2. Взаимосвязь оценочных суждений преподавателя с основными концепциями обученности человека.

1.3. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы формирования оценочных суждений преподавателя.

Глава 2. Опыт формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал

2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме.

2.2. Опыт формирования оценочных суждений по разным учебным предметам.

2.3. Эффективность процесса формирования оценочных суждений на основе использования многобалльных шкал.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал"

Глубочайшие изменения в целях, структуре и содержании образования, происшедшие в последнее десятилетие, внесли серьезные коррективы как в учебно-воспитательную деятельность преподавателей всех типов учебных заведений, в целом, так и в ее контрольно-оценочную составляющую, в частности. Структура и содержание контроля за ходом и итогами учебно-познавательной деятельности учащихся в школе и студентов в вузе также претерпевают серьезные и очень принципиальные изменения. Основываясь на определенных положениях Закона об образовании 1996 г., по которому учебным заведениям разрешается самостоятельно определять методику и способы оценки знаний, умений и навыков обучаемых, многие школы и вузы стали отходить от традиционной, существующей более пятидесяти лет, формально пяти (четырехбалльной) шкалы, а фактически трехбалльной, к использованию более многобалльных шкал оценивания и, соответственно, к расширению сопутствующих этим баллам оценочных суждений.

Анализ педагогической практики показывает - в последние годы стихийно получили широкое распространение всевозможные суррогатные шкалы оценивания типа «пять с минусом», «четыре с плюсом», «четыре с минусом» и т.п., что обусловлено невозможностью оценивать тремя баллами все многообразие хода и результатов учебно-познавательной деятельности обучаемых, к тому же даже, чтобы просто оценить «знания, умения и навыки» нужна, как минимум, вся пятибалльная шкала в качестве положительной. Использование усеченной трехбалльной шкалы привело к обеднению оценочных суждений преподавателя и, как свидетельствует практика, большинство конфликтов между педагогом и обучаемым обусловлены слабостью аргументирования со стороны учителя при выставлении одного и того же балла разным ученикам за разное усвоение учебного материала . Все это привело к тому, что начались эксперименты с многобалльными шкалами от пяти - десятибалльных до стобалльных, например, при использовании всевозможных рейтинговых систем или при проведении мониторинга.

Таким образом, налицо целый комплекс противоречий, мешающих точному определению качества обучения в целом и степени обученности учащихся по конкретному учебному предмету, в частности. Здесь мы говорим о точности определения, о достоверности оценки, не употребляя термин объективность, ибо субъект в силу самого понятия этого феномена всегда субъективен, тем более, если он не имеет в руках точного инструмента измерения. Обозначим эти основные противоречия: во-первых, противоречие между необходимостью достоверной оценки, уровня подготовки и качества образования и отсутствием надежных, достоверных и точных измерителей (шкал оценивания), а .значит, и соответствующих им оценочных суждений преподавателя, как развернутой вербальной характеристики всего многообразия хода и результата учебно-познавательной деятельности обучаемых; во-вторых, противоречие между формальным статусом пятибалльной шкалы и ее фактическим трехбалльным содержанием, вследствие чего оценочные суждения преподавателя также часто носят поверхностный и формальный характер; в-третьих, противоречие между целями педагогических работников учебных заведений и целями управленцев, ибо первые стремятся к фактическому качеству обучения, а вторые требуют формального качества (высокий «процент успеваемости», большое количество обучающихся на «четыре» и «пять» и т.п.).

Все эти противоречия предопределили неразработанность проблемы формирования оценочных суждений преподавателя адекватных не только степени обученности учащихся (студентов), но и качеству и количеству затраченного обучаемыми труда, их отношения к конкретному учебному предмету, их прилежания, уровня развития их способностей и наличия таланта в определенной области. Оценками «пять», «четыре» и «три» и соответствующими им довольно примитивными оценочными суждениями первого рода типа - «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» отмечаются успехи в усвоении того или иного учебного предмета как в группах для одаренных детей (например, гимназические классы), так и в общеобразовательных классах и в классах КРО (коррек-ционно-развивающего обучения).

Таким образом получается, что, например, «отлично», как и другие оценки, уже имеют тройственную природу и несмотря на одинаковость по внешнему виду в документах об образовании ничего общего между собой они не имеют, ибо за ними скрывается разная степень обученности этих учащихся. Это серьезное следствие того, что трех баллов официальной шкалы и сопутствующих им оценочных суждений явно недостаточно, чтобы оценить всю гамму характеристик продвижения учащихся по пути познания, по пути развития личности в целом. Все вышесказанное и предопределило актуальность нашего исследования.

Проверка и оценка учебно-познавательных достижений учащихся представляет, в то же время собой и важнейший инструмент воспитания и развития личностных, социально значимых качеств обучаемых. Контроль за степенью обученности учащихся (за уровнем усвоения ими знаний, умений и навыков) прошел много этапов развитая за все годы становления образования в мире. Если кратко, в хронологическом порядке, рассмотреть историю развития проблемы контрольно-оценочной деятельности учителя и формирования соответствующих оценочных суждений при этом, то можно обозначить следующие этапы:

Середина ХУ111 века. Контроль за учебной работой гимназистов, Использование учителем табелей успеваемости за каждый месяц. Введение опорных символов, формой выражения которых являлись начальные буквы (В.И. - все исполнил, Н.У. - не знал урока, З.У.Н.Т. - знал урок нетвердо и т.д.).

Конец ХУ111 века. Проверка механического воспроизведения текстов учебника. Учет внимательности ученика при работе с текстами. Ведущие параметры проверки - точность и правильность знаний, умений и навыков.

Первая половина XIX века. Широкое использование многообразия словесно-книжных методов проверки. Беседа как основной метод проверки знаний. Внедрение вопросов и заданий на развитие мыслительных определений (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), речи ученика. Дополнительный критерий оценки - осознанность знаний.

Вторая половина. XIX века. Преимущественное применение наглядных методов контроля. Учет восприятия учебной информации и «предметов» изучения, проверка конечных результатов деятельности учеников. Развитие методических приемов контроля и оценки домашних заданий (зарисовка в тетради, описание явлений, письменный отчет и т.д.). Использование приемов устного контроля, таких как: опрос с применением рисунка, демонстрация опыта, уплотненный опрос, воспроизведение фрагментов лабораторной (практической) работы, опрос с моделированием.

В эти годы уже возникает полемика по вопросам оценки и самооценки знаний, умений учащихся, в которой утверждается, что балльная система будто бы снижает возможности применения индивидуализации в обучении школьников. Предлагается замена балльной системы оценивания на словесные отзывы, т.е. фактически делается попытка перейти только к оценочным суждениям преподавателя. В эти же годы предложено сохранение экзаменов для учащихся, пропускающих занятия, для окончивших школы и поступающих в училища.

Начало XX века. В мае 1918 года принят Декрет об отмене экзаменов и оценочных баллов за знания и поведение учащихся. Ряд школ работает по старой пятибалльной системе, другие - по системе «ученик успевает или не успевает», <<удовлетворительно - неудовлетворительно», третьи - совсем без оценок.

Резкая критика и последующая отмена в 1936 году постановлением ЦК ВКПб тестов успешности. Поиск и внедрение новых форм самостоятельных, проверочных работ: ответ ученика перед группой; заслушивание сообщений; проведение конференций, зачетов при проведении занятий на природе; ведение карточек трудовых дел, дневников работы учащихся на учебно-опытном участке и домашних опытов.

Особое внимание обращено на «вопросы и задания» как движущие силы контроля знаний. Рекомендованные в эта годы критерии оценки -логичность и последовательность ответа ученика /36/ - потребовали дополнительного введения разнообразных оценочных суждений преподавателя в практику учебно-воспитательного процесса.

В 1944 году наша страна вновь вернулась к «пятибалльной» шкале, баллы которой стали сопровождаться оценочными суждениями первого рода, т.е. их простейшими вербальными характеристиками: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Только этими тремя перечисленными вербальными характеристиками и баллами стала отмечаться успешность обучения, успешность усвоения знаний и уровень сформированных умений и навыков, что и послужило одной из причин вышеуказанных противоречий. Эта причина и это противоречие существуют почти шесть десятилетий.

Даже из этого краткого исторического обзора видно, что оценочные суждения первого рода (вербальная оценка) еще в середине ХУ111 века являлись прообразом оценки в широком смысле этого слова. Правда набор этих оценочных суждений был довольно скуден: «все исполнил», «не знаешь урок», «знаешь урок нетвердо», « не понимаешь, что говоришь», «ты был внимателен», «ты точно и правильно рассказал параграф», «молодец, понимаешь», «ты слабо подготовился», «ты хорошо приготовил урок», «ты не стараешься» и т.п. Таким образом, проблема оценочных суждений не ставилась в качестве самостоятельной и во многих исследовательских работах оценочные суждения только иногда упоминаются как сопутствующие определенным балльным отметкам.

Если посмотреть Педагогическую энциклопедию (1966 г.), то в ней вообще нет статьи, посвященной оценочным суждениям. В статье, описывающей «Проверку знаний, умений, навыков учащихся», ничего не говорится об оценочных суждениях учителя (с. 511 - 513), а в статье, посвященной «Оценке успеваемости учащихся» (с.242 - 244), есть только упоминание, которое сформулировано буквально в следующем виде: «Как правило оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а также в форме оценочных суждений учителя.» (курсив наш - Б.Ч.). Ничего нет об оценочных суждениях и в Педагогическом словаре, который был издан в конце девяностых годов нашего столетия. Все это свидетельствует о недостаточном внимании и слабой разработанности проблемы оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах, как в теоретическом плане, так и в практическом.

Цель исследования заключается в определении организационно-педагогических условий формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал в его контрольно-оценочной деятельности.

Задачи исследования:

- уточнить понятие оценочного суждения как важнейшего элемента контрольно-оценочной деятельности преподавателей средних учебных заведений и вузов;

- разработать основные показатели степени обученности учащихся и студентов для формирования оценочных суждений на примере десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал;

- оценить степень влияния использования многобалльных шкал на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельностной системы;

- помочь практическим работникам средних учебных заведений в создании конкретных разработок для использования десятибалльной шкалы с соответствующими оценочными суждениями в области ряда учебных дисциплин;

- разработать научно-методические рекомендации по формированию оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал в практике работы средних и средних специальных учебных заведений.

Предмет исследования - основные организационно-педагогические условия эффективности формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал.

Методологической основой исследования служили:

- теория системного деятельностного подхода как основа планирования, организации, контроля и оценка эффективности учебно-воспитательного (деятельность преподавателя) и учебно-познавательного (деятельность обучаемых) процесса: П.К.Анохин /9/,С.И.Архангельский /12/, Л.Берталанфи /18/, В.П.Беспалько /22/, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин /24/, Ф.Ф.Королев /79/, Н.В.Кузьмина /85/, В.П.Симонов /149/, Н.Ф.Талызина /166/и др.

Исходя из теории системного деятельностного подхода, мы рассмотрели понятия предмета, орудия и продукта (результата) труда, которые являются важнейшими характеристиками любой профессиональной деятельности. В производственной сфере с этими понятиями все ясно и понятно. Например, предметом труда токаря является заготовка, орудием труда - токарный станок (резец), а результатом - деталь, выточенная из этой заготовки. И так во всех специальностях, кроме управленческих и педагогических. Это те специальности (профессии), в которых предмет и продукт труда совпадают.

Как известно, предметом и продуктом труда преподавателя и руководителя любого уровня является информация. В силу этого оценка результата их труда очень сложна, ибо ее невозможно оценивать количеством выданной или полученной информации. Немаловажное значение здесь имеет и то, что в отличие от токаря, работающего на токарном станке, где наблюдается субъект - объектное взаимодействие, в педагою гическом процессе другой вид той же деятельностной системы - субъект-субъектное взаимодействие. Все это предопределяет необходимость правильно определять продукт (результат) интеллектуального труда. В то же время в обществе существует насущная потребность в оценке результатов любого труда в измеряемых величинах. Такие попытки применительно к интеллектуальному труду делаются на протяжении уже нескольких столетий. В особом ряду здесь стоит проблема оценки результатов интеллектуального труда в целом.

Разработкой данной проблемы занимаются институты и лаборатории, ведущие поиск в области стандартизации трудовой деятельности как в производственной, так и в интеллектуальной сфере. Мы предложили (в соавторстве с В.П.Симоновым и И.В.Байковой) нашу классификацию основных видов интеллектуального продукта, которая послужила нам основой для разработки вначале более точных показателей (характеристик) оценки хода и результатов образовательного процесса, а в дальнейшем и критериев в целом. Сразу же определимся, что мы будем понимать под показателем, а что под критерием.

Показатель - это количественная составляющая какого-либо критерия, выраженная, как правило, либо в процентах, либо в долях от целого, либо в единицах какой-либо шкалы измерения. Группа показателей позволяет в дальнейшем определить степень соответствия чего-либо конкретному критерию. Критерий - это обобщенная характеристика состояния какого-либо объекта, процесса или явления. Критерий всегда базируется на совокупности ряда показателей. Например, температура или давление человека - это показатели, являющиеся составной частью критерия «здоров - нездоров» /148/. Данные характеристики были взяты нами за основу.

Рассмотрим разработанную нами структуру основных видов интеллектуального продукта человека., которая позволяет определить роль, место и значение предлагаемых как нами, так и другими исследователями теоретических и методических разработок.

Возможные открытия

Первый уровень (высший)

1. 3 ак о н Второй уровень

2. Закономерность 3. Принципы Третий уровень

4. Факт 5. Эффект 6. Явление

Теоретические разработки

Четвертый уровень

7. Идея 8. Гипотеза 9. Концепция 10. Теория Пятый уровень

11. Формула 12. Прогноз 13. Свойства 14. Упорядоченность (система)

Методические разработки

Шестой уровень

15. Изобретение 16. Модель 17. Проект Седьмой уровень

18. Новое решение 19. Методика 20. Алгоритм

Практические разработки

Восьмой уровень

21. Устройство 22.Технология 23.Способы

Девятый уровень

24. Рецепт (состав) 25. Услуга

Как видно из данного перечня, интеллектуальный продукт по нашей разработке составляют четыре блока: возможные открытия, теоретические разработки, методические разработки и практические результаты, в отличие от предлагаемых другими разработчиками (См. Информационный бюллетень № 4-5, 1998, Москва., ВНТИЦ, с.28). Мы предлагаем помимо этого ввести девять уровней, характеризующих этот продукт: от первого - высшего, до девятого - низшего.

Охарактеризуем более подробно такой вид интеллектуального продукта, как открытие и формулирование Закона, который определяет всеобщую основу функционирования и развития всякой деятельностной системы. В естественных системах законы носят объективный характер, а в искусственных - субъективный. Это подтверждается тем, что, например, Закон всемирного тяготения, открытый И.Ньютоном, нарушить невозможно, ибо это объективная реальность, а вот Правила дорожного движения, к сожалению, нарушаются иногда без серьезных последствий для субъектов системы «пешеход-транспорт», ибо это хотя и чрезвычайно важные, но субъективные законы искусственной системы /149, с. 45/.

Рассмотрим другой вид интеллектуального продукта, который представлен как «Упорядоченность (система)» и является важной характеристикой нашего исследования. Здесь имеется в виду существование двух видов систем: системы первого вида - это расположение чего-либо в определенной последовательности или упорядоченность, которые мы называем суммативными. К системам второго вида относится взаимодействие двух и более компонентов, приводящее к появлению нового качества - это деятелъносткые системы. Таким образом, широко применяемое выражение «систематизировать» означает создать определенную структуру, последовательность или просто упорядоченность, т.е. суммативную систему /149/.

Психолого-дидактические особенности процесса оценки учебной деятельности учащихся и студентов характеризуют следующие исследователи: Ш.А.Амонашвили /5,6/, Б.Г.Ананьев /7/, Л.П.Доблаев /49/,

Р.С.Немов /111/, А.А.Понукалин /130/, В.Д.Шадриков /175/, И.Я.Якиманская /186/ и др.; проблему определения и оценки уровня знаний, как способа диагностики результатов усвоения учебного предмета рассмотрела в 1997 г. Е.К.Артищева /10/, которая вслед за кандидатской диссертацией В.П.Симонова «Анализ и оценка эффективности учебной деятельности учителя руководителем школы» (Москва, 1979 г.), осветила вопрос выявления фонового уровня знаний, умений и навыков учащихся (в работе В.П.Симонова было использовано понятие «интеллектуальный фон класса» и дана методика его определения), т.е. в этом исследовании она фактически присвоила новое название понятию «интеллектуального фона класса», введенного в педагогику еще В.А.Сухомлинским /164/; проблемой диагностики результатов и оценкой качества преподавания и усвоения знаний непосредственно занимались многие ученые: М.В.Арттохов /И/, В.П.Беспалько /21/, Н.Е.Бобков /26/, Г.И.Дорми-донова /51/, М.Н.Скаткин, А.И.Кочетов с коллективом исследователей /120/, В.В.Краевский /72/, И.Я.Лернер /94/, Н.Ф.Привалова /132/ и ряд Других; исследования с позиций определенной специфики измерения и оценки педагогических явлений осуществили следующие ученые: Л.В.Болотник, А.ВЛевин, Г.А.Сатаров, М.А.Соколова, И.К.Фрайнт (Измерение знаний при проведении массовых обследований) /28/, М.И.Грабарь, К.А.Краснянская (Реализация выборочного метода при изучении знаний учащихся) /44/, Г.Воробьев, В.Малинин /61/, К.К. Платонов /124/, Г.Солдатов /158/, Н.Ф.Талызина /167/ и другие; в последние годы контрольно-оценочная функция преподавателей стала также освещаться при разработках тестового контроля: В.С.Ава-несов /3/, Е.Н.Лебедева /90/,М.М.Мирошникова /106/, С.Р.Сакаева /141/, А.Ф.Сафонов, В.А.Зинченко, Р.Я.Касимов /142/, А.Я.Шульман /179/, а также с позиций разработай основ рейтинговых систем контроля и мо

14 ниторинга: коллектив исследователей под руководством А.И.Барсукова /135/, а также В.А.Григорьева /45/, Б.М.Додонов /50/, Г.Ю.Капустина /68/, Р.Я.Касимов, В.А.Зинченко, И.И.Грандберг /74/, Е.В.Коротаева /80/, В.А.Попков /131/, В.Е.Сосонко /159/, С.Е.Шишов, В.А.Кальней /177/ и многими другими; исследуемая нами проблема является также составной ( в основном на уровне упоминания) частью подготовки будущих учителей: К.М.Дурай-Новакова /54/, Н.Д.Кучугурова /88/, Б.О.Мурий /108/, М.С.Пашкова /119/, В.Л.Синебрюхова /151/, а также в работах, посвященных контролю за знаниями самих студентов: В.С.Аванесов /2/, *

И.В.Дулепова, Л.А.Бельченко /53/, М.П.Ерецкий, М.А.Чекулаев /55/, М.Н.Катханов, В.В.Карпов /71/ и целый ряд других; проблема взаимосвязи оценки и самооценки контроля и самоконтроля рассматривают следующие авторы: Б.С.Братусь, В.Н.Павленко /29/, А.В.Бурова, Т.А.Суворова /30/, Т.В.Галкина /37/, МЛ.Гончарова /40/, Л.Г.Громова /46/, А.И.Липкина /95,96/, Н.Ю.Максимова /97/ и др.; непосредственное отношение к исследуемой нами теме имеют работы, освещающие разработку статистических характеристик в педагогике и психологии: Г.Е.Воробьев /34/, Д.Ж.Глаас, Дж.Стенли /39/, Л.М.Мякинина /109/, В.И.Огорелков /113/, а также работы, характеризующие проблему контроля и оценки результатов обучения в широком плане: А.В.Захарова /59/, И.Я.Конфедератов /76/, Е.И.Перов-ский /121/, В.М.Полонский /128/, В.П.Симонов /148/,Б.Г.Сладкевич /153/ и ряд других.

Здесь необходимо отметить, что все вышеуказанные авторы и работы, -занимаясь в той или иной степени проблемой контрольно-оценочной деятельности, не рассматривают проблему формирования оценочных суждений преподавателя специально. С этих позиций нам наиболее близки: работа И.Ю.Горской, посвященная проблеме педагогических условий становления оценочных суждений учителя музыки в процес

15 се хормейстерской подготовки (Екатеринбург, 1997) /42/, а также работа Р.П.Мильруда «Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности» /105/, последняя была опубликована еще в 1985 г. Таким образом, анализ представленной тематики, защищенных и опубликованных работ, также свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы формирования оценочных суждений преподавателя и тем более на базе применения многобалльных шкал.

Методы исследования. Для проверки выдвинутой нами гипотезы и решения поставленных задач был использован целый комплекс взаимозависимых и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический и методический анализ научной психологической и педагогической литературы, близкой к теме исследования; изучение и анализ диссертационных работ, посвященных проблемам, соприкасающимся с нашей темой; наблюдение и анализ педагогической практики в условиях применения многобалльных шкал оценивания; анкетирование и анализ анкет преподавателей и учащихся в экспериментальных учебных заведениях; моделирование десятибалльных шкал оценивания (при участии преподавателей-экспериментаторов) и формирование на этой основе многообразия оценочных суждений второго и третьего рода; методы статистического анализа и математической обработки результатов, получаемых в ходе эксперимента; собственно педагогический эксперимент, включающий в себя ряд этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем: теоретически обоснована и экспериментально проверена базовая модель десятибалльной шкалы оценки знаний, умений и навыков учащихся, как основы формирования широкого диапазона многообразных оце

16 ночных суждений преподавателя, позволяющих отойти от формального оценивания одними и теми же баллами обучаемых разного уровня подготовленности в области того или иного учебного предмета; определены важнейшие организационно-педагогические условия формирования оценочных суждений преподавателей при использовании многобалльных шкал как основы для преодоления формализма и субъективизма в их контрольно-оценочной деятельности и преодоления синдрома недоверия у родителей и обучающихся к этой функции преподавателя; раскрыто и уточнено содержание понятия «оценочные суждения преподавателя» первого, второго и третьего рода (вида), применительно к широкой педагогической практике последнего десятилетня во всех типах учебных заведений.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что: создана, опубликована и внедрена в педагогическую практику «Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме «Десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся и студентов»; разработаны основные показатели степени обученности учащихся и студентов на основе использования десятибалльной шкалы с выработкой соответствующих ей оценочных суждений преподавателей разных учебных дисциплин; произведены анализ и оценка степени влияния использования многобалльных шкал на. коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельно-стной, саморазвивающейся системы; созданы и внедрены в практику методические рекомендации по применению многобалльных шкал с соответствующими им оценочными суждениями преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения: использование на практике формально пятибалльной, а фактически трехбалльной (в средних учебных заведениях) и четырехбалльной (в вузах) шкал, не позволяет реализовать все многообразие существующих и разрабатываемых оценочных суждений, что приводит к нивелировке оценки степени обученности обучаемых разного уровня (одаренные, обычные и КРО); оценочные суждения преподавателя только тогда способствуют реализации стимулирующей функции процесса проверки и оценки степени обученности учащихся, когда они отражают не только уровень усвоения учебного материала и уровень развития на этой основе умений и навыков у обучаемого, а также степень сформированности положительной установки у него на учебно-познавательную деятельность, степень работоспособности и талантливости в определенной области; достоверность и доказательность оценки хода и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повышаются, если контрольно-оценочная деятельность преподавателя1 базируется на широком спектре его оценочных суждений при использовании десяти и более балльных шкал; использование широкого спектра оценочных суждений преподавателя на основе многобалльных шкал оценивания снимает ряд противоречий в системе взаимоотношений «преподаватель-обучаемый» и «учитель-родители», а также формирует адекватный уровень притязаний у обучаемых и их родителей; оценочные суждения преподавателя ни в коем случае не заменяют и не подменяют балльные оценки, а только расширяют возможности и доказательность контрольно-оценочной деятельности преподавателя в целом.

Основной экспериментальной базой служили: Каширский учебно-производственный комбинат (заместитель директора по учебно

18 воспитательной работе Черненко Е.Г.), Балашихинская средняя школа № 25 (директор Черненко Е.Г.), Сергиев Посадская средняя школа № 22 с углубленным изучением ряда предметов (директор школы кандидат педагогических наук Долотцева Е.Д.), Московская школа-интернат № 58, работающая по дифференцированному обучению учащихся на основе разноуровневых классов, а также по учебному плану Европейской двуязычной школы (директор школы Родионова Т.Н.); Педагогический колледж № 7 «Маросейка» г. Москвы (директор Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук Капустина Г.Ю.), факультет повышения квалификации преподавателей вузов Московского педагогического университета (декан факультета доктор педагогических наук Симонов В.П.). Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1980-1988 гг.) был посвящен теоретическому изучению и осмыслению проблемы формирования оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах вообще и в области различных учебных дисциплин в частности. В ходе этого этапа были выявлены явная недостаточность и слабая доказательность формально пятибалльной, а на самом деле трехбалльной в средних учебных заведениях и четырехбалльной в вузах, шкалы оценивания. В ходе теоретической работы на этом этапе мы пришли к выводу, что степень обученно-сти человека будет измеряться более достоверно и доказательно только тогда, когда шкала оценивания сможет более подробно характеризовать все виды и этапы восхождения обучаемого от незнания - к знаниям, умениям и навыкам, к их высокому и качественному уровню. На этом этапе мы изучали и готовность учителей и преподавателей к использованию более подробных и доказательных шкал оценивания и соответствующих им оценочных суждений.

19 ночных суждений преподавателей. Разработанные методик^ и технологи^ формирования основных показателей степени обученности учащихся и студентов с использованием многобалльных шкал позволили нам выявить существующие недостатки реализуемой модели трехбалльной шкалы, которые носили типичный, массовый характер. Здесь было определено, что номенклатура оценочных суждений чрезвычайно бедна, не систематизирована и, вообще, находится вне сферы внимания ученых и практиков. Невозможность достоверного оценивания всего многообразия продвижения человека по пути восхождения от незнания к знаниям привело, по мнению некоторых ученых, к появлению так называемой «суррогатной шкалы» /148/, что подтвердил и наш анализ практики.

Третий этап (1997-2000 гг.) был завершающим. В ходе этого этапа были учтены недочеты и трудности, которые были выявлены на предыдущих этапах работы и в наш эксперимент были введены многобалльные шкалы (десятибалльные и двадцатипятибалльные) оценивания степени обученности учащихся с разработкой соответствующих им оценочных суждений преподавателей разных учебных дисциплин: математика, физика, русский язык и литература, дирижирование и др. В основу всех этих шкал были положены разработанные В.П.Симоновым Базовые модели десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал оценки степени обученности учащихся /148/, которые были нами уточнены и дополнены

20 более подробной характеристикой оценочных суждений преподавателей, соответствующих тому или иному баллу.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялась непрерывно в ходе второго и третьего этапов. Выявленные в ходе второго этапа недостатки трех- (четырех) балльной шкалы оценивания, позволили начать создание модели многобалльной шкалы с соответствующим наполнением ее оценочными суждениями преподавателей, сначала в общем виде, без относительной привязки к какому-либо конкретному учебному предмету, а затем и с конкретизацией по отдельным учебным предметам и подключению к экспериментальной работе все большего круга лиц. Здесь была проведена оценка влияния первичных оценочных суждений трехбалльной шкалы на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса, как деятельностной системы. Было выяснено, что все эти компоненты страдают определенной дисфункцией вследствие узости и примитивности оценочных суждений преподавателей при использовании трехбалльной шкалы, что приводит к ее расширению через использование значков «плюс» и «минус» («суррогатная шкала» по В.П.Симонову). Однако, при использовании суррогатной шкалы оценочные суждения не расширяются, а остаются в соответствии с первым родом, т.е. «хорошо с минусом», «хорошо с плюсом» или «недостаточно хорошо», или «пять с минусом» и т.п.

Апробация и внедрение осуществлялись также через выступления на научно-практических конференциях и семинарах, которые проводились как в экспериментальных учебных заведениях, так и за их пределами. Результаты исследования докладывались на конференции в Пензенском ИПК и ПРО в 1997 г., которая была посвящена «Актуальным проблемам стандартизации образования», а также на Международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия», проходившей 20-21 апреля 2000 г. в г. Оренбурге. Результаты и экспериментальные материалы ежегодно докладывались и обсуждались на научно-практических семинарах руководителей школ Сергиев Посадского района (1997-2000 учебные годы), а также на педагогических советах и предметных цикловых комиссиях в школе-интернате № 58 г. Москвы. Преподаватели вузов Российской Федерации знакомились с данными материалами при повышении их квалификации на ФПК Московского педагогического университета. По данной проблеме нами опубликовано более десяти работ в таких изданиях, как: научно-теоретический журнал «Педагогика», "«Учительская газета», в сборниках научных трудов «Совершенствование образовательного процесса и управления им», «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы», «Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров», «Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педколледже».

Достоверность полученных результатов обусловлена полным соответствием избранной методологии цели и задачам исследования, а также совокупностью всех вышеуказанных методов. Репрезентативность выборки и надежность полученных опытно-экспериментальных данных подтверждены и подкреплены многолетним опытом исследования и широтой внедрения данных рекомендаций на практике. Получаемые в ходе исследования замечания и пожелания педагогов-экспериментаторов служили делу уточнения, конкретизации и повышения достоверности общего итога в целом, что более подробно раскрыто нами при характеристике этапов исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации содержится пятнадцать таблиц. По теме исследования соискателем опубликовано одиннадцать работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Оценка такого вида интеллектуального продукта, как образовательная услуга, оказываемая преподавателем учащимся и обществу в целом, имеет свою специфику как в процессуальном, так и в содержательном аспектах. К тому же в силу двойственного характера образовательного процесса она также учитывает и выражает эту двойственность. Как показал наш анализ теории и практики, оценочные суждения преподавателя чаще всего носят неосознанный или слабо сопутствующий характер сопровождения комментированием отдельных баллов формально пятибалльной, а фактически трехбалльной шкалы. Применение реально только трех баллов привело к обеднению, а часто и к отсутствию каких-либо оценочных суждений со стороны преподавателя.

Проведенное исследование показало, что достоверность и доказательность процесса оценки учебно-познавательной деятельности обучаемых со стороны преподавателя значительно повышается, если последний оперирует более точной многобалльной шкалой (десятибалльной, двадцатипятибалльной и вплоть до стобалльной), что позволяет более скурпулезно, более точно и доказательно характеризовать каждый шаг приращения знаний, формирования умений и отработки на этой основе определенных навыков.

Только в этом случае, как показал проведенный нами анализ, преподавателям удается избежать уравниловки в оценке степени обученности одаренных детей (с опережением развития), детей, обучающихся в обычных общеобразовательных классах, а также и детей, обучающихся в классах КРО. Тем более, что в большинстве школ все эти дети обучаются, как правило, вместе и уравнительное оценивание, вопервых, не позволяет учителю быть объективным, во-вторых, строго доказательным и, в-третьих, безконфликтным, как с этими детьми, так и с их родителями.

В ходе исследования нами было уточнено понятие «оценочное суждение», которое мы определили как «вербальную характеристику качественных изменений свойств характеризуемого объекта или субъекта». Или второй, предложенный нами вариант: «Под оценочным суждением понимается высказывание педагога оценочно-управляющего характера, фиксирующего в вербальном виде степень достижения обучаемыми какой-либо промежуточной или итоговой цели». Структура оценочного суждения включает в себя следующие компоненты: субъект оценки, предмет (объект оценки), критерии и показатели оценки. Оценочные суждения делятся на абсолютные и относительные, а по временным характеристикам подразделяются на предварительные, текущие, итоговые и отсроченные.

В ходе занятий мы имеем дело с текущими оценочными действиями преподавателя, а итоговые характеризуют результат завершившегося учебно-познавательного процесса. При реализации контрольно-оценочной функции преподавателем мы имеем дело с таким феноменом, как самооценка им своего труда через оценку деятельности обучаемых. В ходе исследования мы пришли также к выводу, что всякой оценке (в широком смысле этого понятия) предшествует, оценочное суждение преподавателя, а всякая балльная отметка сопровождается оценочным суждением преподавателя.

В процессе исследовательской и опытно-экспериментальной работы мы с группой учителей-экспериментаторов разработали основные показатели степени обученности учащихся по разным предметам, на основании которых были сформированы подробные и доказательные оценочные суждения (на основе десяти и двадцатипятибалльной шкал). которые получили широкое распространение и продолжают совершенствоваться.

В русле решения поставленных задач была оценена степень влияния использования многобалльных шкал на коммуникативной, содержательно-организационной и результативной компоненты образовательного процесса, как деятельностной, саморазвивающейся системы. Анализ полученных данных показал, что самую низкую оценку во всех экспериментальных и контрольных группах получил содержательно-организационный компонент, несмотря на его значительное увеличение в экспериментальных группах. Подобное положение привело нас к формулировке наиболее важных проблем, стоящих перед преподавателями всех учебных дисциплин в этой области: методы активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых на занятиях; способы формирования эффективных и продуктивных учебных умений и навыков обучаемых; формирование потребности и на этой основе положительной мотивации к учебно-познавательной деятельности в целом.

Подводя итоги, следует отметить, что проведенное исследование доказало необходимость использования в образовательном процессе многобалльных, кратных пяти, шкал оценивания, ибо только их применение позволяет реализовать все многообразие существующих и вырабатываемых теорией и практикой оценочных суждений, что в свою очередь позволяет уйти от нивелировки в оценке учебно-познавательной деятельности учащихся разного уровня развития и подготовки. Оценочные суждения позволяют учитывать и характеризовать не только конечный результат, а и процессуальную сторону обучения и учения.

Проведенное исследование показало, что использование широкого спектра оценочного суждения в текущей учебно-воспитательной деятельности преподавателя оптимизирует систему взаимоотношений «учитель - ученик», «учитель - родители учащихся», «преподаватель -руководители учебных заведений или подразделений».Кроме того помогает преодолеть конфликтность с руководителями различных уровней органов управления образованием, требующих от учебных заведений, а, значит, и от преподавателей большого количества учащихся обучающихся на «четыре» и «пять», что и приводит к девальвации существующих оценок трехбалльной шкалы и вынуждает практических работников образования использовать «суррогатную шкалу», уйти от которой позволяет только, как минимум, десятибалльная шкала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черненко, Елена Григорьевна, Москва

1. Аванесов B.C. Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов. - М., 1995.- 144 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы текстового контроля знаний. -М.,ИЦПКПС, 1994.- 135 с.

3. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком.//Вопросы психологии. 1985. №3.-С. 135-140.

4. Азаров Ю.П. Об искусстве педагогических действий. // Народное образование. 1968. № 7.- С. 67-74.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование М., Педагогика, 1984. - 295 с.

6. Амонашвили Ш.А. Психолого дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности // Вопросы психологии. -1975, №4.- С. 35-38.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. труды. В 2-х томах. Т. 2. М., 1980. - С. 128-267.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды: В 2-х томах. Т.1. М., Педагогика, 1980. - 212с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избранные труды. М., Наука, 1978. - 400с.

10. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета. Калининград, 1997. Канд. дисс.

11. Артюхов М.В. Диагностика: Новая идеология оценки знаний учащихся в условиях функционирования образовательного стандарта. -М.,ИЛК, 1997.-73 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 367 с.

13. Бабанский Ю.Н. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Байлук В.В. Социальный детерминизм: категориальный анализ. -Томск, 1983.-284 с.

15. Батий Ю.Ю. Самоконтроль при выполнении заданий. // Начальная школа. 1979, № 4. - С. 41 -43.

16. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М., Высшая школа, 1963. - 119 с.

17. Безносов С.Г. Особенности оценочного стиля личности. Дис. канд. пед. наук. Л., 1982. - 207 с.

18. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор. /Иссле -дования по общей теории систем. Сборник переводов. Общая редакция и вступительная статья В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М., Прогресс, 1969. - С. 23-82.

19. Беспалько В.П. Теоретические основы стандартизации образования.- М, ИРПО, 1994,- С. 3-42.

20. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., Просвещение, 1970. - 306 с.

21. Беспалько В.П. Опыт разработки использования критериев качества усвоения знаний. //Советская педагогика, 1968, № 4. С. 52-55.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронежский ун-т, 1977. - 184 с.

23. Битинас Б.О. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений. //Советская педагогика, 1970, № 6. С. 73-84.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., Педагогика, 1973. - 198 с.

25. Блинов В.М. Эффективность обучения /Методический анализ определения этой категории в дидактике/. М., Педагогика, 1976. -192 с.

26. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала.//Советская педагогика. 1985, № 8. - С.82-86.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 206 с.

28. Болотник Л.В., Левин А.В., Сатаров Г.А., Соколова М.А., Фрайнт И.К. Измерение знаний при проведении массовых обследований. Методические рекомендации. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1984 -108 с.

29. Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии.//Вопросы психологии. 1986, №4.- С. 146-154.

30. Бурова А.В., Суворова Т.А. Зависимость самооценки школьника от содержания воздействия на него взрослого. // Проблемы оценивания в психологии.: Межвуз.сб.науч.тр. Саратов ун-т, 1984. С. 46-51.

31. Возрастные возможности усвоения знаний. /Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М., Просвещение, 1966. - 442 с.

32. Вопросы по организации методов исследования знаний, умений и навыков. Материалы научной конференции. М., Педагогика, 1973.-147 с.

33. Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Сборник трудов. М., 1975. - 180 с.

34. Воробьев Г.В. Некоторые статистические характеристики учебного процесса. И Советская педагогика, 1976, № 3. С. 68-77.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова. М., Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956. 518 с.

37. Галкина Т.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии. 1985. №6.-С. 131-138.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в советской психологии. М., Наука. 1966. - С. 259-276.99

39. Гласс Д.Ж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Прогресс, 1976. - 496 с.

40. Гончарова М.А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы. Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 158 с.

41. Горбунова Н.В. Проблема совершенствования внутришкольного контроля за учебным процессом. Автореферат дисс. М., 1973.

42. Горская И.Ю. Педагогические условия становления оценочных суждений учителя музыки в процессе хормейстерской подготовки. Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 128 с.

43. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Утвержден постановлением Правительства РФ от 18 августа 1995 года № 821 // Среднее профессиональное образование, 1995, № 2-3. С. 4-6.

44. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. М., Педагогика, 1974. - 48 с.

45. Григорьева В.А. Метод оценивания (рейтинг) как совокупность операции. В сб. «Проблемы обучения и воспитания студентов в ВУЗе».-Л., 1976.-С. 9-13.

46. Громова Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетентности: Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. - 153 с.

47. Губова Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики. Дисс. канд. пед. наук. Самара, 1994. - 205 с.

48. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние проблемы исследования / Вопросы психологии. 1991, № 6. - С. 5-14.

49. Доблаев Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии. // Проблемы оценивания в психологии: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд. Сарат. ун-та. 1984. С. 3-5.

50. Дормидонова Г.И. Диагностика обученности как фактор эффективности образовательной системы. СПб. 1998. Канд. дисс.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск. Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.

52. Дулепова И.В., Бельченко JI.A. Система непрерывного контроля знаний студентов на основе индивидуального кумулятивного индекса (ИКИ) и модульной структуры курса / Тезисы докладов научно-практической конференции. Барнаул, 1992. - С. 3-5.

53. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1983.-356 с.

54. Ерецкий М.П., Чекулаев М.А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования государственных стандартов. М., НМЦ СПО, 1994. - 133 с.

55. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. 171 с.

56. Закон РФ «Об образовании». В редакции Федерального Закона от 13 января 1996 года № 12 ФЗ // Бюллетень Госкомвуза РФ, 1996, №2.

57. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., Просвещение, 1968. - 175 с.

58. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности //Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В.Давыдова, И.Лошпшера и др. М., Педагогика, 1982.- С. 107-122.

59. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М., ИЦПКПС, 1992.- 111 с.

60. Измерения и оценка педагогических явлений и процессов. Г.Воробьев, В.Малинин. // Советская педагогика, 1973, № 2.

61. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. Методические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981. - С. 5-21.101

62. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., Просвещение, 1984. -496 с.

63. Ильичев А.Ф. и др. Философский энциклопедический словарь. -М., Сов. Энциклопедия, 1983. 839 с.

64. Инспектирование школ как средство преодоления формализма в оценке результатов труда учителей и учащихся: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. М., Педагогика, 1986. -96 с.

65. Исаев В.М. О некоторых вопросах педагогического контроля за учебным процессом в средней школе. /В кн.: «Психолого-педагогические основы совершенствования содержания и методов обучения». М., 1973. - С. 13-14.

66. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общ. ред. и вступ. статья В.Н.Садовского и э,Г.Юдина. М., Прогресс, 1969.-520 с.

67. Капустина Г.Ю. Основные функции рейтинговой системы в пед-колледже. В сб. научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы». -М., Московский педуниверситет, 1999. С. 9-10.

68. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль в учебной деятельности // Советская педагогика. 1986, № 10. - С. 46-49.

69. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности. Дисс. канд. пед. наук. -Курган, 1997.-188 с.

70. Катханов М.Н., Карпов В.В. Методика разработки и внедрения системы рейтинг-контроля умений ,и знаний студентов. М.: ИЦПКПС, 1991.-49 с.

71. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. Скаткина М.Н., Краевского В.В. М., Педагогика, 1978. - 208 с.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990. - 157 с.

73. Касимов Р.Я., Зинченко В.А., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль. //Высшее образование в России, 1994, № 2. С. 83-92.

74. Коерман Н.Б. Совершенствование системы контроля знаний и умений учащихся с применением программированных заданий. Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987. - 18 с.

75. Конфедератов И .Я. Методы совершенствования учебного процессе в высшей технической школе. М., Высшая школа, 1976. - 112 с.

76. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М., Наука, 1975.-717 с.

77. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (Методическое письмо Минобразования России № 1561/14-15) /Начальная школа, 1994, № 4. С. 10-23.

78. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. //Советская педагогика. 1970, №9.-С. 103-116.

79. Коротаева Е.В. Технология обучения младших школьников на оценочно-содержательной основе / Технология и мониторинг образовательного процесса. Информационно-методический бюллетень. Вып. 2. Урал. - С.38-39.

80. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо Минобразования России № -1561 / 14-15) /Начальная школа, 1994, № 4. С. 10-23.

81. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М., Педагогическое общество России, 2000. - 121 с.

82. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. 1980, № 11. - С. 60-65.

83. Кузин B.C. Психология. Издание 3-е, переработанное и дополненное. М., АГАР, 1997.-304 е., ил.

84. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. 1980.- 172 с.

85. Кузнецов А.А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов //Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда. 1996. - С. 60-66.

86. Кукушкин А.А. Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающе-воспитывающих функций. Автореферет канд. дисс.-М., 1999.-22 с.

87. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997.- 241 с.

88. Лаврентьев Г.В. Слагаемые технологии Модульного обучения. -Барнаул, Алтайский госуниверситет, 1994. 108 с.

89. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности. Ижевск, 1998. Канд. дисс.

90. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991. - 224 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.-304 с.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 573 с.

93. Лернер И .Я. Качество знаний учащихся. Какими' они должны быть? М., Знание, 1978. - 64 с.

94. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., Просвещение, 1968. 142 с.

95. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., Знание. 1976. 64 с.

96. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983, № 5. С.42 -47.

97. Малиночка Э.Г. Автоматизация обратной связи в обучении. М., Знание, 1977.-64 с.

98. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. 1977, № 4. С. 40-51.

99. Матис Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у младших школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983.- 154 с.

100. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М., Педагогика, 1981.- 190 с.

101. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., Педагогика, 1986. - 192 с.

102. ЮЗ.Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., НИИОП. 1980. 165 с.

103. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. Под ред. Н.В.Кузьминой. Д., Изд-во ЛГУ, 1980. - 171 с.

104. Мильруд Р.П. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности. //Вопросы психологии, 1985, № 5.- С. 139144.

105. Мирошникова М.М. Организация контроля знаний в условиях автоматизированного управления приемом в вуз /учебное пособие/. -М., 1986.- 112 с.

106. Ю7.Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Книга для учителя. М., Просвещение, 1991. - 191 с.

107. Мурий Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущего учителя трудового обучения. Дис. канд. пед.' наук. Киев, 1991.- 181 с.

108. Мякинина Л.М. Дидактические основы контроля усвоения знаний. М., 1986.-52 с.

109. ПО.Найн А .Я. Вопросы систематизации категорий педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Сб. на-учн. тр. /Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург: УрГПУ. 1995. С. 23-36.

110. Немов Р.С. Психология педагогической оценки // Психология образования. М., Просвещение, 1895. С. 377-391.

111. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гт. Составители: А.А.Абакумов, Н.П.Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф.Литвинов. М., Педагогика, 1974. -560 с.

112. Огорелков В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1970.18 с.

113. Н.Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся // Советская педагогика. 1975, № 12. - С 23 - 30.

114. О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях преодоления (сборник статей). М., 1974. - 64 с.

115. Оконь В. Введение в общую дидактику. Перевод с польского. -М., Высшая школа, 1990. 382 с.

116. Основы педагогического мастерства: Уч. пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / Под ред. И.Я.Зязюна.- М., Просвещение, 1989.-302 с.

117. Пахомкин Б.И., Василовский В.В., Дроздов Ю.А. и др. Исследование и разработка технологии обучения на основе системы РИТМ. Таганрог, 1995. - 94 с.

118. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975. 21 с.

119. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И.Кочетова. -Минск. Нар. асвета, 1987. 223 с.

120. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М., Учпедгиз, 1955. - 306 с.

121. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 96 с.

122. Платонов К.К Оценка свойств личности методом полярных баллов при психодиагностике: Межвуз. сб. научн. тр. Саратов, ун-та. 1984.-С. 5-10.

123. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях // Советская педагогика. 1963, №11.- С. 7-10.

124. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы / Сб. научных трудов. Под ред. проф. Симонова В.П., М., Межд. пед.акад., 1999. - 110 с.

125. Полежаев П.Р. Организация контроля администрации за уровнем знаний учащихся. / В кн. : Творческий труд успеха. Пермь, 1964. -С. 49-52.

126. Положение об итоговой аттестации студентов средних специальных учебных заведений. Утверждено Постановлением Госкомвуза РФ от 25.12.95. № 10 // Вестник, 1996, №3.-3 с.

127. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М., Знание, 1981.-96 с.

128. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., Педагогика, 1983. - 129 с.

129. Понукалин А.А Психологическая функция оценивания // Проблемы психологии субъективных суждений и оценок: Под ред. Ю.М. Забродина. Саратовский ун-т, 1984. - С. 9-24.

130. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика, 1998, №8.-С. 51-55.

131. Привалова Н.Ф. Диагностика качества преподавания. Реф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

132. Психологический словарь. М., Педагогика, 1983. - 448 с.

133. Психология. /Под ред. В.А.Крутецкого. М., Просвещение, 1974.304 с.

134. Рейтинг в учебном процессе вуза (опыт, проблемы, рекомендации) / Под ред. А.И.Барсукова. М., 1992. - 142 с.

135. Романенко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. М., 1985. -154 с.

136. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования.- М., Изд. АПН РСФСР. 1958. 247 с.

137. Рысс В.Л., Лядунова Н.Я. К вопросу объективности проверки и оценки знаний и умений учащихся. // Сов. педагогика. 1974, № 9. -95 с.

138. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М., Педагогика, 1982. - 80 с.

139. Сагатовский В.М. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы, 1987. № 1. - С. 22-32.

140. Сакаева С.Р. Тестирование как метод повышения эффективности и объективности контроля знаний в общеобразовательной школе. -Ижевск, 1977. Автореф. канд. дисс. 18 с.

141. Сафонов А.Ф., Зинченко В.А., Касимов Р.Я. Рейтинговая система оценки знаний и управления обучением студентов в Московской сельскохозяйственной академии им. К.А.Тимирязева. // Известия ТСХА, выпуск 3, 1995 год. С. 213-218.

142. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М., Просвещение, 1979, № 28. - 32 с.

143. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает. Кишинев, Лумина, 1982.-95 с.

144. Силков В.В Критерии определения результативности обучения математике младших школьников. Дисс. канд. пед. наук.- М., 1981.135 с.

145. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся. //Сов. педагогика. 1978, № 8. - С. 91-96.

146. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., Межд. пед. академия, 1995. - 192 с.

147. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М., МПУ, 1999.-46 с.

148. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. Учебное пособие. -М.,1999. 428 с.

149. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность. //Педагогика, 1994, № 4. С. 3639.

150. Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления. // Советская педагогика, 1945, № 10.

151. Сладкевич Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении. -Д., 1980.- 160 с.

152. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., Просвещение, 1976.-160 с.

153. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. -144 с.

154. Сластенин В.А., Семушина Л.Г. Проблемы формирования содержания педагогического образования на современном этапе / Формирование личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов. М.: «Прометей», 1994. - 158 с.

155. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. -М.,ИПКПС, 1993.-95 с.

156. Солдатов Г. Оценки и отметки // Начальная школа. 1998, № 2. -С. 59-63.

157. Сосонко В.Е. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. Учебное пособие. М., НМЦ, 1998. 150 с.

158. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1980. - 435 с.

159. Страхов И.В. Проблема оценки в художественном творчестве //Проблема оценивания в психологии: Межвуз. сб. научн. тр. Саратовский ун-т., 1984. С. 68-75.

160. Стрелкова И.Э. Влияние личностных свойств на адекватность оценивания людьми друг друга // Проблемы оценивания в психологии: Межвуз. сб. научн. тр. Саратовский ун-т., 1984. С. 14-19.

161. Ступникова Л.П. Формирование аналитических и проектировочных умений воспитателя дошкольного учреждения в процессе подготовки в педагогических училищах. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1995.- 206 с.

162. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., Просвещение, 1973. - 204 с.

163. Талалова J1.H. Формы контроля в университетах США / Формирование личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов. М., «Прометей», 1994. - 158 с.

164. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе // Знание, 1983. 96 с.

165. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Педагогика. М., 1989, № 3. С. 11-16.

166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, 1975.-343 с.

167. Татарченко В.Л. Объективное и субъективное в педагогике. //Советская педагогика, 1987. С. 53-56.

168. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ. /Под ред. А.А.Кузнецова.- М.,Педагогика, 1987.

169. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. /Под ред. чл.-корр. АПН проф. В.Я.Струминского. М., Учпедгиз, 1954, Т.2. -734 с.

170. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, Народная асвета, 1975. - 208 с.

171. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов периода 1918-1945 гг. Под ред. И.И.Идьясова, В.Я.Ляудис. М., МГУ, 1980. - 268 с.

172. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М., Педагогика, 1977. 120 с.

173. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1996. - 186 с.

174. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки? М., Педагогика, 1977.- 136 с.

175. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., Роспедагенство, 1998. - 356 с.

176. Штыкало Ф.Е. Решительнее изживать формализм в инспектировании. //Народное образование, 1982, № 2. С. 12-14.но

177. Шульман А .Я. Вопросы методики разработки и оценки качества тестирования для контроля знаний учащихся. М., 1969. - 96 с.

178. Щербаков А.О. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов. Психология труда и личности учителя. - Л., 1977, выпуск 2.

179. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителей. М., Просвещение. 1986. - 144 с.

180. Экзамены: мнение студентов // Вестник высшей школы. 1987, № 12.-С. 34-36.

181. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет изучения. //Вопросы философии. М., 1976, № 5. - С. 8-15.

182. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика, 1990, № 1. С. 55-59.

183. Ягодкин В. Формализм: его сущность, причины и пути преодоления. // Народное образование, 1982, № 4. С. 104-111.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. - 96 с.

185. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю, 3-е изд., перераб., доп., М., Просвещение, 1985. - 208 с.

186. Оценка мотивации учения в школе (Авторский вариант проф. Симонова В.П.) Выписывайте номера только тех утверждений, на которые Вы отвечаете положительно. Ключ в конце теста.

187. Я чаще всего пониманию объяснения учителей на уроках.

188. Большинство учебных предметов в школе мне непонятно.

189. Мне не нравится, если объяснения учителя очень близки к тексту учебника.

190. На уроках я часто занимаюсь посторонними делами.

191. Мне часто не хочется тратить время на приготовление домашнего задания.

192. Я никогда не пропускал(а) уроки без уважительной причины.

193. Многие учителя дают на уроках дополнительную информацию.

194. Чтобы усвоить материал мне достаточно прочитать его один раз.

195. Иногда мне хочется прогулять некоторые уроки по причине их пустоты и рутины.

196. То, что мне интересно, я запоминаю легко и быстро.

197. И.Я люблю отвечать у доски, выступать с докладами и т.п.

198. Каждый день я учу все, что нам задали.

199. Мне не нравится учиться вообще.

200. Мне не нравится, что на некоторых уроках переписываем учебник.

201. Некоторые уроки приготовить дома самостоятельно мне трудно.

202. Мне больше всего нравится индивидуальный зачет.

203. Мне нравится, что учитель умеет и любит пошутить на уроке.

204. Если на уроке слушать внимательно, то дома почти что и не надо готовить уроки.

205. Я всегда легко просыпаюсь утром.

206. Мне больше нравятся письменные работы на уроках, т.к. в этом случае я более глубоко раскрываю свои возможности и способности.

207. Я считаю, что учиться в школе легко.

208. Я часто просчитываю, когда меня должны спросить и поэтому знаю, когда и что готовить.

209. Считаю, что любой человек, если захочет, сможет научиться всему.

210. Люблю работать в микрогруппе из 3-5 человек.

211. Мне нравятся учителя, которые уважают мое человеческое достоинство.

212. Ко всем учителям я отношусь одинаково ровно.

213. Я не люблю школу с первого класса.

214. Я всегда волнуюсь, когда проверяют мою домашнюю работу.

215. Узнавать новое и учиться это всегда интересно.

216. Уверен, что в учебе большое значение имеет везение, а не постоянная и кропотливая работа.

217. Всегда иду в школу с удовольствием.

218. Во время контрольных работ я почти никогда ничего не списываю и при этом часто показываю неплохие результаты.

219. Я безразличен к тому, что в классе есть ученики, к которым учителя относятся лучше, чем ко мне.

220. Я почти не устаю от уроков в школе.

221. Мне на улице всегда интереснее, чем в школе.

222. Большинство уроков в нашей школе проходит организованно и четко.

223. Не понимаю г зачем долго сидеть над уроками.

224. Я никогда не подделывал ни оценки, ни подписи учителей или родителей.

225. Я с удовольствием занимался бы многими предметами самостоятельно вместо того, чтобы тратить время на уроке.

226. Не могу и не хочу учиться в школе, все равно никому это не нужно.113

227. Чаще всего время урока пролетает для меня незаметно и быстро.

228. Некоторые уроки можно не посещать, а лучше отдыхать и развлекаться.

229. Чаще всего я с нетерпением жду, когда же наконец закончится урок и постоянно смотрю на часы.

230. Я не люблю домашние задания.

231. Никогда ни на одном уроке не готовил заданий к другому.

232. Я люблю на уроке незаметно читать постороннюю литературу.

233. Многое из информации, которую я получаю на уроках, вряд ли пригодится мне в дальнейшей жизни.

234. Не люблю уроки, на которых учитель постоянно заглядывает в конспект.

235. Не понимаю, зачем учиться, т.к. и без образования многие живут лучше, чем образованные люди.

236. Я никогда не отвлекаюсь от хода урока посторонними делами.

237. На большинстве уроках темп слишком быстрый для меня.

238. Я выступаю на конференциях и участвую в олимпиадах по своим любимым предметам.

239. Мне трудно выполнять домашние задания по целому ряду предметов.

240. Мне нравится задавать вопросы учителям и у нас на многих уроках это поощряется.

241. Я всегда откровенен с родителями по поводу моих школьных дел.

242. Оценки, которые мне выставляют учителя, меня нисколько не волнуют.

243. Я никогда не прогуливал уроки по какой-либо причине.

244. Мне интересно читать дополнительную литературу по учебным предметам^ смотреть познавательные телепередачи и т.п.

245. К большинству уроков я готовлюсь за несколько минут до их начала и все равно учусь хорошо.

246. Я никогда не прячу тетрадь с плохими оценками От родителей.114

247. После уроков я стараюсь побыстрее уйти из школы.

248. Большинству учителей удается заинтересовать меня своими уроками.

249. Меня не очень-то тянет после каникул в школу.

250. К коэффициент правдивости 6, 12, 19, 26, 31, 38, 45, 50, 55, 60

251. Учащиеся глазами учителя (авторская разработка) ФИО1. Учебный предметПедстаж

252. Что оценивается (по десятибалльной шкале) К л а с с ы 7а 76 8а 86 8а

253. Десятибалльная оценка знаний, умений и навыков учащихся на уроках математики, русского языка и литературы» Изучение и обсуждение результатов применения десятибалльной системы оценки знаний учащихся

254. Подведение итогов семинара (кабинет № 12). Симонов Валентин Петрович, Черненко Елена Григорьевна, Шевцова Людмила Викторовна.

255. Список участников семинара

256. Вербицкая Т.Л. зам. директора Шеметовская СШ

257. Сметанина М.Л. зам. директора Шеметовская СШ

258. Титова Р.А. зам. директора лицей № 24

259. Гнездилова И.Н. зам. директора лицей № 24

260. Жукова О.Л. зам. директора КСШ № 7

261. Панкова Г.П. зам. директора СШ № 23

262. Сухова А.Я. зам. директора НШ№ 13

263. Варвас Л.П. зам. директора СШ № 17

264. Кудряшова М.П. зам. директора СШ № 1

265. Подуева В.В. зам. директора НШ № 9

266. Бобенко К.А. зам. директора НШ№9

267. Нетесова М.В. зам. директора Константиновская СШ

268. Лазарева Т.С. зам. директора Шабурновская школа

269. Климашина Т.А. зам. директора КСШ № 1

270. Недашковская Т.Н. зам. директора СШ № 14

271. Лукьянова Н.В. зам. директора СШ № 14

272. Смагрешская О.С. зам. директора СШ № 14950 -10.3510.45-11.15 11.20-12.00

273. Блинова Г.А. зам. директора Мишутинская СШ

274. Бределене Т.И. зам. директора СШ № 26

275. Осипова Т.В. зам. директора Торгашинская СШ

276. Евсеенкова Н.Г. зам. директора Селковская СШ

277. Хвостик Н.П. зам. директора НШ №30

278. Мочалина J1.B. зам. директора школа-сад № 1

279. Носорова А.В. зам. директора Воздвиженская школа

280. Андреева И.И. зам. директора хеш № 4

281. Вишневская М.Г. зам. директора СПГ1. АНКЕТАучастника семинара завучей образовательных учреждений Сергиево Посадского района в средней школе № 22

282. Ф.И.О., должность (заполнять при желании) 1. Ваше мнение о применении десятибалльной шкалы

283. Что нового Вы заметили на уроках в связи с этим ?

284. Какие недостатки, недочеты Вы отмечаете в работе семинара?

285. Ваши предложения в связи со всем увиденным и услышанным

286. По каким заинтересовавшим Вас вопросам Вы бы хотели сотрудничать со школой (учителями, администрацией)