Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже

Бережная, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже

Автореферат

Автор научной работы: Бережная, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже"

На правах рукописи

БЕРЕЖНАЯ ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА 0/1

ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Кубанского государственного университета

Научный руководитель кандидат педагогических наук,

профессор Н. А. Кадыгроб

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор В. Е. Гурии

кандидат педагогических наук, доцент М. 3. Тимошенко

Ведущая организация Армавирский государственный

педагогический институт-

Защита диссертации состоится "_"_____199_г.

в_часов на заседании диссертационного совета К 063.73.07 в

Кубанском государственном университете по адресу:

350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан _"_ 1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

В. И. Василовский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Оценочная деятельность педагога протекает в сложных современных условиях. Острые социально-политические процессы, бурное развитие науки и техники, связанные с ними рост наукоемкости отраслей хозяйства и насыщенные информационные потоки, повышенный динамизм повседневной жизни и т.п. - все это ставит перед человеком массу проблем. Успешно ориентироваться в них, более или менее успешно решать невозможно без прочного запаса знаний, без устойчивых интеллектуальных навыков методологического характера, без выверенных ценностных ориентиров.

Педагогическое оценивание, которое является объективной и органичной частью учебно-воспитательного процесса, должно соответствовать современным требованиям, отвечать ожиданиям общества, заинтересованного в подготовке гармоничной личности, отличающейся высокими профессиональными, общекультурными, интеллекту альными и нравственными качествами.

Оценивание результатов обучения в системе образования представляет собой один из наиболее сложных и ответственных видов педагогической деятельности. Изучению различных аспектов этой деятельности в научно-педагогической литературе уделяется самое серьезное внимание. Работы ряда ученых (В.П.Беспалько, Д.И. Гордон, М.И. Зарецкий, М.Р. Кудаев, И.Я. Лернер, Э.Г. Малиноч-ка, Е.И. Перовский, В.М. Полонский, В.Л. Рысс, Н.М. Скаткин, С. Д. Некрасов и др.) посвящены прежде всего таким аспектам педагогического оценивания, как его методологическое обоснование, его контролиру ющая, обучающая и корректирующая функция, требования к формируемым знаниям, навыкам, умениям учащихся, критерии оценивания, конкретные методические приемы оценивания, обратная связь в контроле обучения.

В трудах других ученых (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, В.А. Кан-Калик. Н.В. Кузьмина, Н.М. Пейсахов. Л.А. Рыбак, С.Д.Некрасов и др.) исследуются преимущественно такие стороны педагогического оценивания, как его ориентирующая, развивающая, управляющая и воспитывающая функции, психологи-

ческие аспекты оценивания, закономерности педагогического общения экзаменатора и экзаменуемого.

Еще одним немаловажным направлением исследования педагогического оценивания является разработка новых способов оценивания знаний, учитывающая современные тенденции в этой области как в отечественной, так и в зарубежной практике. Ряд ученых (JI.B. Макарова, H.A. Селезнева, В.П. Симонов, А.П. Сман-цер, Г А. Стрюков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.) посвятили свои работы таким аспектам оценивания, как создание тестовых систем контроля знаний, использование индивидуального рейтинга, разработка методологических основ педагогической квалиметрии.

Вместе с тем, в работах ученых-педагогов отмечается, что в педагогическом оценивании некоторые проблемы остаются недостаточно выясненными, спорными. Одной из таких проблем является влияние типа учебного заведения на основные характеристики педагогического оценивания. Это имеет прямое отношение к оцениванию знаний в условиях педагогического колледжа.

Педагогические колледжи как относительно новый тип \"чеб-ного заведения в системе народного образования появились в нашей стране в самом начале 90-х годов. За прошедшее время был накоплен определенный опыт с учетом возросших требований, который заслуживает анализа и обобщения. Актуальность и сложность целей, стоящих перед преподавательскими коллективами педагогических колледжей, - с одной стороны, и недостаточная разработанность основ педагогического проектирования в развитии оценочных способностей будущих учителей начальной школы - с другой, рождают проблему: как обеспечить высокую культуру в условиях современного педагогического колледжа и вооружить будущих учителей конкретными знаниями в области педагогического оценивания, а также умениями и навыками технологии оценивания, отвечающими требованиям не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня.

Объект исследования - оценочная деятельность преподавателей педагогических колледжей в учебно - воспитательном процессе.

Предмет исследования - технология оценочной деятельности преподавателя в учебном процессе.

Цель исследования - научное обоснование оптимальной оценочной деятельности преподавателя педагогического колледжа и разработка ее технологии.

Гипотеза исследования: целостная и эффективная педагогическая система преподавателя возможна лишь в том случае,

- если используется все многообразие функций и форм оценивания в учебно-воспитательном процессе;

- если функции оценивания ранжированы в соответствии с конкретными целями педагогического процесса и ценностными установками педагога;

- если обучение студентов технологии оценивания носит опережающий, творческий характер по отношению к существующей оценочной практике.

Задачи исследования:

1. Определить особенности педагогического оценивания в системе субъект-объектных отношений в учебно-воспитательном процессе, взаимосвязь оценки и самооценки.

2. Осуществить анализ структуры педагогической оценки, взаимоотношение ее элементов и ее связь с целостностью педагогической системы преподавателя; провести апробацию выявленных особенностей педагогического оценивания в экзаменационной практике преподавателей колледжей.

3. Выявить соотношение понятий "объективность", "надежность" и "справедливость" педагогической оценки как ключевых характеристик технологии оценивания и их связь с дифференцирующими возможностями оценочной шкалы.

4. Осуществить сравнительный анализ отечественной технологии оценивания с технологией оценивания в зарубежных колледжах, выявить общее и особенное в развитии систем оценивания.

Методологической основой исследования явились: учения психологов и педагогов о теории деятельности, личностно - дея-тельностный подход к педагогическому' процессу.

В своей работе над темой автор руководствовался также тем. что составные части процесса оценивания вытекают из таких научных теорий и концепций, как концепция развивающего обуче-

ния, философия информационной цивилизации, теория информации и информационных процессов, теория управления, включающая контроль и самоконтроль, теория обратной связи в психофизиологии, теория обучаемости и обученности в психологии, педагогика прогнозирования и эффективности в учебно-воспитательном процессе.

Автор опирался на труды таких ученых-методологов в области теоретической педагогики, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль-ко, В В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.В. Краевс-кий, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер и др.

Базой исследования послужили педагогические колледжи и училища Краснодарского края: Краснодарское высшее педагогическое училище №3, педагогический колледж № 1 г.Краснодара, Ленинградский педагогический колледж. Усть-Лабинское педагогическое училище.

Методы исследования. Использовались методы теоретического исследования, сравнительно - исторический анализ, структурно - функциональный метод, изучение педагогического опыта преподавателей колледжей, анализ и оценка авторских подходов в оценивании знаний, наработки в рамках педагогических мастерских. Использовались анкетирование, интервью, метод статистической обработки результатов, анализ творческих работ педагогов в области педагогического оценивания, эксперимент, шкалирование.

Этапы исследования. Исследование, начатое в 1990г., складывалось из ряда этапов теоретической и методической работы.

1-й этап (1990-1993гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, методологии, изучение практического опыта. Указанный этап включал изучение литературных источников по проблеме исследования, разработку программы исследования в его социологической части.

2-й этап (1994-1996гг.) разработка методики исследования, проведение формирующего эксперимента, разработка анкет для социологического исследования, продумывание тактики опросов и интервью. Данный этап включал также проведение анкетных опросов в педагогических колледжах среди студентов и преподавателей, а также среди учащихся начальной школы.

3-й этап (1997-1998гг.) - обработка результатов опросов, анализ полученной информации, качественная и количественная оценка с использованием статистических методов; апробация и теоретическое оформление выводов, подготовка научных публикаций по теме исследования, внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- осуществлен анализ места педагогического оценивания в системе субъект-объектных отношений и взаимосвязь педагогической оценки с самооценкой в условиях педагогического колледжа;

- определены составляющие педагогической оценки и их роль в формировании целостной и эффективной педагогической системы преподавателя;

- определено соотношение основных понятий педагогической квалиметрии и их связь с восприятием оценочной шкалы студентами и преподавателями;

- выявлена специфика и критерии оценивания знаний в педагогическом колледже, выделено общее и особенное в развитии систем оценивания, способов контроля обучения и оценивания знаний в отечественных и зарубежных колледжах.

- Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научного обоснования оптимальной оценочной деятельности преподавателя педагогического колледжа, а также в категориальном анализе основных характеристик технологии оценивания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное научное обоснование оптимальной оценочной деятельности преподавателя педагогического колледжа позволяет более эффективно решать задачи формирования у будущих учителей начальной школы знаний, умений и навыков в области современной технологии оценивания.

Материалы обобщены в методических рекомендациях для преподавателей педагогических колледжей по технологии педагогического оценивания, спецкурсе по обучению будущих учителей школ основам педагогического оценивания и могут быть использованы в практике.

Личный вклад соискателя определяется разработкой основ-

ных положений исследования, общего замысла, методики социологического опроса; теоретическим анализом полученных данных, осуществлением научно обоснованных выводов и практических рекомендаций в области технологии педагогического оценивания.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседании кафедры педагогики Кубанского государственного университета. С изложением результатов работы и с практическими рекомендациями на их основе автор неоднократно выступал на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых Департаментом образования и науки Администрации Краснодарского края, Педагогическим обществом, Краевым Комитетом по делам молодежи (Майкоп, 1995; Горячий Ключ, 1996; Краснодар, 1995,1996, 1997, 1998).

Основное содержание диссертационного исследования отображено в двенадцати публикациях автора, в том числе в трех статьях, опубликованных в центральной печати (теоретический научно-методический журнал "Специалист", г. Москва; Российский общественно-педагогический журнал "Народное образование", г. Москва).

Основные положения, выносимые на защиту

1. Педагогическое оценивание является связующим звеном в системе субъект - объектных отношений и, одновременно, между дв^-мя категориальными рядами, опирающимися на понятия "обу-ченность" и "образованность", раграничение которых диктуется целями развития личности

2. Условием целостности и эффективности педагогической системы преподавателя является использования всего многообразия функций и форм оценивания, ранжированных в соответствии с конкретными целями педагогического процесса.

3. Понятия объективности, надежности и справедливости педагогической оценки нуждаются в дифференциации в рамках педагогической квалиметрии, что обеспечивает большую эффективность оценочной деятельности преподавателя.

4. Понятие "шкального интервала" имеет важный педагоги-

ческий смысл: несовпадение в восприятии взаимного расположения баллов "3" и "4" экзаменатором и экзаменуемым затрудняет формирование адекватной самооценки студента.

5. Результативность оценивания обеспечивается путем реализации в комплексе более широкого использования письменной формы контроля знаний, компьютерного тестирования, индивидуального рейтинга, многобалльных шкал оценивания, суммирования результатов рубежного и экзаменационного контроля.

СТУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи исследования, характеризуются методологические основы, методы исследования, этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, апробация результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теория оценивания как педагогическая проблема" приводится краткое описание эволюции систем оценивания в истории педагогики. В работах таких исследователей, как Г.Е. Журавский, В. Игнатович, С. Кучера, Л. Модзалевский, П. Монро, Ю. Паротц, И М. Соловьев, К. Шмидт и др. показано развитие форм и способов контроля обучения и оценивания знаний, начиная с далекого прошлого: "инициация" в первобытном обществе, система государственных экзаменов "на должность" в Древнем Китае, греческие "агоны" и римские "контраверзии", "репетиции" и "диспутации" в средневековых университетах Европы. В XVIII в. в Кембридже зарождается прообраз современного европейского письменного экзамена.

В данной главе показано, что в российских учебных заведениях сначала использовались заимствованные из Европы формы оценивания, однако, начиная с XIX в., начинают вырабатываться самостоятельные способы контроля обучения. Выдающиеся рус-

ские педагоги уделяли большое внимание проблемам педагогического оценивания (А. Воронцов, К. Петров, Н.И. Пирогов, H.A. Корф, С.В. Рождественский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Е. Шмидт и др.). В их трудах определилась основная русская концепция проведения школьных испытаний.

Уделяется внимание советскому периоду в формировании основных принципов контроля обучения (Б.Г. Ананьев, М.А. Данилов, А Н. Леонтьев, И.Д. Липман, А Р. Лурия, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, С.Т. Шацкий и др.). Вычленяются основные характеристики сложившейся в наших учебных заведениях системы оценивания, анализируются ее достоинства и недостатки.

На основе приведенного историко-педагогического материала вычленяется общее и особенное в развитии систем оценивания.

Педагогическому оцениванию принадлежит особая роль в системе субъект-объектных отношений в учебно-воспитательном процессс. Показано, что оценочная деятельность педагога нуждается в разведении понятий "обученность" и "образованность", без чего оценивание не в состоянии выполнять все многообразие своих функций (контролирующую, обучающую, воспитывающую, ориентирующую, корректирующую, управляющую, развивающую). Оценивание выступает посредствующим звеном между двумя категориальными рядами, связанными с упомянутыми выше понятиями.

Кроме того, оценивание выступает посредствующим звеном в системе субъекта и объекта педагогического процесса. Диалектика взаимоотношений студента и преподавателя проявляется в том. что они постоянно как бы меняются местами: субъект оценивания превращается в его объект, объект - в субъекта. Соединение объекта и субъекта оценивания в одном лице приводит к тому, что как у студента, так и у преподавателя неизбежно возникает потребность в самооценке. Последняя является важнейшим условием эффективности и органичности педагогического процесса.

Технология оценивания является необходимым элементом педагогической системы преподавателя. Отталкиваясь от работ В.И. Боголюбова, М.В. Кларина, Т.С. Назаровой, и др., в которых исследуются проблемы педагогической технологии, автор определяет технологию оценивания как целостную систему средств, форм

и методов оценочной деятельности, соответствующих целям обучения и образования. В деятельности преподавателя педагогического колледжа технология оценивания неразрывно связана с педагогическим проектированием, теоретические основы которого только формируются в научно-педагогической литературе. Педагогическое проектирование в широком смысле слова определяется как деятельность, направленная на научное обоснование, экспертизу, диагностику и представление способов, путей решения современных задач педагогического процесса.

Педагогическая система учителя, преподавателя - в центре внимания многих исследователей (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В. А. Кан-Калик, А.И. Кочетов, И .Я. Лернер и др.). Как всякая система, она представляет собой совокупность элементов и способ связи между ними. Составляющими педагогической системы преподавателя являются: методологическая основа, информационная (содержательная) составляющая, методическая составляющая (арсенал средств и форм педагогического воздействия), аксиологическая составляющая (система ценностных ориентаций педагога, связанных с целями педагогического процесса), воспитательная составляющая, диагностически-оценочная составляющая (средства педагогической диагностики и технологии оценивания). При этом все перечисленные выше элементы должны соответствовать друт другу по уровню и качеству исполнения. Системообразующим фактором является аспект ожидаемого результата.

Внутренними характеристиками качества педагогической системы преподавателя являются такие, как: наличие и использование новых идей (творческий аспект); уровень педагогического мастерства; своеобразие, оригинальность стиля преподавания. Педагогическая идея, если она правильна и прогрессивна, выражает глубинные закономерности учебного процесса, и в этом смысле она есть всеобщее. Второе слагаемое - мастерство - составляет сердцевину личной педагогической системы, и в этом смысле оно есть особенное. Стиль преподавания - это такая характеристика педагогической системы, которая определяется психологическим складом преподавателя, его личностной эмоциональной сферой, и в этом отношении она есть единичное.

Органическое единство и качество всех составляющих элементов и характеристик педагогической системы преподавателя в конечном счете определяет статус последнего в студенческой среде и в среде коллег. При этом подчеркивается, что в обмене педагогическим опытом может быть заимствована только новая идея, то есть всеобщее. Мастерство и стиль преподавания заимствованными быть не мог\т. Иначе говоря, перенять можно лишь содержание новой педагогической идеи, но не форму ее исполнения. Форму педагог, если он творческая личность, изобретает самостоятельно.

Далее рассматривается структура педагогической оценки. В ней выделяются: отметка (количественный аспект оценивания), оценочные суждения (качественный аспект), сенсорная оценка (эмоционально-психологический аспект) (рис. 1).

оценивание (процесс)

оценка '(суммарный результат)

отметка

оценочные суждения

сенсорная оценка

количественная форма

качественная форма

эмоционально-

психологический

аспект

Рис. 1. Структура педагогической оценки.

Центральным выводом данной главы является следующий. Целостная и эффективная педагогическая система преподавателя возможна лишь при условии, включающем три принципиальных момента:

• когда используется все многообразие функций оценивания и элементов оценки в \-чебно-воспитательном процессе, а не только отдельных ее фрагментов;

• когда функции оценивания ранжированы в соответствии с конкретными целями педагогического процесса и ценностными установками педагога;

• когда обучение студентов технологии оценивания носит опережающий, творческий характер по отношению к существующей оценочной практике.

Важными характеристиками технологии оценивания являются такие, как объективность, надежность и справедливость педагогической оценки. В данной главе с использованием материалов социологического исследования показано, что преподаватели педагогических колледжей далеко не всегда различают понятия "объективность" и "справедливость" педагогической оценки.

Объективность оценки является категорией, выражающей ее содержательно-дидактический аспект в том смысле, что оценкой устанавливается связь между успехами студента и конкретными целями обучения, устанавливается степень соответствия знаний студента требованиям учебной программы.

Справедливость же оценки является категорией морально-этического плана, которая отображает связь, отношение между экзаменуемым и экзаменатором, между данным студентом и остальными студентами группы, на фоне измерения его и их успехов. Объективность, образно говоря, больше содержит в себе педагогики, тогда как справедливость больше наполнена психологией. Педагогическая оценка выполняет свою стимулирующую, мотивирующую, воспитывающую роль только в том случае, когда в ней находят единство и объективность, и справедливость. Но если эти критерии по тем или иным причинам приходят в противоречие, то приоритет нужно отдать справедливости оценки, особенно если речь идет об учащихся начальной школы.

Существенная роль в технологии оценивания отводится балльной шкале. Дореволюционные российские учебные заведения знали в своей истории самые разные шкалы, пройдя через 3-х, 5-ти, 8-ми, 10-ти, 12-ти, 100-балльную системы. Однако большинство из них имели эпизодическое использование; в конце концов в нашей практике закрепилась четырехбалльная система отметок. При всех недостатках этой шкалы, она продолжает выполнять свои функции. Анализу измерительной шкалы в педагогике посвящены работы таких авторов, как К. Берка, Дж. Гласс, И.И. Кобыляц-кий, Г Л. Лапина, В.Л. Рысс, Дж. Стэнли и др.

В принятой у нас системе оценки баллы 2 и 3 считаются альтернативными, по принципу "проходит или не проходит", а отметки 3, 4 и 5 - квантитативными, выражающими степень дости-

жения поставленных целей обучения. Эта часть шкалы называется "рабочей".

В вопросе о шкале оценивания определенный интерес представляет понятие интервала, то есть "расстояния" между баллами, которое выражает "относительный вес" того или иного балла в восприятии экзаменатора и экзаменуемого. Исследование этого вопроса выявило, что указанное восприятие существенным образом отличается у студентов и преподавателей. Тем и другим, а также школьникам младших классов, были предложены четыре варианта шкалы оценивания (рис. 2).

2 3 4 5 Вариант 1 »-•-•-•

2 3 4 5 Вариант 2 *-•-•-•

Вариант 3

2 3 4 5 Вариант 4 «-•-!-а-«

Рис. 2. Варианты шкал оценивания с разными интервалами между оценочными баллами.

Первый вариант представляет собой равномерную шкалу. Во втором отметки 3 и 4 сдвинуты ближе к 5 . В третьем они приближены к 2. А в четвертом 3 - это почти 2, а 4 - почти 5.

Оказалось, что степень совпадения восприятий студентами и экзаменаторами интервалов оценочной шкалы, то есть относительного веса баллов 3 и 4, составляет не более 10%. Иными словами, в 9-ти случаях из десяти, когда выставляются 3 или 4 балла, отметка "говорит" экзаменуемому не совсем то, что хотел "сказать" ею экзаменатор. Отсюда следует практически значимый вывод: педагог должен заранее информировать студентов о том, какого варианта шкалы оценочных баллов, приведенных выше на рисунке, он придерживается в своей оценочной деятельности. В противном случае затрудняется формирование адекватной самооценки студента.

Во второй главе "Педагогические особенности оценивания знаний в колледже" дана характеристика составляющих технологии оценивания применительно к условиям педагогического колледжа, определены ее ведущие принципы, раскрыто содержание инвариантной и вариативной ее частей, выявлена специфика ее применения в подготовке учителей начальной школы. Уделено также внимание сравнительному анализу технологий оценивания в отечественных и зарубежных колледжах.

Опираясь на научные исследования воспитательного процесса таких ученых, как Ш.А. Амонашвили, Р. Берне, Б.С. Гершунс-кий, В.Е. Гурии, А.И. Кочетов, Ю.П. Сокольников и др., автор показывает противоречивую сущность процесса оценивания, которое пронизывает все элементы педагогического общения. Педагог находится в ситуации, когда он сам устанавливает оценочные барьеры контроля, и он же своим преподаванием и участием помогает студентам преодолевать их. Успех студентов, таким образом, есть в известной степени и его успех, точно так как их неудачи оборачиваются отчасти и его неудачами. Оценивание знаний, следовательно, неизбежно оборачивается оценкой собственного профессионализма, то есть самооценкой, что особенно важно для педагога. Экспериментальные исследования, проведенные автором среди преподавателей педагогических колледжей, показали, что заметная их часть (около трети) не используют в своей экзаменационной практике оценочные суждения, что свидетельствует о том, что они не дифференцируют структуру оценки; около 40% преподавателей педагогических колледжей не различают понятия "объективность" и "справедливость" оценки, что представляется теоретически несостоятельным, а в оценочной деятельности затрудняет реализацию мотивирующей функции оценки.

Одной из особенностей студенческого контингента педагогических колледжей является то, что подавляющее большинство будущих учителей начальной школы - девушки (98,2%). Известно, что среди них заметно выше процент так называемых "неадекватно тревожных" - около 40%. Высокотревожные в четыре раза чаще отчисляются из колледжей, чем остальные. Это показывает, что проблема неуспеваемости - это прежде всего проблема психоло-

гическая. В данной главе показано, что решение этой проблемы находится на путях индивидуального учета личностных характеристик каждого обучающегося. Между тем автором установлено, что более половины преподавателей педагогических колледжей не склонны осуществлять индивидуальный подход в своей оценочной деятельности.

Индивидуальный подход в оценочной деятельности - это зависимость применяемых способов, форм педагогического контроля от тех или иных особенностей личности студента. Это основанное на чувстве меры умение найти правильный путь к духовному контакту с ним, учитывающий своеобразие его психологической структуры, стиля мышления, уровня развития, мотивов обучения, возрастных особенностей и т.п. Это умение использовать в общении не любые, а именно оптимальные педагогические средства, которые в данное время, в данной ситуации, и применительно именно к этому студенту принесут максимальный желаемый результат. То есть способность педагога строить педагогический процесс не от себя, а от личности студента.

Опираясь на результаты структурно - функционального анализа процесса педагогического оценивания, автор приводит схему , выражающую общие функции, цели, задачи и конкретные функции педагогического оценивания (рис. 3).

Реализуя свою педагогическую систему, в том числе в ее оценочном аспекте, преподаватель научает студента структурировать получаемую информацию вокрут основного категориального аппарата педагогики, воспитывает в нем педагогическое мышление, способность оперировать педагогическими понятиями. Из носителя определенной информации преподаватель превращается в педагогического технолога, в организатора инновационной деятельности обучаемых. Со временем он становится консультантом: указывает основные направления обучения, стимулирует творческий подход, развивает самостоятельность мышления студентов. Иначе говоря, он переходит от информационно-репродуктивного изложения готовых знаний к поисково-исследовательскому, методологическому у ровню преподавания, к диалоговому общению, стимулирует интерес к самооценке, самообразованию и саморазвитию.

I. Общие фуккцл

II Цели

III. Задачи

1\\Конкретные фуНКЦИИ

Рис. 3. Структура и функции педагогического оценивания.

Сравнительный анализ технологий оценивания в отечественных и зарубежных колледжах, проделанный в данной главе, показывает существенные различия. Если в нашей системе оценивания используется в основном устная форма экзаменов, то в западной практике - письменная; у нас - четырехбалльная шкала, в их системе - многобалльные шкалы. Кроме того, в зарубежных колледжах суммируются результаты рубежного и экзаменационного контроля знаний, тогда как в нашей системе решающим является только экзаменационный контроль.

Между тем интеграционные процессы в системе образования требуют унификации технологий оценивания. В связи с этим в данной главе достаточно подробно рассматриваются основные

черты западной технологии оценивания и делается вывод о необходимости шире использовать ее элементы. Но не копируя механически, а стараясь не терять достоинств собственных наработанных методик.

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования.

1. Выявлено соотношение основных характеристик педагогической оценки, установлена их связь с дифференцирующими возможностями оценочной шкалы. Установлены недостатки существующей оценочной практики в педагогических колледжах.

2. Определено место педагогического оценивания в системе субъект-объектных отношений, взаимосвязь оценки и самооценки. Установлено, что педагогическое оценивание является посредствующим звеном между категориальными рядами, связанными с понятиями "обученность"и "образованность".

3. Осуществлен анализ структуры педагогической оценки (отметка, оценочные суждения, сенсорная оценка), их функции и связь с целостностью и эффективностью педагогической системы преподавателя.

4 Проделан сравнительный анализ отечественной и зарубежной технологий оценивания, выявлено общее и особенное в эволюции систем оценивания.

5. На основании выводов диссертационного исследования автор предлагает практические рекомендации преподавателям педагогических колледжей в плане повышения эффективности их оценочной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Оценка знаний как элемент стратегии среднего профессионального образования // "Специалист", 1997, № 2.-е. 9-11.

2. Педагогическое оценивание и качество подготовки специалиста // "Педагогический вестник Кубани", 1997, № 2.-е . 8-11

3. Объективность и справедливость в оценке знаний // "Педагогический вестник Кубани", 1998, № 2.-е. 8-10.

4. Оценочные способности и мастерство преподавателя // "Специалист", 1997, №8.-с. 11-12.

5. Оценивание знаний как управление познавательной активностью студентов //Педагогические нововведения в высшей школе: технологии, методики, опыт. Часть И - Краснодар, 1998, -с. 23-24.

6. Двенадцать лет: много или мало? // "Народное образование", 1996, № 2.-е. 105-106.

7. Педагогический колледж как образовательная система // Совершенствование образовательных процессов. Сб. научных трудов Кубанского государственного технологического университета.- Краснодар, 1994 - Соавт.: М.А. Белялова, H.A. Кадыгроб.

8. Педагогическая мастерская в условиях колледжа. - Краснодар, 1994. - Соавт.: М.А. Белялова, Е М. Шалина.

9. Подготовка учителя-мастера в условиях педагогического колледжа // Экспериментальные педагогические технология -Краснодар, 1996. - Соавт.: М.А. Белялова.

10. Педагогический колледж как новая образовательная система // Развитие социально-культурной сферы Кубани: Сб. тезисов докладов научно-практической конференции молодых ученых.-Краснодар, 1994. - Соавт.: М.А. Белялова, H.A. Кадыгроб.

11. Российская школа и педагогика. Краткий исторический очерк. - Краснодар, 1993. - Соавт.: H.A. Кадыгроб.

12. Развитие народного образования на Кубани. - Краснодар, 1993. - Соавт.: H.A. Кадыгроб, Я М. Мингалев, М.Ю. Боборина.

Тираж 100 экз.

Кубанский государственный университет. 350040, ул. Ставропольская, 149. Типография ИВЦ КубГУ, Центр «Универсервис».

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бережная, Ирина Анатольевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРИЯ ОЦЕНИВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

1.1. Общее и особенное в развитии систем оценивания.

1.2. Субъект и объект педагогического оценивания. Предмет оценивания. Оценка и самооценка.

1.3. Структура педагогической оценки и педагогическая система преподавателя.

1.4. Надежность оценивания. Объективность и справедливость педагогической оценки.

1.5. Дифференцирующие возможности шкалы оценочных баллов.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ

ЗНАНИЙ В КОЛЛЕДЖЕ.

2.1. Специфика студенческого контингента педагогического колледжа и оценка знаний. 2.2. Проблема адекватности оценочных методик целям ™ учебно-воспитательного процесса.

2.3. Педагогическое общение в процессе экзамена. Обучающее и воспитывающее оценивание.

2.4. Оценка знаний в зарубежных колледжах. Современные тенденции.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже"

Оценочная деятельность педагога протекает в сложных современных условиях. Острые социально-политические процессы, бурное развитие науки и техники, связанные с ними рост наукоемкости отраслей хозяйства и насыщенные информационные потоки, повышенный динамизм повседневной жизни и т.п. - все это ставит перед индивидом массу проблем. Успешно ориентироваться в них, более или менее успешно решать невозможно без солидного запаса знаний, без устойчивых интеллектуальных навыков методологического характера, без выверенных ценностных ориентиров.

Педагогическое оценивание, которое является объективной и органичной частью учебно-воспитательного процесса, должно соответствовать современным требованиям, отвечать ожиданиям общества, заинтересованного в подготовке гармоничной личности, отличающейся высокими профессиональными, общекультурными, интеллектуальными и нравственными качествами.

Оценивание результатов обучения в системе образования представляет собой один из наиболее сложных и ответственных видов педагогической деятельности. Изучению различных аспектов этой деятельности в научно-педагогической литературе уделяется самое серьезное внимание. Работы ряда ученых (В.П. Беспалько, Д.И.Гордон , М.И. Зарецкий, М.Р. Кудаев, И .Я. Лернер, Э.Г. Малиночка, Е.И. Перовский, В.М. Полонский, В.Л. Рысс, Н.М. Скаткин и др.) посвящены прежде всего таким аспектам педагогического оценивания, как его контролирующая, обучающая и корректирующая функции, требования к формируемым знаниям, умениям и навыкам учащихся, критерии оценивания, конкретные методические приемы оценивания, обратная связь в контроле обучения.

В трудах других ученых (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.М. Пейсахов, Л.А. Рыбак и др.) исследуются преимущественно такие стороны оценивания, как его ориентирующая, развивающая, управляющая и воспитывающая функции, психологические аспекты оценивания, закономерности педагогического общения экзаменатора и экзаменуемого.

Еще одним немаловажным направлением исследования педагогического оценивания является разработка новых способов оценивания знаний, учитывающая современные тенденции в этой области как в зарубежной, так и в отечественной практике. Ряд ученых (Л.В. Макарова, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов, А.П. Сманцер, Г.А. Стрюков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.) посвятили свои работы таким аспектам оценивания, как создание тестовых систем контроля знаний, использование индивидуального рейтинга, разработка методологических основ педагогической квалиметрии.

Вместе с тем некоторые проблемы в педагогическом оценивании остаются недостаточно выясненными, спорными. Прежде всего это касается вопросов, связанных с ключевыми моментами теории и методологии оценивания. Это обстоятельство играет отрицательную роль, если иметь ввиду образовательную практику, так как хорошо известно, что нерешенность общих вопросов тормозит решение частных, приводит к широкому разбросу мнений, к размыванию критериев и требований.

Одной из таких недостаточно исследованных проблем является выявление особенностей педагогического оценивания в условиях того или иного типа учебного заведения. Сказанное имеет прямое отношение к оцениванию знаний студентов в условиях педагогического колледжа.

Педагогические колледжи как относительно новый тип учебного заведения в системе народного образования появились в нашей стране в самом начале 90-х годов. За прошедшее время был накоплен определенный опыт работы с учетом возросших требований, который заслуживает анализа и обобщения. В основу учебного плана и квалификационной характеристики будущего выпускника колледжа - учителя начальной школы была положена концепция нового содержания педагогического образования, разработанная Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. Учтены веками складывавшиеся требования к педагогической профессии и, с учетом современных требований, была намечена стратегия и тактика работы руководства и педагогических коллективов колледжей по созданию основ нового содержания педагогического образования.

Экспериментальная атмосфера, в которой работают педагогические колледжи, создала условия для раскрепощения, творчества преподавателей и студентов. Этому способствовало создание учебного плана, определившего образовательную политику, решавшую проблему изменения идеологии и ценностных ориентиров в педагогической деятельности. Работа над учебным планом сопровождалась созданием системы непрерывного педагогического образования: педагогический класс в средней школе -педагогический колледж - педагогический вуз - институт повышения квалификации педагогических работников, что позволяет более эффективно реализовать идею преемственности в содержании образования на всех уровнях.

Все это привело к тому, что изменилась система приоритетов в оценке целей и результатов образования. Ведущее место в ней заняли общекультурное, гуманитарное, эстетическое и интеллектуальное развитие личности будущего учителя. В соответствии с этим учебный план колледжа предусматривает гуманитарно-культурологический блок, психолого-педагогический, естественно-математический, эстетический, факультативные курсы, спецкурсы по философии нового содержания образования, исследовательскую работу студентов, работу педагогических мастерских. Учтены также федеральный и региональный компоненты образования.

Работа в новых условиях потребовала от педагогических коллективов колледжей внесения определенных корректив в практику оценивания знаний и уровня подготовленности будущих учителей начальной школы. Это определяет актуальность настоящего диссертационного исследования: выявить особенности оценивания знаний в условиях современного педагогического колледжа и разработать педагогические основы оценивания, учитывающие отечественный и зарубежный опыт.

В оценочной деятельности педагога должна находить отражение специфика того типа учебного заведения, в котором эта деятельность осуществляется. Одно дело, скажем, оценивание знаний студентов в техническом или сельскохозяйственном колледже, и другое - в колледже педагогическом. Если в первом случае педагог в основном озабочен проблемой объективности и справедливости выставляемой отметки, то во втором случае к этой проблеме добавляется еще одна немаловажная задача: научить своим примером будущих учителей начальной школы педагогически грамотному оцениванию. Сдавая зачеты и экзамены, студенты педагогического колледжа не только показывают свои познания, но одновременно так или иначе усваивают элементы культуры оценивания, те методики и приемы оценивания знаний, которые использует их педагог, принимающий у них зачеты и экзамены. И если он, допустим, совершает серьезные ошибки и просчеты в оценивании, то это может привести к отрицательным последствиям в будущей оценочной деятельности выпускников педагогического колледжа.

Актуальность и сложность целей, стоящих перед преподавательскими коллективами педагогических колледжей, - с одной стороны, и недостаточная разработанность основ педагогического проектирования в развитии оценочных способностей будущих учителей начальной школы - с другой, рождают проблему: как обеспечить высокую культуру оценивания в условиях современного педагогического колледжа и вооружить будущих учителей конкретными знаниями в области педагогического оценивания, а также умениями и навыками технологии оценивания, отвечающими требованиям не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня. Решить эту проблему можно лишь совокупными усилиями многих ученых. Автор настоящего исследования ставит более скромную задачу - очертить контуры исследовательского «поля», наметить научно обоснованные ориентиры и цели, проанализировать недостатки существующей оценочной практики, попытаться выработать теоретически оправданные рекомендации.

Предмет исследования - технология оценочной деятельности преподавателя в учебном процессе.

Цель исследования - научное обоснование оптимальной оценочной деятельности преподавателя педагогического колледжа и разработка ее технологии в рамках учебно - воспитательного процесса.

- если используется все многообразие функций и форм оценивания в учебно-воспитательном процессе;

Задачи исследования:

2. Осуществить анализ структуры педагогической оценки, взаимоотношение ее элементов и ее связь с целостностью педагогической системы преподавателя; провести апробоцию выявленных особенностей педагогического оценивания в экзаменационной практике преподавателей колледжей.

3. Выявить соотношение понятий «объективность», «надежность» и «справедливость» педагогической оценки как ключевых характеристик технологии оценивания и их связь с дифференцирующими возможностями оценочной шкалы.

4. Сравнить отечественную технологию оценивания с технологией оценивания в зарубежных колледжах, выявить общее и особенное в развитии систем оценивания.

Методологической основой исследования явились: учения психологов и педагогов о теории деятельности, личностно - деятельностный подход к педагогическому процессу.

В своей работе над темой автор руководствовался также тем, что составные части процесса оценивания вытекают из таких научных теорий и концепций, как концепция развивающего обучения, философия информационной цивилизации, теория информации и информационных процессов, теория управления, включающая контроль и самоконтроль, теория обратной связи в психофизиологии, теория об> -»^«ости и обученности в психологии, педагогика прогнозирования и эффективности в учебно-воспитательном процессе.

В своей работе автор опирался на труды таких ученых-методологов в области теоретической педагогики, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я. Лернер и др.

Базой исследования послужили педагогические колледжи и училища Краснодарского края: Краснодарский педагогический колледж № 1, Высший педагогический колледж № 3 г. Краснодара, Ленинградский педагогический колледж, Усть-Лабинское педагогическое училище.

Методы исследования. Использовались методы теоретического исследования,сравнительно'исторический анализ, структурно - функциональный метод, изучение педагогического опыта преподавателей колледжей, анализ и оценка авторских подходов в оценивании знаний, наработки в рамках педагогических мастерских. Использовались анкетирование, интервью, методы статистической обработки результатов, анализ творческих работ педагогов в области педагогического оценивания, эксперимент, шкалирование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены составляющие педагогической оценки и их роль в формировании целостной и эффективной педагогической системы преподавателя; определено соотношение основных понятий педагогической квалиметрии и их связь с восприятием оценочной шкалы студентами и преподавателями;

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научного обоснования оптимальной оценочной деятельности преподавателя педагогического колледжа, а также в категориальном анализе основных характеристик технологии оценивания.

Материалы обобщены в методических ракомендациях для преподавателей педагогических колледжей по технологии педагогического оценивания, спецкурсе по обучению будущих учителей школ основам педагогического оценивания и могут быть использованы в практике.

Автором разработаны методические рекомендации для преподавателей педагогических колледжей по технологии педагогического оценивания, спецкурс по обучению будущих учителей начальной школы основам педагогического оценивания.

Основное содержание диссертационного исследования отображено в двенадцати публикациях автора, в том числе в трех статьях, опубликованных в центральной печати (теоретический научно-методический журнал «Специалист», г. Москва; Российский общественно-педагогический журнал «Народное образование», г. Москва).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое оценивание является связующим звеном в системе субъект-объектных отношений и, одновременно, между двумя категориальными рядами, опирающимися на понятия «обученность» и «образованность», разграничение которых диктуется целями развития личности.

2. Условием целостности и эффективности педагогической системы преподавателя является использование всего многообразия функций и форм оценивания,ранжированных в соответствии с конкретными целями педагогического процесса.

3. Понятия объективности, надежности и справедливости педагогической оценки нуждаются в дифференциации в рамках педагогической квалиметрии. что обеспечивает большую эффективность оценочной деятельности преподавателя.

4. Понятие «шкального интервала» имеет важный педагогический смысл: несовпадение в восприятии взаимного расположения баллов «3» и «4» экзаменатором и экзаменуемым затрудняет формирование адекватной самооценки студента.

5. Результативность оценивания обеспечивается путем реализации в комплексе более широкого использования письменной формы контроля знаний, компьютерного тестирования, индивидуального рейтинга, много^балльных шкал оценивания, суммирования результатов рубежного и экзаменационного контроля.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы второй главы:

- одной из особенностей студенческого контингента педагогических колледжей является заметная доля (до 37%) лиц с неадекватной тревожностью;

- критерием высшей оценки знаний студента является соответствие их всем трем уровням глубины усвоения учебного материала (помнит, понимает, применяет);

- около 10% преподавателей педагогических колледжей склонны «нагружать» экзаменационную отметку воспитатс.».^\хи функциями по отношению к недисциплинированным студентам, не используя других форм оценивания;

- по мере приближения экзаменационной сессии у части студентов педагогических колледжей нарастает чувство неуверенности в своих знаниях, снижайся самооценка;

- одним из условий целостности и эффективности педагогической системы преподавателя является ее опережающий, творческий характер по отношению к существующей оценочной практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ особенностей оценивания знаний студентов в условиях педагогического колледжа, осуществленный в диссертационной работе, позволяет сделать следующие основные выводы:

- новое содержание среднего профессионального педагогического образования, связанное с появлением педагогического колледжа как нового типа учебного заведения, требует качественно иного подхода в понимании объективности и надежности оценивания, а также в приоритете общекультурных, нравственных и интеллектуальных качеств в системе критериев оценивания;

- педагогическое оценивание является промежуточным звеном в системе субъект-объектных отношений и, одновременно, между двумя категориальными рядами, связанными с понятиями «обученность» и «образованность», различие которых диктуется развитием личности;

- условием целостности и эффективности педагогической системы преподавателя является использование всего многообразия функций и форм педагогического оценивания, ранжированных в соответствии с конкретными целями педагогического процесса;

- понятия объективности и справедливости педагогической оценки нуждаются в теоретическом различении, что усиливает ориентирующую, мотивирующую функцию оценки;

- нами установлено, что около трети опрошенных преподавателей педагогических колледжей практически не используют в своей оценочной деятельности такой важнейший элемент оценки, как оценочное суждение; это свидетельствует о том, что они не различают понятия «объект оценивания» и «предмет оценивания» и не дифференцируют структуру педагогической оценки, что методологически ошибочно;

- 43% преподавателей педагогических колледжей отдают предпочтение принципу справедливости оценки перед принципом ее объективности, полагая, что справедливость оценки —наиболее мощный стимулирующий фактор развития обучающегося, влияние которого тем сильнее, чем ниже возраст обучающихся; вместе с тем 40% преподавателей педагогических колледжей не различают понятия «объективность оценки» и «справедливость оценки», считая их тождественными, что затрудняет реализацию мотивирующей функции оценки;

- понятие «школьного интервала», как характеристики взаимного расположения отметок относительно друг друга на измерительной шкале, имеет серьезный педагогический смысл; вместе с тем, большинство преподавателей педагогических колледжей не придают ему значения, в результате чего вероятность совпадения мнений об «относительном весе» оценочных баллов «3» и «4» у экзаменаторов и экзаменуемых не превышает 10%, что затрудняет формирование адекватной самооценки;

- две трети преподавателей педагогических колледжей не удовлетворены дифференцирующими возможностями принятой в нашей системе образования шкалы оценочных баллов, и высказывают пожелание иметь более подробную шкалу;

- более трети студентов педагогических колледжей относятся к лицам с так называемой «неадекватной тревожностью»; уровень самооценки своей подготовленности студентами педагогических колледжей снижается по мере приближения экзаменационной сессии по сравнению с их притязаниями за месяц до сессии в среднем на 1015%; собственный прогноз относительно качества будущей экзаменационной отметки подтверждается в среднем у 75% студентов;

- сравнительный анализ оценивания знаний студентов в отечественных и зарубежных колледжах показывает, что для мировой практики в области оценивания уровня подготовленности специалистов характерны следующие тенденции:

• приоритете письменной формы экзамена над устной;

• суммирование результатов рубежного и экзаменационного контроля знаний в качестве основы итоговой отметки;

• использование многобалльных шкал оценивания с сохранением классической пятибалльной шкалы в качестве базы;

• использование индивидуального рейтинга студента как главного показателя его учебных успехов;

• применение компьютерного тестирования, освобождающего педагога от рутинной части оценивания;

• существенное сокращение времени, отводимого на проведение экзаменационной сессии (по одной неделе).

На основании перечисленных выше выводов диссертационного исследования автор предлагает следующие практические рекомендации преподавателям педагогических колледжей в плане совершенствования их оценочной деятельности:

- отталкиваясь от категорий «образованность» и «обученность», необходимо различать педагогическое содержание понятий «объект оценивания» и «предмет оценивания» в свою очередь, это определяет структурность педагогической оценки (отметка, оценочные суждения, сенсорная оценка) и необходимость использовать в оценочной деятельности все структурные элементы оценки, без чего последняя не будет выполнять в полном объеме свои педагогические функции;

- необходимо различать педагогическое содержание понятий «объективность оценки» и «справедливость оценки», а также учитывать в оценочной деятельности, что принцип справедливости стоит выше по своему стимулирующему воздействию на учащегося, нежели принцип объективности, что особенно важно знать учителям начальной школы:

• следует учитывать, что понятие «шкфпьного интервала» имеет достаточно серьезный педагогический смысл, поэтому в оценочной деятельности преподаватель должен добиваться совпадения мнений у обучающихся об «относительном весе» отметок в «3» и «4» балла; в противном случае затрудняется формирование адекватной самооценки;

• в связи с объективной фиминизацией студенческого состава педагогических колледжей и вытекающей отсюда повышенной «неадекватной тревожностью» части студенток, необходимо уделять больше внимания индивидуальному подходу к ним в ситуации экзаменационного оценивания;

• так как уровень притязаний студентов относительно будущих экзаменационных отметок снижается в среднем на 10-15% по мере приближения экзаменационной сессии, то в конце сентября преподавателям не следует придерживаться тактики чрезмерного ужесточения учебных требований; в противном случае это может отрицательно сказаться на состоянии здоровья студентов;

• преподавателям педагогических колледжей следует учитывать в своей оценочной деятельности современные тенденции в области педагогического оценивания - использовать рабочие многобалльные шкалы отметок, сохраняя традиционную в качестве официальной; чаще применять письменную форму контроля знаний; использовать индивидуальный рейтинг студентов; применять компьютерные предметные тесты в качестве вспомогательного средства оценивания уровня подготовленности;

• рекомендовать преподавателям педагогических колледжей использовать спецкурс по обучению будущих учителей школ основам педагогического оценивания, разработанный автором диссертационного исследования. л

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бережная, Ирина Анатольевна, Краснодар

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. -М., 1985.

2. Агаджанян Н.А., Ветчинкина К.Т. Учебный процесс и здоровье студентов //Современная высшая школа. 1986. № 1.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. -М., 1984.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М., 1980.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Труды института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева. IV. —Л., 1935.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. -М., 1982.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М., 1982.

8. Баженов Е.А., Поспелов В.М. Обучающая функция экзамена //Вопросы педагогики высшей школы. -Пермь, 1985.

9. Барбарига А.А. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии. -Киев-Одесса, 1985.

10. Барбарига А.А. Экзаменационная система в школах Англии //Народное образование.-1981, № 9.

11. Белялова М.А., Бережная И.А. Подготовка учителя мастера в условиях педагогического колледжа //Экспериментальные педагогические технологии. - Краснодар, 1996.

12. Белялова М.А., Бережная И.А., Кадыгроб Н.А. Педагогический колледж как образовательная система //Совершенствование образовательных процессов. Сб. научных трудов Кубанского государственного университета. -Краснодар, 1994.

13. Белялова М.А., Бережная И.А., Шалина Е.М. Педагогическая мастерская в условиях колледжа. -Краснодар, 1994.

14. Белялова М.А., Кадыгроб Н.А., Бережная И.А. Педагогический колледж как новая образовательная система //Развитие социально-культурной сферы Кубани. Сб. тезисов докладов научно-практической конференции молодых ученых. -Краснодар, 1994.

15. Бенедиктов С.Б., Зеленин В.М. Психолого-педагогические аспекты выявления состояний личности студента //Педагогика высшей школы. Вып. 6. -Минск, 1981.

16. Берка К. Измерения (понятия, теории, проблемы). -М., 1976.

17. Беседина В.Н. О рейтинговой системе контроля знаний //Специалист. -1996, № 4.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1990. ) 20. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. 1997, № 3.

20. Богоявленский Д.Б. Психологический анализ педагогического обобщения в сис-^ теме работы С.Н. Лысенковой //Вопросы психологии. 1987, № 3.

21. Брожак В. Марксистская теория оценки. -М., 1982.

22. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг в оценке качества подготовки специалиста //Специалист. -1997, № 3.

23. Вайзер Г.А. Критерии усвоения операционального знания //Психологические критерии качества знаний школьников. -М., 1990.

24. Васильев Л.С. Культы, религии, традиции в Китае. -М., 1970.

25. Векслер К.Г. Виды контроля знаний студентов //Специалист. 1997, № 7.

26. Вендровская Р.Б. Проверка и оценка знаний учащихся в историческом опыте советской школы //Советская педагогика. 1982, № 1.

27. Воскресенский Д.Н. Человек в системе государственных экзаменов //История и ь культура Китая. -М., 1974.

28. Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 1. -М., 1992.

29. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход //Педагогика. -1995, № 4.

30. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе. -М., 1986.

31. Турин В.Е. Современные проблемы школьной и вузовской отечественной педагогики //Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. -М., 1998.

32. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. -М., 1988.

33. Гурова Р.П. Социологические проблемы воспитания. -М., 1991.

34. Гурьянов Е.В. Учет школьной успеваемости. -М., 1926.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М., 1972.

36. Дайри Н.Г. Результативность обучения. Как ее выявить? //Народное образование. 1982, №1.

37. Древе У., Фурманн Э., Век X. Организация урока. Оценки и отметки. -М., 1984.

38. Емельянов В.В., Никитин П.С. Философская культура молодого специалиста. -М., 1987.

39. Ерецкий М.И., Кудаев М.Р. Контроль знаний учащихся средних специальных учебных заведений. -М., 1986.

40. Жаркова Е.В. Рейтинговая система контроля //Специалист. 1997, № 6.

41. Жердева Н.И. Оценка в десять баллов //Народное образование. 1997, № 6.

42. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М., 1963.

43. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. -М., 1963.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. -М., 1991.

45. Зайцев И.М. Функции и принципы проверки знаний студентов //Идейно-воспитательная работа и учебный процесс. -Саратов. 1979.

46. Зарецкий JLM. Надежность оценки при устном контроле знаний по билетам //Советская педагогика. 1973, № 3.

47. Игнатович В. Болонский университет в средние века. -СПб, 1846.

48. Игнатович В. История английский университетов. -СПб. 1861.

49. Игнатюк B.C. Нетрадиционная проверка знаний //Специалист. 1997, № 6.

50. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -М., 1991.

51. Кадыгроб Н.А., Бережная И.А., Мингалев Я.Н., Поборина М.Ю. Развитие народного образования на Кубани. -Краснодар, 1993. ф 56. Кадыгроб Н.А., Бережная И.А. Российская школа и педагогика. Краткий исторический очерк.-Краснодар. 1993.

52. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный. 1976.

53. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. -М., 1980.

54. Касаткина И.М. Специфика проведения экзаменов и зачетов на факультетах, готовящих учителей //Вопросы педагогики высшей школы. -Пермь, 1985.

55. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1989.

56. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. -М., 1986.

57. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. -М., 1978.

58. Коваленко Е.И. Контроль и оценка знаний студентов в процессе обучения

59. Повышение эффективности преподавания педагогических дисциплин. -М. 1988.

60. Колягин Ю.М., Шалева Л.Б. О неиспользованных возможностях итогового контроля знаний учащихся по математике //Начальная школа. 1993, № 4.

61. Королевич А.И. К вопросу о критериях знаний студентов //Планирование и оптимизация учебного процесса. -Киев, 1980.

62. Кочетов А.И. Воспитательная система. -Минск, 1997.

63. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. -Минск, 1996.

64. Кочетов А.И. организация самовоспитания школьников. Минск, 1990.

65. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и практики. -М., 1977.

66. Краснянская К.А., Кузнецова Л.А. Оценка математической подготовки школьников (по результатам международного тестирования). -М. 1995.

67. Кривошапова Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения //Советская педагогика. 1980, № 2.

68. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. -Майкоп, 1997.

69. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1973.

70. Кулагин Б.В. Психология и психофизиология тревожности как свойства и состояния (обзор иностранной литературы) //Физиология человека. 1981, № 5.

71. Кучера С. Некоторые проблемы экзаменационной системы и образования при династии Юань //Китай: государство и общество. -М., 1977.

72. Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица //Психология межличностного познания. -М., 1982.

73. Лапина Г.Я. Критерии оценки деятельности //Специалист. 1997, № 3.

74. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. -М., 1987.

75. Левин Ю.П. Формы проверки знаний учащихся //Специалист. 1997, № 6.

76. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М., 1979.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

78. Лернер И.Я. Экзамен на основе рейтинга //Народное образование. 1993, № 4.

79. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М„ 1968.

80. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов //Психологический журнал. Т. 3. 1982, № 5.

81. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н., Шацкий С.Т. и др. Экзамен и психика. -М., 1929.

82. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика. 1994, №3.

83. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта //Соч. в 7-ми т. Т. 5.-М., 1958.

84. Макарова Л.В. Педагогическая система как объект квалиметрии //Квалиметрия человека и образование. -М., 1995.

85. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения. -Саратов, 1989.с* 101

86. Малиночка Э.Г. Установление обратной связи в педагогическом процессе //Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. -М., 1998.

87. Марголис Ю.Д., Тишкин Г.А. Из истории университетского образования в Петербурге в XVIII начале XIX века. -Л., 1988.

88. Михайлычев Е.А. Требования к разработке стандартизированного дидактического теста //Специалист. 1996, № 3.

89. Модзалевский Л. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. -СПб., 1874.

90. Монро П. История педагогики, часть 1. Древность и средние века. -М., 1911.

91. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции //Педагогика. 1997, № 3.

92. Носенко Э.Л. Изменение характеристик речи при эмоциональной напряженности на экзамене //Вопросы психологии. 1988, № 6.

93. Некрасов С.Д. Создание системы оценки качества знаний обучающихся. Сб. / под ред. С.Д.Некрасова. - Краснодар, 1994

94. Радюпова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний умений и навыков младших школьников //Начальная школа. 1991, № 1.

95. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995, № 6.

96. Паротц Ю. Всеобщая история педагогики. -СПб., 1875.

97. Пейсахов Н.М. Психологические особенности студентов. -Казань, 1987.

98. Перовский Е.И. Проверка и оценка знаний в средней школе. -М., 1958.

99. Перовский Е.И. Экзамены в советской школе. -М., 1948.

100. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. -М., 1951.

101. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М., 1981.

102. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. -М., 1982.

103. Рязанова Л.Г. О некоторых особенностях активности личности в процессе воспроизведения учебного материала на экзамене //О стимуляции активности учащихся к учебной деятельности. -Целиноград, 1976.

104. Савицкая Э. Закономерности формирования модели культурного человека // Вопросы философии. 1990, № 5.

105. Салагина Т.Л. Рейтинговая система оценки знаний //Специалист. 1997, № 3.

106. Самойленко П.И., Сергеева А.В. Тест как инструмент измерения уровня знаний //Специалист. 1994, № 5,6, 8.

107. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования //Квалиметрия человека и образования. -М, 1995.

108. Семибратов Ю.В. Интенсификация проверки знаний //Специалист. 1993, № 2.

109. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика. 1994, №4.

110. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1991.

111. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. -Минск, 1995.

112. Сокольников Ю.П. Воспитательная система. -М., 1992.

113. Соловьев И.М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. -СПб., 1914.

114. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знаний учащихся //Педагогика. 1995, № 6.

115. Субетто А.И. От квалиметрии человека к квалиметрии образования // Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Труды. -М., 1993.

116. Татур Ю.Г. Принципы и основные направления создания национальной системы оценки качества образования в России //Квалиметрия человека и образования. -М., 1995.

117. Хагуров А.А., Тхакушинов А.И. Реформа и социокультурная среда. -М., 1995.

118. Хисметов Г.В. Применение рейтинговой оценки знаний //Специалист. 1996, № 10.

119. Хорват И., Мак-Гир К., Парсонс В. Обзор практики проведения экзаменов в медицинских учебных заведениях. -М., 1982.

120. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. -М., 1989.

121. Шмидт К. История педагогики. Том 1. -М., 1890.

122. Щербаков Э.Л. Оценка знаний: эволюция и современное состояние.-Краснодар, 1995.

123. Ярошенко Н.Г., Иванов Г.И. Новая технология итогового контроля знаний //Среднее специальное образование. 1991, № 3.