Интервальная оценка усвоения учебных знаний в 25-балльной шкале

Филиппова, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интервальная оценка усвоения учебных знаний в 25-балльной шкале

Автореферат

Автор научной работы: Филиппова, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интервальная оценка усвоения учебных знаний в 25-балльной шкале"

На правах рукописи

Филиппова Татьяна Юрьевна

00305В413 ^ии/

ИНТЕРВАЛЬНАЯ ОЦЕНКА УСВОЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗНАНИЙ В 25-БАЛЛЬНОЙ ШКАЛЕ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003056419

Работа выполнена на кафедре новых технологий активного обучения Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета)

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Капустина Галина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корр. РАО Самойленко Петр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Казанович Виктор Григорьевич

Ведущая организация: Московский государственный областной

педагогический институт

Защита состоится 26 апреля 2007 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва,, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан 23 марта 2007 г.

Ученый секретарь у? — „ . _ _

диссертационного совета / Н.А.Морозова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности современного российского общества, привели к изменениям в сфере образования в плане определения цели образования как формирования компетентности, в плане совершенствования организации образовательного процесса, совершенствования системы оценок. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» отмечается необходимость подготовки современно образованных, предприимчивых, динамичных, способных к сотрудничеству людей. Соответственно, социальный смысл образования сегодня состоит в развитии личностного потенциала обучающегося, его способности самостоятельно определять средства, способы и цели будущей профессиональной деятельности, что может способствовать более адекватной адаптации специалиста к меняющимся условиям жизни.

В этой связи особое значение приобретает совершенствование содержания образования, правильная организация учебного процесса, в частности, совершенствование процедур оценки знаний обучающихся, и целый ряд других направлений повышения качества современного образования.

Проблема оценки и оценочной деятельности педагога, как известно, рассматривалась в отечественной педагогике многократно и в разных планах, в частности в аспектах:

- истории развития педагогической оценки знаний в России и ее современное состояние (С.А.Отинова, С.А.Осокина, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый и др.);

- воспитательной роли и психологических особенностях оценки (ША.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, В.А.Сухомлинский и др.);

процесса оценивания (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Т.А.Ильина, В.А.Сластенин и др.);

- проблемы квалиметрии знаний (В.П.Беспалько, В.П.Симонов, А.И.Субетто и др.);

- Единого государственного экзамена как современной формы оценки знаний (Л.В.Караваева и др.);

- проблем тестового контроля (B.C. Аванесов, Д.Т. Аллахвердиева,

A.Ю. Комиссаров, Е.Н.Лебедева, М.Б.Челышкова и др.);

- модульных и рейтинговых систем контроля и мониторинга (H.A. Васильева, H.A. Воронкова, В.А. Гордиенко и В.К. Николаенко, В.А. Григорьева, A.B. Елисеев, В.А. Зинченко, Г.Ю. Капустина, В.В. Карпов, Г.В. Никитина, А.Ф. Сафонов, В.Е.Сосонко, B.C. Черепанов и др.);

- соотнесения оценки и степени обученности человека (Е.К.Артищева,

B.П.Беспалько, М.М.Масленников, В.А.Сластенин, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина и др.).

школы, среднего профессионального и высшего образования - многобалльных шкал (10-, 12-, 20-, 25-, 100-балльных шкал), что специально исследовалось С.А.Отиновой.

Применение многобалльных шкал, технология их использования, разработка как результат качественной оценки всесторонне рассматриваются в работах по проблеме оценки вообще и количественной в частности (В.П.Беспалько, Г.А.Бирюкова, Н.А.Васильева, Н.А.Воронкова, Г.И.Кириллова, Т.С.Куликова, Т.П.Мартынова, Т.Т.Тушева, Е.Г.Черненко, В.П.Симонов и др.). Однако при рассмотрении вопроса соотношения усвоения учебного знания и балльной оценки не достаточно определенными оказались соотношение балльного интервала в 25-балльной шкале, основания выделения интервала и особенно качественные характеристики оцениваемого этими баллами усвоения знания. В то же время, очевидно, что такая точно дифференцированная и количественно и качественно определенная мера оценки может способствовать повышению не только качества оценивания, но и вообще качества образования в целом. Такая постановка вопроса определила научную проблему исследования, как соотношение дифференцированной оценки знаний и качества усвоенного знания по 25-балльной шкале.

Цель исследования - определить и теоретически обосновать соотношение усвоения знаний и интервальной оценки по 25-балльной шкале, показав эффективность ее использования.

Объект исследования - оценка усвоения знаний.

Предмет исследования - соотношение оценки усвоения знаний и интервальной оценки по 25-балльной шкале в сопоставлении с 5-балльной шкалой.

Задачи исследования-.

1. На основе анализа основной литературы по проблеме исследования обобщить существующие подходы к оценке усвоения знаний, к разным шкалам ее измерения.

2. Рассмотреть и систематизировать существующие многобалльные шкалы, выделив критерии, выступающие в качестве основы системы оценивания усвоения знаний в образовательном процессе.

3. Разработать модель соотношения усвоения знаний и интервальной оценки по 25-балльной шкале в соотнесении с 5-балльной шкалой по соответствующим основаниям.

4. На основании критериев выделения качества интервальной оценки дать характеристику каждого интервала и соотнести их с одной стороны с усвоением знаний, а с другой - с оценкой последнего в 5-балльной шкале.

5. Разработать программу курса «Рейтинговая система контроля качества учебной деятельности по 25-балльной шкале».

Гипотеза исследования. Интервальная оценка, дифференцированная по основаниям репродуктивности, продуктивности и разной степени творче-скости (креативности) в 25-балльной шкале, характеризующим в силу этого качественную специфику каждого интервала, позволяет не только увеличить количество самих интервальных оценок, но и точно, полно и адекватно соот-

нести их с характером и полнотой усвоения знаний в сопоставлении с оценками по 5-балльной шкале.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют: положения в области методологии психолого-педагогических исследований и теории деятельности вообще, и учебной, в частности: Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Б.С.Гершунский,

B.И.Загвязинский, Р.Атаханов, А.С.Запесоцкий, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн, В.М.Сагатовский, Г.И.Щукина и др.; методология комплексного исследования и системный подход к педагогическим процессам и явлениям: П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.А.Селезнева, В.П.Симонов, Э.Г.Юдин и др.; основные положения теории оценивания в педагогике и психологии-. В.С.Аванесов, М.В.Артюхов, Б.О.Битинас, Г.В.Воробьев, Д.Ж. Глас, Л.А.Зайцева, Г.Ю.Капустина, А.А.Кузнецов, А.А.Кукушкин, Е.Н.Лебедева, Н.Е.Мажар, В.Малинин, Р.С.Немов,

A.А.Понукалин, А.А.Попова, Н.Ф.Привалова, В.П.Симонов, Б.Г.Сладкевич,

B.А.Сластенин, Дж. Стенли, И.В.Страхов, А.И.Субетто, А.Я. Шульман и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована следующая совокупность методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта; беседы с преподавателями, методистами средних специальных и высших учебных заведений; тестирование участников эксперимента и анализ полученных результатов; педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы проверки: наблюдение, опросные методы (анкетирование, беседы, интервьюирование) и т.п.; изучение результатов учебной деятельности студентов и преподавателей колледжа на разных этапах эксперимента.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) Проанализирована основная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, позволившая выделить основные подходы к оцениванию уровня усвоения знаний с использованием многобалльных шкал. Сформулирована проблема исследования, определены его задачи. Изучена практика оценочной деятельности в системе среднего профессионального образования.

Второй этап (2002 -2003 гг.) Проведено эмпирическое пилотажное исследование по использованию многобаллыюй шкалы оценивания при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла. Разработана общая схема соотношения уровня усвоения знаний по 25-балльной шкале, определены количественные и качественные характеристики баллов, выделены интервалы 25-балльной шкалы по основаниям репродуктивности, продуктивности и креативности.

положения рейтинговой системы оценивания с использованием 25-балльной шкалы. Осуществлено обобщение и систематизация материалов экспериментальной работы. Подготовлен текст диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования; возможностью повторения его результатов, позволяющих провести тщательный количественный и качественный анализ. Все разработанные материалы прошли апробацию в эксперименте в течение всего срока исследования.

Основной базой экспериментальной работы явилось заочное отделение Педагогического колледжа № 7 «Маросейка» г. Москвы по специальности «Дошкольное образование». Результативность использования рейтинга на основе многобалльной шкалы при контроле знаний студентов анализируется на основе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла. В эксперименте участвовало 609 человек, в том числе 25 преподавателей гуманитарных дисциплин и 594 студента 1,2,3 курсов заочного отделения колледжа. Научная новизна исследования состоит в следующем:

• Впервые представлена качественная характеристика одиннадцати интервалов 25-балльной шкалы по критериям репродуктивное™, продуктивности, креативности, что позволило более адекватно оценивать усвоение знаний обучающихся;

• Предложена модель соотнесения усвоения учебных знаний и интервальной оценки по 25-баллыюй шкале в сопоставлении с оценками 5-балльной шкалы.

Теоретическая значимость исследования:

• Доопределено понятие «балльной оценки» за счет использования таких критериев как репродуктивность, продуктивность, креативность.

• Расширено понятие «интервальной оценки» в 4-х определяемых 5-балльной шкалой кластерами: неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, отлично.

Практическая значимость исследования:

• Разработана программа курса «Рейтинговая система контроля учебной деятельности на основе 25-балльной шкалы»

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке будущих учителей, при организации учебного процесса в образовательных учреждениях высшего и среднего звена, при повышении квалификации преподавателей и руководителей учебных заведений.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Качественно отличающиеся по критериям репродуктивное™, продуктивности, креативности одиннадцать интервалов 25-балльной шкалы позволяют в силу большей дифференцированное™ точнее и адекватнее оценивать усвоение знаний обучающихся по совокупности таких показателей как полнота, целостность, свобода изложения, использование в ситуациях, перенос и формирование новых интерпретаций и подходов.

2. Выделенные 11-интервальные оценки 25-балльной шкалы в сопоставлении с 5-балльной шкалой, детализированной плюсами и минусами, характеризуются максимальной точностью и определенностью выносимого педагогом оценочного суждения, основанного на изменяющемся достаточно определенно соотносимом с каждым интервалом количеством баллов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме докладов на научно-практических конференциях по среднему специальному образованию г. Москвы (2001 - 2006 гг.), а также на III международной научно-практической Интернет - конференции «Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития», Москва-Дубна (2006 г). Основные положения работы были опубликованы в виде статей в сборниках научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Серия «Образование в XXI веке» (Международная педагогическая академия, изд-во МГОУ, 2005-2006 гг.), а также в «Вестнике МГОУ» (серия «Педагогика», 2006 г.).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены предмет, объект, цели, гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Оценка как значимая педагогическая категория» рассматривается история становления и развития педагогической оценки, психолого-педагогические и философские подходы к педагогической оценке в образовательном процессе и оценочной деятельности педагога.

Оценка как общенаучный термин в литературе имеет множество значений и смысловых оттенков, однако до сих пор не получила единого определения. В философском словаре оценка рассматривается как одобрение или осуждение различных явлений в зависимости от их значения. Она устанавливает соответствие или несоответствие чего-либо некоторым требованиям и основывается на каких-либо критериях. В логическом словаре Н.И.Кондакова оценка приравнивается к мнению о чем-либо, к суждению об уровне или значении чего-либо, установлению степени чего-нибудь. В диссертационном исследовании отмечается, что педагогическая оценка возникла в практике образования как альтернатива в системе наказания за невыполнение школьниками определенных требований. Начало цифровой шкале положили иезуитские школы Европы, далее передовой опыт переняли демократические школы Восточной Европы, внеся в балльную систему оценки свои особенности.

Контроль за степенью обученности человека, как оценка усвоения им знаний, прошел определенные этапы развития. Так, например, в середине

XVIII века это был контроль за учебной работой гимназистов, использование учителем табелей успеваемости за каждый месяц, введение опорных символов, формой выражения которых являлись начальные буквы - В.И. -все исполнил, Н.У. - не знал урока, З.У.Н.Т. - знал урок не твердо и т.д. В конце XIII века осуществлялась проверка механического воспроизведения текстов учебника, учет внимательности ученика при работе с текстами; ведущие параметры проверки - точность и правильность знаний при запоминании молитв, правил, сведений и т.п. В первой половине XIX века распространилось широкое использование многообразия словесно-книжных методов проверки, внедрение вопросов и заданий на развитие мыслительных определений. Появляется дополнительный и важный критерий оценки - осознанность знаний. Вторая половина XIX века характеризуется преимущественным применением наглядных методов контроля, учетом восприятия учебной информации и «предметов» изучения, проверкой конечных результатов деятельности учеников, развитием методических приемов контроля и оценки домашних заданий, использованием приемов устного контроля (опрос с применением рисунка, демонстрация опыта, уплотненный опрос, воспроизведение фрагментов лабораторной (практической) работы, опрос с моделированием).

Наиболее полно динамика развития педагогической оценки знаний обучающихся в России представлена в диссертационном исследовании С.А.Отиновой: 1. Постоянное последовательное увеличение количества делений шкалы оценки от четырех до девяти (ХУШ-ХХ в.); 2. Последовательное применение в образовании России четырех шкал (XVIII в.), восьми шкал с сохранением 12-балльной шкалы (XIX в.), девяти шкал для оценки знаний обучающихся с возвращением к 10- и 12-балльным шкалам первого периода (XX в.); 3. Фиксация как единственной официально принятой с конца XIX в. (1891-1918 гг.), повторно с 1935 г. до сих пор - 5-балльной шкалы; 4. Постоянный эмпирический поиск шкал оценки знаний, альтернативных действующей 5-балльной. Это развитие показывает постоянный поиск наиболее эффективных качественных оценок знания.

Проблема педагогической оценки, в широком значении этого слова, и балльной отметки, как ее составной части, долгие десятилетия стояла и продолжает стоять как перед педагогической наукой, так и перед педагогической практикой. Данная проблема анализировалась с психологических пози-' ций с целью изучения последствий оценочных действий. Так, Б.Г.Ананьев выделил две основные функции таких оценок - ориентировочную и стимулирующую. Оценочные суждения преподавателя, по его мнению, детерминированы индивидуальными особенностями обучающихся (задатки, способности, установки, уровень имеющихся у них знаний, умений и навыков и т.п.), а также и специфическими особенностями самого преподавателя, такими как: а) способы общения педагога с обучаемыми; б) степень развития интереса к студенту (ученику); в) уровень знаний о студенте и условиях его развития; г) общий критерий оценки обучающегося преподавателем и т.д. Р.С.Немов, отмечая стимулирующий и активизирующий характер педагогической оцен-

ки, обращает внимание на то, что правильно сформулированная оценка препятствует возникновению отрицательных качеств личности, и выделяет следующие виды оценок: предметные — касаются содержания деятельности обучаемого; персональные - объектами оценивания являются индивидуальные качества личности; моральные - оценивают соответствие действий обучающегося принятым в обществе нормам морали; результативные - оценивают итог учебно-познавательной деятельности обучающегося; процессуальные - характеризуют процесс самостоятельной деятельности обучающегося; количественные - оценивают определенные показатели степени обученности обучающегося в баллах какой-либо шкалы.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме педагогической оценки и оценивания, показывает, что оценка очень часто неправомерно используется как синоним отметки. Это отмечают, например, в своих работах Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, Н.Ф.Талызина и др. Ш.А.Амонашвили отмечает, что «оценка» - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком, в данном случае - учителем. Оценка занимает далеко не последнее место в образовательном процессе, ибо от нее зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. По его мнению, «педагогическая оценка выполнит свое основное развивающее и воспитательное назначение, если будет строиться, исходя из интересов и перспектив развития учащихся, на основе гуманистического принципа и оптимистической стратегии обучения, в условиях полного, в том числе и оценочного, сотрудничества учителя и учащихся».

Исследуя проблему оценочных суждений преподавателей в образовательном процессе, Е.Г.Черненко делает вывод, что их оценочные суждения ни в коем случае не заменяют, не подменяют и не отменяют оценку и балльные шкалы, а только расширяют их возможности, доказательность и способствуют повышению достоверности и даже объективности оценки учебно-познавательной деятельности обучаемых и учебно-воспитательной деятельности преподавателя. Отмечая, что дальнейшие исследования в этой области важны и необходимы, автор указывает на несостоятельность 5-балльной шкалы, которая сужает номенклатуру оценочных суждений преподавателя.

В диссертационном исследовании подчеркивается, что оценка в образовательном процессе имеет место везде, где есть контроль; рассматриваются теоретические аспекты контрольно-оценочной деятельности преподавателя. Оценка как процесс (оценивание), который реализуется в ходе контроля знаний, представляет собой измерение и определение степени выраженности выделенных желаемых признаков и присвоение этой степени выраженности какой-то цифры. В качестве результата оценивания различают оценки: квалитативную - в виде оценочных суждений, характеризующих состояние успеваемости, и квантативную - в виде отметки. В работах Б.Г.Ананьева, Ф.Ф.Королева, Б.О.Мурий, Н.Л.Таланова, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой и др. педагогическая оценка и соответствующие оценочные суждения препода-

вателя рассматриваются как процесс и результат оценивания уровня усвоения обучающимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями (эталонами), которые определяются программами и образовательным стандартом в целом.

Б.Г.Ананьев характеризует контроль как важнейшую составную часть учебного процесса, заключающуюся в выявлении степени соответствия или несоответствия запланированного результата выполнения учебной задачи достигнутому уровню, и на основе данной информации обеспечивающую управление и совершенствование дальнейшего хода обучения. Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др. характеризуют контроль «как механизм выявления и оценки результатов функционирования системы в соответствии с ее конечными целями» и рассматривают его «как важнейшее, относительно самостоятельное и замыкающее звено в управленческом цикле». По мнению В.П.Симонова, контроль следует рассматривать как процесс получения и переработки информации о ходе и результатах образовательного процесса для принятия на этой основе соответствующего управленческого решения.

Контроль включает в себя оценку как процесс и результат оценивания - сравнения достигнутого обучающимися уровня усвоения знаний с нормами (по Н.А.Селезневой и Ю.Г.Татуру, «...выявленной, общепринятой и зафиксированной документально системой требований к качеству объектов и процессов, соответствующих потребностям развития системы, компонентами которой являются данные объекты и процессы»).

Важный для исследования анализ функций контроля проведен в исследованиях В.П.Беспалько, Н.Е.Бобковым, О.В.Евсяком, М.П.Ерецким, Е.А.Жуковым, Л.А.Зайцевой, В.Г.Колесниковым, А.А.Кузнецовым, Н.В.Надеевым, П.Р.Полежаевым, В.М.Соколовым, М.А.Чекулаевым, Т.И.Шамовой и др. Авторы предлагают широкий спектр функций контроля как необходимого компонента образовательного процесса (диагностическую, оценочную, управляющую, контролирующую, стимулирующую и др.), отмечая, что все они реализуются в комплексе. В то же время отмечается, что в контрольно-оценочной деятельности преподавателя существует ряд противоречий между;

• формальным статусом пятибалльной шкалы и ее фактическим 3-балльным содержанием;

• необходимостью достоверной оценки уровня подготовки и качества образования и отсутствием надежных, достоверных и точных измерителей (шкал оценивания);

• целями педагогических работников учебных заведений и управленцев. Эти противоречия предопределили недостаточную разработанность

проблемы достоверной оценки знаний студентов, адекватных не только их степени обученности, но и качеству и количеству затраченного обучающимися труда, их отношения к конкретному учебному предмету, прилежания, уровня развития и наличия способностей в определенной области. Они послужили началом экспериментов с многобалльными шкалами при использовании рейтинговых систем (Т.П.Аблясова, Н.А.Васильева, Н.А.Воронкова,

B.АГордиенко, В.А.Григорьева, Б.М.Додонов, Г.Ю.Капустина, Т.С.Куликова, В.Е.Сосонко и др.).

В диссертационном исследовании рассматривается полиобъектность оценки, т.е. ее использование при оценивании различных объектов образовательного процесса, таких как организация учебного процесса, его содержание, взаимодействие педагога и обучающихся, образовательные программы и др. Особенно важна оценка результата использования знаний с точки зрения уровня их применения (творческое или стандартное).

Объектом оценивания является усвоение учебных знаний, являющееся в теории обучения основным понятием и трактующееся с разных позиций:

во-первых, как путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение социо-культурного общественно-исторического опыта, нравственных норм, этических правил поведения;

во-вторых, как сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала; в-третьих, как результат учения, учебной деятельности. В.В.Давыдов определяет усвоение научных знаний и соответствующих им умений как основную цель и результат деятельности.

По определению С.Л.Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.».

Исследователи усвоения (учения) отмечают его неоднородность, выделяют несколько компонентов в структуре. Важнейшими характеристиками усвоения являются прочность, управляемость и готовность актуализации знаний, их полнота и системность. Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого - обобщение - рассматривается в работах

C.Л.Рубинштейна, Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Н.Завалишиной. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного

формирования умственных действий, реализовываться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. При рассмотрении усвоения С.Л.Рубинштейн подчеркивает важную для обучения мысль: «...усвоение, ... вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «...формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение». Анализ литературы по проблеме усвоения показывает, что усвоение представляет собой сложный неоднородный процесс, включающий взаимообусловленные этапы и характеризующийся рядом особенностей, которые наиболее ярко проявляются в формировании и развитии навыков.

Исследуя оценку усвоения знаний, авторы подходят к ней с разных позиций, рассматривая сам процесс усвоения от восприятия до его воспроизведения; отношение человека к усвоению; включение разных познавательных процессов (память, мышление, воображение). Однако, как будет показано далее, многие авторы фиксируют и сам характер воспроизведения.

В диссертационном исследовании отмечается, что для факта оценки основным является характер актуализации усвоенного знания, его воспроизведения, что и позволило нам рассмотреть особенности воспроизведения, определяя его разные уровни. С другой стороны, проведенный анализ показал, что существующая неудовлетворенность использованием традиционной 5-балльной шкалой, приводящая к поиску альтернативных систем оценивания (с использованием многобалльных шкал), также ставит вопрос о более точном определении характера его оценивания.

Во второй главе «Педагогическая характеристика количественной (балльной) оценки» рассматриваются основные подходы к системе оценок, разные основания шкал, а также характеристики баллов по 25-балльной шкале в соотнесении с традиционной 5-балльной.

Проблемой уровневой градации учебно-познавательной деятельности как процесса и как результата занимались многие ученые: С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Г.Бейтсон (США), В.П.Беспалько, И.Гербарт, Г.Клаус (ФРГ), И.Я.Конфедератов, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.

В таблице приведены в хронологическом порядке примеры основных концепций обученности.

Таблица 1 Характеристика основных концепций обученности

Автор концепции Основной признак Характеристика

М.Н.Скаткин 1945 г. Степень усвоения материала Уровень восприятия, осмысления и запоминания. Уровень применения знаний в сходной ситуации, по определенному образцу. Уровень применения знаний в новой ситуации.

В.А.Сластенин 1976 г. Степень развития профессионально-педагогических умений Интуитивный уровень. Студенты плохо осознают педагогические задачи и действуют по интуиции. Репродуктивный уровень. Студенты руководствуются инструкциями и правилами, работают по подсказке, по установившимся стандартам. Репродуктивно-творческий уровень. Студент удовлетворительно справляются с работой, однако в сложных ситуациях ориентируются с трудом. Творческо-репродуктивный уровень. Студенты ус-

пешно выполняют профессиональные функции, но оригинальных способов решения задач не ищут. Творческий уровень. Студенты обладают развитыми профессиональными умениями, ищут новые методы и средства педагогической работы. Проявляют прогностические, конструктивные и организаторские способности.

В.ПБеспалько 1977 г. Степень обученности и характер учебной деятельности учащегося Уровень знакомства: узнавание, распознавание, различение, опознание (знания - знакомства). Уровень репродукции: воспроизведение информации об изучаемом объекте по памяти или смыслу (знания - копии).

В.П.Симонов 1978 г. Степень обученности учащихся (СОУ) по итогам определенного учебного периода Уровень различения, распознавания (уровень знакомства). Уровень запоминая (накопительный уровень). Уровень понимания (степень осознания усвоенного учащимися теоретического материала). Уровень элементарных умений и навыков (применение полученных знаний на практике по шаблону, по образцу, т.е. чисто репродуктивно). Перенос (применение полученных теоретических знаний на практике творчески, не стандартно, не шаблонно).

С.И.Архангельский 1980 г. Степень научного познания и способность к оперированию знаниями Оперирование понятиями, логическими связями между понятиями. Обобщение признаков представлений и понятий инвариантных и изоморфных преобразований. Свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой. Построение знаковых моделей.

Ю.К.Бабанский 1982 г. Характер деятельности учащегося в аспекте дидактического взаимодействия с учителем Репродуктивная деятельность. Поисковая учебно-познавательная деятельность. Ре-продуктивно-поисковая деятельность.

Анализ приведенных концепций обученности показал, что для оценивания усвоения учебного материала авторы используют различные характеристики, такие как сформированность понятийного мышления, оперирование знаниями, воспроизведение, применение усвоенного в известной и новой ситуации.

В диссертационном исследовании отмечается, что количественная квантативная оценка, которая является результатом измерения с помощью определенной шкалы, и в частности, определения различных шкал, представляет собой самостоятельную педагогическую проблему.

Шкалы оценки знаний, применяемые в российском образовании, имели разное количество баллов-пунктов (от двух до ста баллов). С 1935 г. (с дополнением в 1944 г. цифровыми баллами) по настоящее время в образовательной системе РФ, в соответствии с п. 13 Постановления Совмина СССР от 08.09.1970 № 749 «Об уставе средней общеобразовательной школы», действует 5-балльная оценочная шкала: «5» - «отлично». «4» - «хорошо», «3» -«посредственно», «2» - «плохо», «1» - «очень плохо». Письмо Министерства общего и профессионального образования № 156 1/14-15 от 19.11.1998 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» внесло изменения: оценочная шкала в начальной школе называется 4-балльной (отменяется отметка «1» - «очень плохо»), отметка «посредственно» заменена на «удовлетворительно». Кроме того, система высшего образования использует 2-балльную («зачтено» / «незачтено») и 4-балльную («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно») вербальные оценки (п. 3 Инструктивного письма Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 26.10.1981 № 31 «О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах»).

При этом все авторы отмечают, что недостаточная дифференцирован-ность оценки по 5-баллыюй шкале, особенно ее положительной части, не дает точного отражения объективного состояния обучающегося, не учитывает активность и вложенные усилия ученика (П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.П.Симонов, А.О.Татур и др.).

В конце XX века, как отмечает С.А.Отинова, опять появляются альтернативные оценочные системы - выражение уровня учебных достижений в % от суммы знаний, умений и навыков (Н.Ф.Гаськова), 10-балльная (Г.Ю.Ксензова и Е.А.Питьева, Т.И.Яшина), 4- и 11-балльная (Н.В.Басова), 12-балльная (В.П.Беспалько), 4- и 20-балльная (В.Н.Симкин), 5-, 8-, 10-, 25-, 100-балльная (В.П.Симонов), 25-балльная (А.Н.Шатун) и др.

Тенденция к неудовлетворенности субъектов образовательного процесса применяемой 5-балльной оценочной шкалой явилась предпосылкой к ее замене. На основании положений ст. 15 Закона «Об образовании» учебным заведениям разрешается самостоятельно определять методику и способы оценки знаний, умений и навыков обучающихся. Многие учебные заведения стали отходить от традиционной пятибалльной шкалы к использованию более точных, многобалльных шкал оценивания хода и итогов учебно-познавательной деятельности обучающихся (10-, 12-, 25- и 100-баллыгой).

H.В.Кузьмина выделяет пять видов шкал, используемых в педагогике для оценки - стандартные (шкалы сравнения с известными лицами), балльные, графические, оценочные листы и шкалы принужденного выбора. Количественная оценка знаний обучающихся осуществляется с помощью метрической шкалы интервалов (балльной шкалы, по Н.В.Кузьминой), в которой достаточное количество интервалов распределяется по положительной части шкалы.

В основу структуры и характеристики модели многобалльных шкал для оценки качества обучения в образовании положены результаты проведенных исследований: В.П.Симонова (1978), В.Е.Сосонко (1998), Г.Ю.Капустиной (1999), Е.Г.Черненко (2000), Т.Г.Тушевой (2003), Г.А.Бирюковой (2005) и др., в которых наиболее оптимальным признается использование шкалы более 5-баллыюй. По мнению В.П.Симонова, очень трудно сломать стереотип восприятия баллов «единица» и «двойка» как неудовлетворительных, отличить которые друг от друга по их содержательной стороне в существующей официальной шкале практически невозможно.

Наиболее полно разработана концепция В.П.Симонова, в которой детально рассмотрено соотношение оценки по 5-балльной шкале и степени обученности.

Модель обученности любого человека, по В.П.Симонову, составляет пять последовательных показателей: различение, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки, перенос, что позволяет преподавателю более оператавно ответить на вопрос о степени обученности личности на данный момент, где:

I. Различение (распознавание) - уровень знакомства с данным процессом, объектом или явлением, что соответствует обученности до 4%, по данной модели.

И. Запоминание - как показатель количества усвоенной информации (механическое, неосознанное воспроизведение текста, правил, формулировок и т.п.), что соответствует обученности до 16%.

III. Поншшние - как характеристика осознанно усвоенной информации. «Запоминание» и «понимание» вместе характеризуются термином «воспроизведение». При этом показателе обученность - в пределах до 36%.

IV. Элементарные умения и навыки - репродуктивный уровень применения теоретических познаний на практике (выполнение практических работ по шаблону, по образцу, по аналогии и т.п.). Обученность - до 64%.

V. Перенос - творческий уровень реализации усвоенного теоретического багажа на практике (выполнение любых практических работ в пределах программных требований).

Появляется возможность на этой основе перейти к более достоверному определению степени обученное™ обучающихся при использовании новой полностью положительной балльной оценочной шкалы.

Анализ подходов авторов к градуированию оценки и рассмотрению ими характеристики интервалов позволил:

во-первых, более точно выделить объект оценивания, в качестве которого в диссертационном исследовании определено воспроизведение (актуализация знаний);

во-вторых, дифференцировать сам характер по критериям репродуктивное™, продуктивности, творческости (креативности), позволивший выделить пять кластеров (групп) оценок: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный, продуктивно-творческий, творческий;

в-третьих, в каждом кластере выделено от 1 до 3 интервалов по 2-3 балла.

Всего было выделено 11 интервалов. Ниже представлена развернутая таблица соотношения интервалов 25-балльной шкалы и 5-балльной шкалы.

Таблица 2 Соотношение интервалов 25-балльной шкалы и оценки в 5-балльной шкале

5-балльная шкала 25-балльная шкала Расширенная 5-балльная шкала

« 1 » неудовлетворительно Отсутствие оценки

« 2 » неудовлетворительно 1-2 балла двойка 2

3-4 балла 2

« 3 » удовлетворительно 5-7 баллов тройка 3

8-9 баллов тройка + 3+

10-12 баллов четверка - 4-

«4» хорошо 13-14 баллов четверка 4

15-16 баллов четверка + 4+

17-19 баллов пять- 5-

« 5 » отлично 20-21 балл пять 5

22-23 балла пять+ 5+

24-25 баллов превосходно прев.

В приведенной в исследовании 25-балльной шкале выделено 5 уровней воспроизведения усвоения знаний: творческий, продуктивно-творческий, продуктивный, репродуктивно-продуктивный и репродуктивный с разной степенью включения одного в другой.

В основе характеристики выделены такие позиции как полнота воспроизведения усвоенного учебного материала, осознанность и свобода при его изложении, использование знаний в различных ситуациях, его осмысление, создание новой интерпретации нового подхода к освоенному.

В таблице представлены основные показатели воспроизведения усвоенных знаний и их оценивание по 25-балльной шкале в сопоставлении с 5-балльной.

Таблица 3 Основные показатели воспроизведения усвоения знаний и интервальной оценки

Оценка по 5-балльной шкале Характер воспроизведения Основные показатели воспроизведения знаний по 25-балльной шкале

« 1 » неудовлетворительно Отсутствие ответа - нет оценки (с позиции учителя) С позиции ученика — нет знаний или нет желания, а, может быть, ситуативной возможности отвечать.

«2» неудовлетворительно Репродуктивный <г ▼ 1-2 балла Нет требуемого для оценки объема знаний. Воспроизведение отрывочное, недостаточное.

А 3-4 балла Малый объем знаний для оценки, неупорядоченное, случайное, отрывочное воспроизведение.

« 3 » удовлетворительно Репродуктивно-продуктивный< 5-7 баллов ч Объем воспроизведения удовлетворяет требованиям, достаточным для оценки, недостаточная упорядоченность, буквализм (привязанность к тексту).

ч 8-9 баллов Достаточный для оценки объем воспроизведения учебного материала, упорядоченное воспроизведение буквально по тексту.

« 4 » хорошо Продуктивный^ 10-12 баллов / Достаточно полный объем воспроизведения учебного материала, с пониманием усвоенного как целого при недостаточно свободном изложении в силу постоянной ориентации на учебный текст (источник воспроизведения)

\13-14 баллов \ Достаточно полный объем воспроизведения учебного материала, с пониманием усвоенного как целого при свободном изложении.

* 15-16 баллов Полный объем воспроизведения учебного материала, с пониманием усвоенного как целого, свободное изложение «своими словами».

« 5 » отлично Продуктивно-1 творческий \ 17-19 баллов / Полное свободное воспроизведение усвоенного знания, использование усвоенных знаний в стандартных ситуациях, приведение примеров.

/,20-21 ^ балл V Полное свободное воспроизведение усвоенного знания, использование усвоенных знаний в стандартных ситуациях, с приведением собственных примеров, соотнесение с ранее усвоенным знанием.

\ 22-23 балла Полное свободное воспроизведение усвоенного знания, использование усвоенных знаний в нестандартных ситуациях (перенос) в незнакомой ситуации, создание нового по аналогии, по образцу.

Творческий - ->24-25 баллов Полная расширяющаяся, свободная с применение%обственных примеров, соотносимая с прошлым, актуализация усвоенного знания, готовность и возможность создания новой интерпретации, нового подхода, осмысления освоенного.

Установленное соответствие между воспроизведением знаний и интервалами 25-балльной шкалы позволяет преподавателю, а также самому обучающемуся проследить путь продвижения от одного уровня к другому, установить рейтинговую позицию и определить пути дальнейшего продвижения, развития, совершенствования. Это способствует снятию стрессовых состояний и налаживанию системности в работе обучающихся, устранению субъективности при оценке знаний и девальвации оценки.

Б третьей главе «Рейтинговая система оценки студента по характеру усвоенных знаний, измеренных в интервальной 25-балльной шкале» содержится характеристика системы рейтинговой оценки знаний, результаты эмпирического исследования и их анализ.

Студент, вчерашний школьник, испытывает серьезные затруднения в постоянной, самостоятельной и ежедневной работе над учебным материалом и, отвыкая от постоянного контроля за ним, переходит часто на режим аврального способа - подготовка отчета о сделанном (выученном) раз в семестр (в конце полугодия). Преодолеть это позволяет рейтинговая система оценки, стимулирующая обучающегося работать постоянно.

В настоящее время в учебных заведениях Российской Федерации действует три принципиально различных рейтинговых системы контроля знаний обучающихся:

• рейтинговая система с использованием традиционной методики оценивания — основывается на экспертном оценивании преподавателем успеваемости студентов. Эта модель считается базисной моделью рейтинговой системы, используется в большинстве высших учебных заведений.

• рейтинговая система с использованием компьютерных программ для проведения контрольных мероприятий (тестирования). Данная модель обладает большей мобильностью и точностью, чем предыдущая. Характеризуется повышением объективного характера оценивания успеваемости обучающихся.

• рейтинговая система, построенная на модульной основе. В данной системе учебный материал разбивается на равноценные блоки (модули) и обучение и контроль проводятся на основе этих блоков.

Рейтинг рассматривается как суммарная оценка степени обученности и квалификации будущего специалиста за определенный период обучения, выраженная в баллах или относительных показателях (процентах). В основе рейтинговой системы лежит отход от текущих и итоговых четырех балльных оценок по всем видам учебной работы за период обучения студента в колледже. Основной целью введения рейтинговой системы является активизация самостоятельной деятельности студентов в течение всего учебного года, а использование в рейтинге более подробной, конкретной и полностью положительной 25-балльной шкалы оценки знаний служит делу повышения достоверности оценки качества подготовки выпускников.

Таким образом, главными задачами рейтинговой системы контроля являются: усиление мотивации студентов к усвоению профессиональных знаний; повышение качества знаний как в области общей, так и специальной подготовки на основе все возрастающей их ответственности и повышения уровня учебно-познавательной и самостоятельной деятельности студентов в педагогическом колледже.

Рейтинговая система выполняет следующие функции: стимулирующую, мотивационную, защитную (от стрессовых состояний), критериально-оценочную и т.п.

Рейтинг студента по дисциплине - это сумма баллов, полученных студентом в соответствии с предметно - цикловой рейтинговой технологией. В диссертационном исследовании характеризуются такие понятия как: накопительный, относительный и итоговый рейтинг. При оценке качества только профессиональной подготовленности выпускника учитывается относительный рейтинг по блоку специальных дисциплин. Полный рейтинг дисциплины учебного плана определяется ее трудоемкостью - суммой аудиторных часов и часов самостоятельной работы. При изучении дисциплины в нескольких семестрах рейтинг всего курса определяется как сумма рейтингов по каждому из них.

Разработанные в предметно-цикловых комиссиях рейтинги с учетом всей их специфичности унифицируются на основе единой 25-балльной положительной шкалы, что позволяет обобщать результаты по разным дисциплинам, оценивать студентов с позиций единых требований всеми преподавателями.

Максимальная сумма баллов по дисциплине получается путем сложения оценочных баллов всех видов учебной работы, с нахождением затем средней оценки по предмету (СОП). Применяются следующие условные обозначения: СЗ - семинарские занятия; ПЗ - практические занятия; Л - оценка усвоения содержания лекционного материала (например, на основе тестирования); СР - самостоятельная работа; ПП - производственная (педагогическая) практика; ТЗ - творческие задания; ПР - письменные работы; ПК - разработка планов-конспектов (могут быть опорные конспекты); 'Г - тестовые задания и т.п.

СОП=(СЗ+ПЗ+Л+СР+ПП+ТЗ+ПР+ ПК+ Т)/9.

Рейтинговой системой предусматривается стимулирование активности студентов на учебных занятиях, их инициативы и творчества в самостоятельной работе. С этой целью преподавателю предоставляется право начисления поо1црительных баллов в период текущего рейтинга за: активную работу на лекциях, практических работах, семинарах; участие в олимпиадах; написание реферата; сообщение, доклад на семинаре, конференции; участие в творческих конкурсах и активную внеаудиторную деятельность и т. п.

Экспериментальная часть диссертационного исследования показала возможность более достоверного оценивания качества обучения на заочном отделении педагогического колледжа на основе рейтинговой системы с применением 25-балльной шкалы.

В ходе экспериментальной работы было установлено соотношение усвоения знаний и интервальной оценки применительно к таким основаниям интервала как репродуктивный, продуктивный и творческий характер.

Эксперимент показал, что точность и достоверность оценок 25-балльной шкалы позволяет выполнить важнейшую функцию: сформировать адекватную самооценку обучающихся при реализации контрольно-оценочной деятельности преподавателя. Устранение карательной функции оценки с точки зрения создания комфортных условий обучения, снижения психологической нагрузки на преподавателя, избавления от стрессовых ситуаций, возникающих между ним и обучаемым по поводу необъективности (недостоверности) выставляемых оценок.

В основе рейтинговой системы контроля знаний на основе 25-балльной шкалы лежит комплекс мотивационных стимулов: своевременная и систематическая оценка результатов; система поощрения хорошо успевающих студентов; мотивированный перевод с одной ступени обучения на другую. Практика и опытная работа показали, что использование рейтингового контроля знаний с применением 25-балльной шкалы создает большую возмож-

ность компенсации оценки, полученной по одному предмету за счет другого в пределах одной предметно-цикловой комиссии.

По формуле У= 0,16Х2 (X - балл, а У - обученность) определяется степень обученности студента по конкретному разделу или дисциплине в целом. Если у студента итоговая СОП (средняя оценка по предмету) 15 баллов (36% обученности), что в переводе в вербальные показатели по 25-балльной шкале означает «среднее качество».

Основные итоги экспериментальной деятельности по оценке качества обучения на заочном отделении за период с 2003 по 2006 год представлены в таблице 4.

Таблица 4 Фактическое качество обучения по педагогике

Год Курс Степень обученности

2003 1-й; п=37 3 чел. 8,1% 12 чел. 32,4% 21 чел. 56,7% 1 чел 2,7%

2004 2-й; п=37 - - 8 чел. 21,6% 23 чел 62,1% 6 чел. 16,2%

2005 1-й; п=42 5 чел. 11,9% 16 чел. 38,1% 21 чел. 49,9% -

2006 2-й; п=42 5 чел. 11,9% 13 чел. 31,0% 22 чел. 52,4% 2 чел. 4,8%

2006 3-й; п=37 1 чел 2,7% 3 чел. 8,1% 19 чел. 51,3% 14 чел. 37,8%

Всего п =195 14 чел. 7,14% 52 чел 26,5% 106 чел 54,0% 23 чел 11,7%

Результат Низкое качество (НК) Среднее качество (СК) Хорошее качество (ХК) Высокое качество (ВК)

5-балльная (фактически 3-балльная) шкала не позволяет разграничить понятия: «высокое качество», «хорошее», «среднее», «низкое» и «плохое». За пять лет эксперимента высокого качества подготовки в области педагогики достигли двадцать три человека (12% от общего числа обучавшихся), а хорошего - сто шесть человек или 54% от общего числа обучавшихся и т.д.

Таблица 5 Итоговая государственная аттестация за 2006 год

Количество оценок БАЛЛЫ

11 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

По педагогике (п=37) 1 2,7% 3 8,1 % 4 10,8 3 8,1 4 10,8 4 10,8 4 10,8 5 13,5 3 8,1 % 4 10,8 2 5,4

4 человека 10,8% 19 человек 51,3% 14 человек 37,8%

По психологии (п=35) 3 8,6% • • • 2 5,7 % 5 14,3 3 8,6 8 22,9 4 11,4 5 14,3 2 5,7 % 3 8,6

5 человек 14,3% 20 человек 57,2% 10 ч 2 еловек *,6%

За выпускную квалификационную работу (ВКР) (п=37) 1 2,7% - 4 10,8 2 5,4 3 8,1 2 5,4 8 21,6 5 13,5 4 10,8 4 10,8 2 5,4 2 5,4

1 человек 2,7% 19 человек 51,3% 17 человек 45,9%

КАЧЕСТВО СРЕДНЕЕ (СК) ХОРОШЕЕ (ХК) ВЫСОКОЕ гаю

В таблице отсутствуют оценки от одного балла до десяти, т.к. на практике итоговых оценок за «знания» на уровне «различения» (узнавания) и механического (неосознанного) «запоминания» практически не бывает, они используются как текущие, на протяжении всего учебного периода и только у ограниченного количества обучающихся.

На основании данных таблицы 6 можно выделить следующую особенность - на творческий уровень по педагогике вышло 14 человек, что свидетельствует о высоком качестве их обученности. При оценивании по пятибалльной шкале результаты обучения были бы одинаковы. Реально же на самом высоком уровне получившими оценку 24 балла (92% обученности) являются два человека; 23 балла (85%) - четыре человека; 22 балла (77%) - три человека и на 21 балл (71%) - пять человек. По психологии нет ни одного человека, получившего по результатам итоговой государственной аттестации 24 и 25 баллов. На 23 балла (до 85%) - три человека; 22 балла (77%) - два человека и пять человек - 21 балл (71%). Не менее интересны данные по выпускной квалификационной работе. Два человека получили наивысший балл 25 (100%), два человека - 24 балла (92%), четыре - 23 балла (85%); также четыре выпускника - 22 балла (77%) и пятеро выпускников - 21 балл (71%). Если бы оценка качества подготовки этих выпускников проводилась по 5-балльной (традиционной) шкале, то все сорок один человек имели бы оценку «пять» и тогда никаких различий между ними выявить было бы невозможно. Все эти

выпускники показали высокое качество подготовки, но только два выпускника достигли 100% обученности.

По итогам таблицы 5 хорошее качество подготовки продемонстрировали 58 человек, из них 16 баллов получили тринадцать выпускников (обу-ченность 41%), 17 баллов - восемь выпускников (46%), 18 баллов - пятнадцать (52%), 19 баллов - шесть (58%) и 20 баллов шестнадцать выпускников (64%), т.е. есть определенные различия в уровне овладения ими конкретными дисциплинами.

В заключении отмечается, что проведенное исследование и экспериментальная работа доказали, что 25-балльная система более действенно заменяет «5-балльную», дополняемую часто плюсами или минусами, и является более точным инструментом оценивания вначале - степени обученности человека, а затем и качества его обучения (и профессиональной подготовки) в целом. Точность и достоверность оценок многобалльной шкалы позволяет: выполнить важнейшую функцию - сформировать адекватную самооценку обучающихся при реализации контрольно-оценочной деятельности преподавателя; устранить карательную функцию оценки, что, несомненно, более гуманно и важно для всей системы образования, чем при использовании существующей 5-балльной шкалы; создать более комфортные условия для обучения в данном учебном заведении; реально снизить психологическую нагрузку на преподавателя и обучающихся, т.к. данная система более точной многобалльной оценки позволяет избавить их от стрессовых ситуаций, возникающих по поводу необъективности (недостоверности) выставляемых оценок.

Исследование показало возможность использования многобалльной рейтинговой системы контроля знаний в средних профессиональных учебных заведениях. Рейтинг по сравнению с традиционными формами контроля стимулирует повседневную работу, способствует созданию ритмичности в учебе, повышает самостоятельность студентов во всех видах деятельности, дифференцирует студентов по уровню подготовки. Его применение также создает благоприятные возможности для индивидуализации обучения, позволяет оперативно использовать данные рейтинговой системы организации учебного процесса и контроля знаний студентов для обеспечения гласности об их успехах, позволяет повысить уверенность студентов в своих знаниях, снизить роль случайности при сдаче экзамена.

Исследование подтвердило: разработчикам теории мониторинга образовательного процесса, а также тем, кто реализует идею рейтинговой оценки обученности учащихся и студентов, необходимо учитывать, что без достоверной диагностики степени обученности человека никакие рейтинги и мониторинга в принципе просто невозможны. Оценка обученности с использованием полностью положительной многобалльной шкалы - основа любой мониторинговой или рейтинговой системы, и нельзя подменять оценку результата образовательного процесса диагностикой степени эффективности его хода. Эффективность - это характеристика процесса, а обученность - ха-

рактеристика результата, и одно никак не может заменить другое. Последнее и есть конечная цель функционирования всякой педагогической системы.

На основании опыта передовых педагогов и представленного диссертационного исследования можно сделать вывод о необходимости комплексного решения проблемы оценки качества современного образования для всей страны через переход на более точные, полностью положительные и математически обоснованные шкалы. В целом, проведенное исследование достигло запланированной цели и решило поставленные в нем задачи.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Филиппова Т.Ю. Оценка качества знаний на основе рейтинговой системы. [Текст] //Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - № 2 (31).- М.; МГОУ, 2006. — С. 11-21. (В соавторстве с В.П, Симоновым — авторский вклад 0,25 п.л.).

2. Филиппова Т.Ю. Роль образовательных стандартов в профессиональном и социальном становлении личности. [Текст] // Образовательный процесс в педколледже. Сб. научных трудов / Под ред. В.П.Симонова - М., 2005. - С. 9-17. (В соавторстве, авторский вклад 0,2 п.л.)

3. Филиппова Т.Ю. Психолого-педагогические и философские аспекты педагогической оценки в образовательном процессе. [Текст] // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов. Выпуск IV.- М.: МПА, МГОУ, 2006. - С. 12-18. (В соавторстве, авторский вклад 0,15 п.л.)

4. Филиппова Т.Ю. Анализ основных концепций оценки обученно-сти в теории и практике педагогики. [Текст] // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов. Выпуск IV. - М.: МПА, МГОУ, 2006. - С. 38-42.

5. Филиппова Т.Ю. Обоснование применения многобалльных шкал в контрольно-оценочной деятельности преподавателя. [Текст] // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов. Выпуск IV.- М.: МПА, МГОУ, 2006. - С. 72-77.

6. Филиппова Т.Ю. О контрольно-оценочной деятельности преподавателя колледжа. [Текст] // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов. Выпуск IV. - М.: МГОУ,2006.-С. 84-85.

7. Филиппова Т.Ю. Рейтинговая система контроля как фактор повышения качества обучения в колледже. [Текст] // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов. Выпуск IV.- М., МГОУ, 2006. - С. 93-95.

8. Филиппова Т.Ю. Контрольно-оценочный компонент в структуре образовательного процесса педколледжа. [Текст] // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов. Выпуск IV.- М.: МГОУ, 2006. - С. 99-101.

9. Филиппова Т.Ю. Истоки и генезис оценки обученности личности. [Текст] // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов. Выпуск IV.- М.: МГОУ, 2006. - С. 112-114.

10. Филиппова Т.Ю. Многобалльная шкала как основа рейтинговой системы. [Текст] // Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития: Научные труды III-й Международной научно-практической Интернет - конференции. Часть 2. - М,: МГОУ, 2006. - С. 55-58.

11. Филиппова Т.Ю. Оценка качества обучения на основе многобалльных шкал. [Текст] // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. научных трудов. Выпуск V.- М.: МГОУ, 2006. - С. 9-14. (В соавторстве - авторский вклад 0,2 п.л.).

Подписано в печать 22.03.2007. Бумага офисная. Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Усл.печ. л. 1,42. Тираж 100 экз. Заказ 770

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 Тел. (495) 369-42-83, факс (495) 369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филиппова, Татьяна Юрьевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ОЦЕНКА КАК ЗНАЧИМАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 15 КАТЕГОРИЯ.

Глава 2.

Глава 3.

1.1. История становления и развития педагогической 15 оценки: подходы, трактовка, состояние.

1.2. Оценочная деятельность в образовательном 27 процессе.

1.3. Полиобъектность оценки в образовательном 37 процессе.

1.4. Усвоение учебных знаний как объект оценивания.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

КОЛИЧЕСТВЕННОЙ (БАЛЛЬНОЙ) ОЦЕНКИ

2.1. Общепедагогическая характеристика основных 57 подходов к системе оценок.

2.2. Основания шкал как основа качественной характе- 63 ристики интервальных оценок.

2.3. Соотнесение баллов в 25-балльной шкале и объема 75 усвоенного знания.

РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ СТУДЕНТА ПО

ХАРАКТЕРУ УСВОЕННЫХ ЗНАНИЙ, ИЗМЕРЕННЫХ В

ИНТЕРВАЛЬНОЙ 25-БАЛЛЬНОЙ ШКАЛЕ.

3.1. Основная характеристика рейтинговой системы 80 оценки знаний

3.2. Оценка соотношения усвоения знаний и интервальной оценки в определении рейтинга (результаты эмпирического исследования и их анализ)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интервальная оценка усвоения учебных знаний в 25-балльной шкале"

- истории развития педагогической оценки знаний в России и ее современное состояние (И.Я.Лернер, С.А.Отинова, С.А.Осокина, П.И.Пидкасистый и др.);

- воспитательной роли и психологических особенностях оценки (Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, В.А.Сухомлинский и др.); процесса оценивания (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Т.А.Ильина, В.А.Сластенин и др.);

- проблемы квалиметрии знаний (В.П.Беспалько, В.П.Симонов, А.И.Субетто и др.);

- Единого государственного экзамена как современной формы оценки знаний (Л.В.Караваева и др.);

- проблем тестового контроля (В.С.Аванесов, Д.Т.Аллахвердиева, А.Ю.Комиссаров, Е.Н.Лебедева, М.Б.Челышкова и др.);

- модульных и рейтинговых систем контроля и мониторинга (Н.А.Васильева, Н.А.Воронкова, В.А.Гордиенко и В.К.Николаенко, В.А.Григорьева, А.В. Елисеев, Г.Ю.Капустина, В.А.Зинченко, В.В.Карпов, Г.В.Никитина,

A.Ф.Сафонов, В.А.Зинченко, В.Е.Сосонко, В.С.Черепанов и др.);

- соотнесения оценки и степени обученности человека (Е.К.Артищева,

B.П.Беспалько, М.М.Масленников, В.А.Сластенин, В.П.Симонова, Н.Ф.Талызина и др.).

Анализ работ по проблеме оценки в то же время свидетельствует о неудовлетворенности педагогов и самих обучающихся существующей традиционной 5-балльной системой оценки усвоения знаний, что привело к использованию в разных звеньях системы образования - общеобразовательной школы, среднего профессионального и высшего образования - многобалльных шкал (10-, 12-, 20-, 25-, 100-балльных шкал), что специально исследовалось С.А.Отиновой.

Учебный процесс в любой педагогической системе протекает в условиях совместной деятельности преподавателей и студентов, где студент выступает не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель передаваемых знаний, но, прежде всего, как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной степени предопределяет результаты и качество учебно-познавательной деятельности.

Одной из функций управления учебной деятельностью студентов педагогического колледжа является контроль, т.к. он связан с оценкой степени реализации и усвоения учебных планов и программ в целом. Многие исследователи проблемы контроля отмечают прямую зависимость оценки качества обучения от полноты реализации обучающей функции контроля, от развития личностных качеств преподавателя, способствующих эффективной реализации профессиональной деятельности. Следует отметить особую значимость рейтинговой системы контроля основанной на многобалльной шкале, поскольку именно такая форма максимально реализует единство его обучающей, воспитывающей и развивающей функций и обладает, следовательно, достаточно большим потенциалом для повышения достоверности оценки качества обучения.

Проблемой диагностики результатов и оценкой качества преподавания и усвоения знаний обучаемыми в разные годы занимались многие педагоги и психологи: Ш.А.Амонашвили [6,7], Ю.К.Бабанский [14], В.П.Беспалько [19], О.Б.Битинас [23], Р.Ф.Кривошапов, И.Я.Лернер [104], О.Ф.Силютина [94], Р.С.Немов [120], Е.И.Перовский [130], К.К.Платонов [133],

A.А.Понукалин [140], В.П.Симонов [161], М.Н.Скаткин [164], Н.Ф. Талызина [180] и др.

В последние годы контрольно-оценочная функция преподавателей стала также освещаться при разработках проблем тестового контроля:

B.С.Аванесов [2], Д.Т.Аллахвердиева [5], А.Ю.Комиссаров [89], Е.Н.Лебедева [102], С.Р.Сакаева [154], Г.Хубаев [189], А.Я.Шульман [197], А.Щапов, Н.Тихомирова, С.Ершиков, Т.Лобова [198] и др.

С позиции разработки основ модульных и рейтинговых систем контроля и мониторинга ее рассматривают: Т.П.Аблясова [1], Н.А.Васильева [30], Н.А.Воронкова [33,34], В.А.Гордиенко и В.К.Николаенко [42], В.А.Григорьева [45], Б.М.Додонов [50], И.В.Дулепова и Л.А.Бельченко [52], А.В.Елисеев [56], Г.Ю.Капустина [73, 74], Р.Я.Касимов, В.А.Зинченко, И.И.Грандберг [77], М.Н.Катханов, В.В.Карпов [81], Г.В.Никитина [121], Е.Н.Перевощикова [129], В.А.Попков [141], А.Ф.Сафонов, В.А.Зинченко, Р.Я.Касимов [155], И.В.Сорокина [172], В.Е.Сосонко [173], В.В.Цыпандина [192], В.С.Черепанов, И.Н.Кулемин [193], С.Е.Шишов, В.А.Кальней [195] и др.

Проблему определения и оценки уровня знаний, как способа диагностики результатов усвоения учебного предмета, рассмотрела в 1997 г. Е.К.Артищева [10], которая вслед за кандидатской диссертацией В.П.Симонова (Москва, 1979 г.) «Анализ и оценка эффективности учебной деятельности учителя руководителем школы»), осветила вопрос выявления фонового уровня знаний, умений и навыков учащихся (в работе последнего было использовано понятие «интеллектуальный фон класса» и дана методика его определения), т.е. в этом исследовании она фактически предложила иное название понятию «интеллектуального фона класса», введенного в педагогику еще В.А.Сухомлинским [178].

Целый ряд работ посвящен различным аспектам данной проблемы: Огорелков В.И. (1970) - Проверка и оценка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа [124]; Безносов С.Г. (1982) - Особенности оценочного стиля личности [17]; Гладкая И. В. (1996) - Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения [40]; Привалова Н.Ф. (1997) - Диагностика качества преподавания [144]; Дормидонова Г.И. (1998) - Диагностика обученности как фактор эффективности образовательной системы [51]; Попова А.А. (2000) - Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности [142]; Воронцов А.Б. (2001) - Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова) [35]; Ю.В.Дементьева (2003) Формирование аналитических умений и навыков в процессе профессиональной педагогической деятельности [49] и др.

Проблему контроля при обучении учащихся и студентов, а также и будущих преподавателей исследовали: Мурий Б.О. (1991) - Формирование оценочно-диагностических умений у будущего учителя трудового обучения [117]; Жукова Е.А. (1994) - Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения [58]; Кирилова Г.И. (1994) - Дидактические основы построения системы контроля знаний и умений в компьютерной технологии обучения [84]; Кучугурова Н.Д. (1997) - Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников [100]; Кукушкин А.А. (1999) - Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающе-воспитывающих функций [98] и др.

Введение технологий, позволяющих в определенной степени персонализировать как учебный процесс, так и оценку его результатов рассматривали: Марданов Д.Р. (1999) - Педагогические условия эффективности контроля процесса подготовки специалиста в системе автоматизированного обучения [109]; Мартынова Т.П. (2001) - Методическая система профессиональной подготовки студентов с использованием автоматизированной обучающей системы и модульно-рейтингового комплекса (на примере курса сопротивления материалов)[111]; Сизоненко J1.H. (2002) - Повышение качества профессионального образования выпускника колледжа в условиях персонализированного обучения [159] и др.

Непосредственно рейтинговой системе посвятили свои исследования: Капустина Г.Ю. (1999) - Рейтинговая система оценки учебной деятельности студентов педколледжа (на примере специальности «Музыкальное образование») [75]; Ушакова JT.C. (2000) - Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средства управления учебным процессом в профессиональном образовательном учреждении [183]; Харитонова И.В. (2001) - Рейтинговая система контроля математических знаний студентов [186]; Цахоева А. Ф. (2002) - Рейтинговая система в вузе: сущность, функциональные особенности [191]; Юшко Г.Н. (2001) - Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения [201]; Куликова Т. С. (2001) - Модульно-рейтинго-вая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов военного вуза на занятиях по математике [99] и др.

Большинство вышеуказанных авторов, занимаясь в той или иной степени проблемой контрольно-оценочной деятельности преподавателя, не рассматривают использование более точных шкал оценивания специально. Поэтому, с этой позиции для нашего исследования представляют интерес следующие исследования: Черненко Е.Г. (2000) - Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал [194]; Тушева Т.Г. (2003) - Оценка обученности учащихся на основе десятибалльной шкалы (на примере школы-интерната) [182]; Бирюкова Г. А. (2005) - Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на основе применения десятибалльной шкалы (на примере преподавания русского языка и мировой художественной культуры) [25].

Необходимо также отметить, что одним из важнейших аспектов преобразования оценочной системы является положительная мотивация, отход от концепции оценки как метода воздействия «кнутом и пряником» [163]. Последнее было сформулировано в качестве новой философии оценки степени и качества обученности личности, которая заключается в отношении к ней как к процедуре, а не как к положительным или отрицательным качествам личности в деле усвоения определенных учебных предметов, в деле формирования конкретных знаний, умений и навыков. Оценка не кнут и не пряник, а просто показатель интеллектуального роста личности обучаемого, разумеется, если она максимально точна и достоверна, а оценочная шкала всего-навсего измерительный инструмент, точность которого играет немаловажную роль [164, с.67].

Применение многобалльных шкал, технология их использования, разработка как результат качественной оценки всесторонне рассматривается в работах по проблеме оценки вообще и количественной в частности (В.П.Беспалько, Г.А.Бирюкова, Н.А.Васильева, Н.А.Воронкова, Г.И.Кириллова, Т.С.Куликова, Т.П.Мартынова, Т.Т.Тушева, Е.Г.Черченко, В.П.Симонов и др.). Однако, при рассмотрении вопроса соотношения усвоения учебного знания и балльной оценки не достаточно определенным оказались соотношение балльного интервала в 25-баллыюй шкале, основания выделения интервала и особенно качественные характеристики оцениваемого этими баллами усвоения знания. В то же время, очевидно, что такая точно дифференцированная и количественно, и качественно определенная мера оценки может способствовать повышению не только качества оценивания, но и вообще качества образования в целом. Такая постановка вопроса определила научную проблему исследования, как соотношение дифференцированной оценки знаний и качество усвоенного знания по 25-балльной шкале.

Цель исследования - определить и теоретически обосновать соотношение усвоения знаний и интервальной оценки по 25-баллыюй шкале, показав эффективность ее использования.

Объект исследования - оценка усвоения знаний.

Задачи исследования:

3. Разработать модель соотношения усвоения знаний и интервальной оценки по 25-балльной шкале в соотнесении с 5-бальной шкалой по соответствующим основаниям.

5. Разработать программу курса «Рейтинговой системы контроля качества учебной деятельности по 25-балльной шкале».

Гипотеза исследования. Интервальная оценка, дифференцированная по основаниям репродуктивности, продуктивности и разной степени творческости (креативности) в 25-балльной шкале, характеризующих в силу этого качественную специфику каждого интервала, позволяет не только увеличить количество самих интервальных оценок, но и точно, полно и адекватно соотнести их с характером и полнотой усвоения знаний в сопоставлении с оценками по 25-балльной шкале.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:

- положения в области методологии психолого-педагогических исследований и теории деятельности вообще, и учебной, в частности: Б.Г.Ананьев [9], Ю.К.Бабанский [15], Л.С.Выготский [36], П.Я.Гальперин [38], Б.С.Гершунский [39], В.И.Журавлев[58], В.И.Загвязинский и Р.Ата-ханов [59], А.С.Запесоцкий [63], И.А.Зимняя [66], А.Н.Леонтьев [103], С.Л.Рубинштейн [149], В.М.Сагатовский [ 152], Г.И.Щукина [199] и др.;

- методология комплексного исследования и системный подход к педагогическим процессам и явлениям: П.К.Анохин [9], В.Г.Афанасьев[13], Л.Берталанфи [18], В.П.Беспалько [20], И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин [24], Ф.Ф.Королев [92], Н.В.Кузьмина [96], А.К.Маркова [ПО], Н.А.Селезнева [157], В.П.Симонов [160] и др./

- основные положения теории оценивания в педагогике и психологии: В.С.Аванесов [2], М.В.Артюхов [11], Б.О.Битинас [23], Г.В.Воробьев и В.Малинин [31,32], Д.Ж. Глас, Дж.Стенли [41], Л.А.Зайцева [60], Г.Ю.Капустина [74], А.А.Кузнецов [95], А.А.Кукушкин [98], Е.Н.Лебедева [102], Р.С.Немов [120], А.А.Понукалин [140], А.А.Попова [142], Н.Ф.Привалова [144], В.П.Симонов [160], Б.Г.Сладкевич [165], В.А.Сластенин, Н.Е.Мажар [166], И.В.Страхов [175], А.И.Субетго [177], А.Я.Шульман [197] и др.

- концепции подготовки специалистов в системе профессионального образования, оценки обученности личности, а также рассмотрение теоретических аспектов использования рейтинговой системы контроля знаний в учебном процессе средних специальных и высших учебных заведений:

В.С.Аванесов [2], С.И.Архангельский [12], Ю.К.Бабанский [14], В.П.Беспалько [19,21], Н.А.Селезнев [157], В.П.Симонов [160], М.Н.Скаткин [164], Н.Ф.Талызина [180], Т.И.Шамова [195] и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована следующая совокупность методов исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

- изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта;

- беседы с преподавателями, методистами средних специальных и высших учебных заведений;

- тестирование участников эксперимента и анализ полученных результатов;

- педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы проверки: наблюдение, опросные методы (анкетирование, беседы, интервьюирование) и т.п.;

- изучение результатов учебной деятельности студентов и преподавателей колледжа на разных этапах эксперимента.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) Проанализирована основная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, позволившая выделить основные подходы к оцениванию уровня усвоения знаний с использованием многобальных шкал. Сформулирована проблема исследования, определены его задачи. Изучена практика оценочной деятельности в системе среднего профессионального образования.

Второй этап (2002 -2003 гг.) Проведено эмпирическое пилотажное исследование по использованию многобалльной шкалы оценивания при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла. Разработана общая схема соотношения уровня усвоения знаний по 25-балльной шкале, определены количественные и качественные характеристики баллов, выделены интервалы

25-балльной шкалы по основаниям репродуктивности, продуктивности и креативности.

Третий этап (2003 - 2006 гг.) Апробирована и экспериментально проверена модель оценки знаний студентов в области дисциплин психолого-педагогического цикла на основе 25-балльной шкалы. Разработаны основные положения рейтинговой системы оценивания с использованием 25-балльной шкалы. Осуществлено обобщение и систематизация материалов экспериментальной работы. Подготовлен текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• Впервые представлена качественная характеристика одиннадцати интервалов 25-балльной шкалы по критериям репродуктивности, продуктивности, креативности, что позволило более адекватно оценивать усвоение знаний обучающихся;

• Предложена модель соотнесения усвоения учебных знаний и интервальной оценки по 25-балльной шкале в сопоставлении с оценками 5-балльной шкалы.

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Качественно отличающиеся по критериям репродуктивности, продуктивности, креативности одиннадцать интервалов 25-балльной шкалы позволяют в силу большей дифференцированности точнее и адекватнее оценивать усвоение знаний обучающихся по совокупности таких показателей как полнота, целостность, свобода изложения, использование в ситуациях, перенос и формирование новых интерпретаций и подходов.

2. Выделенные 11-интервальные оценки 25-баллыюй шкалы в сопоставлении с 5-балльной шкалой, детализированной плюсами и минусами, характеризуются максимальной точностью и определенностью выносимого педагогом оценочного суждения, основанного на изменяющемся достаточно определенно соотносимым с каждым интервалом количеством баллов.

Дубна (2006 г). Основные положения работы были опубликованы в виде статей в сборниках научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Серия «Образование в XXI веке» (Международная педагогическая академия, изд-во МГОУ, 2005-2006 гг.), а также в «Вестнике МГОУ» (серия «Педагогика», 2006 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный теоретический анализ выявил, что категория «педагогическая оценка знаний», являясь многозначным понятием, включающим оценку как процесс и результат, занимает определенное место в понятийном аппарате педагогики, соответствующее важной роли, отводимой оценке знаний в образовательном процессе, т.к. она является важнейшим показателем качества образования.

Необоснованность 3-балльной шкалы оценки, вскрытая исследованиями педагогов и психологов и приводящая к конфликтам и дезориентации обучающихся; девальвация оценок при переходе в другие учебные заведения; выставления одинаковых оценок за разный уровень обученности - все это говорит об отсутствии единого уровня требований и единой научно-обоснованной шкалы оценивания.

В ходе исследования было определено, что важной стороной проблемы оценивания учебных знаний является вопрос о разработке более достоверных, научно-обоснованных и доказательных оценочных шкал, в которых бы оптимально сочеталась обоснованность баллов и их достаточная дифферен-цированность. Существующая «пятибалльная» шкала не отвечает данным требованиям в силу упущений уже при ее введении. В числе основных недостатков: неточность определения параметров каждой оценки; необоснованная протяженность понятия «удовлетворительно», соответствующего оценке «3»; вытеснение из педагогической практики оценок «1» и «2» (подменой их «положительной» оценкой «3»).

Подобное положение является следствием идеологизированной философии сороковых годов прошлого века, основным постулатом которой было положение о том, что советский человек - строитель коммунизма - является образцом во всем, в том числе и в учении, а значит, он может и обязан иметь только высокие оценки за свой труд. Эта установка приносила и продолжает приносить неприятности многим поколениям наших граждан, так как это условие практически невыполнимо по двум причинам:

1) все люди обладают разными задатками, способностями и мотивацией;

2) в применяемой так называемой «пятибалльной», а фактически «трехбалльной» шкале оценивания присутствуют такие баллы, как «2» и «1», которые реально являются как бы отрицательными. Подобное восприятие сузило формально «пятибалльную» шкалу - реально до трех баллов.

В диссертационном исследовании использовалась новая концепция и новое философское обоснование шкалы оценки степени обученности личности В.П.Симонова: «Оценка не кнут и не пряник, а просто показатель интеллектуального роста, разумеется, если она максимально точна и достоверна, а балльная шкала просто инструмент для измерения уровня, достигнутого в той или иной сфере интеллектуальной или практической деятельности. Такие понятия, как «двоечник», «неуспевающий» и «второгодник», вообще не имеют права на существование в демократическом обществе. Оценочная шкала всего лишь измерительный инструмент, точность которого играет немаловажную роль, а 10-балльная или 25-балльная шкалы более точный инструмент, чем 3-балльная («пятибалльная») и погрешность измерения при использовании многобалльных шкал, как подтвердил проведенный нами эксперимент, меньше.

Проведенное исследование и экспериментальная работа доказали, что 25-балльная система более действенно заменяет «пятибалльную», дополняемую часто плюсами или минусами и является более точным инструментом оценивания вначале степени обученности человека, а затем и качества его обучения (и профессиональной подготовки) в целом. Впервые представленная качественная характеристика 11 интервалов 25-балльной шкалы по критериям репродуктивности, продуктивности, креативности позволяет более адекватно оценить усвоение знаний обучающихся. Точность и достоверность оценок многобалльной шкалы позволяет:

- выполнить важнейшую функцию - сформировать адекватную самооценку обучающихся при реализации контрольно-оценочной деятельности преподавателя;

- устранить карательную функцию оценки, что, несомненно, более гуманно и важно для всей системы образования, чем при использовании существующей «пятибалльной» шкалы;

- создать более комфортные условия для обучения в данном учебном заведении;

- реально снизить психологическую нагрузку на преподавателя и обучающихся, т.к. данная система более точной многобалльной оценки позволяет избавить их от стрессовых ситуаций, возникающих по поводу необъективности (недостоверности) выставляемых оценок.

Исследование показало возможность использования многобалльной рейтинговой системы контроля знаний в средних специальных учебных заведениях при различных формах обучения, а предложенная модель соотнесения интервальной оценки по 25-балльной шкале в сопоставлении с оценками 5-балльной шкалы решает вопрос приведения ее в соответствие с официальной системой оценивания. Рейтинг по сравнению с традиционными формами контроля стимулирует повседневную работу, способствует созданию ритмичности в учебе, повышает самостоятельность студентов во всех видах деятельности, дифференцирует студентов по уровню подготовки. Его применение также создает благоприятные возможности для индивидуализации обучения, позволяет оперативно использовать данные рейтинговой системы организации учебного процесса и контроля знаний студентов для обеспечения гласности об их успехах, позволяет повысить уверенность студентов в своих знаниях, снизить роль случайности при сдаче экзамена.

Исследование подтвердило - разработчикам теории мониторинга образовательного процесса, а также тем, кто реализует идею рейтинговой оценки обученности учащихся и студентов, необходимо учитывать, что без достоверной диагностики степени обученности человека никакие рейтинги и мониторинги в принципе просто невозможны. Оценка обученности с использованием полностью положительной многобалльной шкалы - основа любой мониторинговой или рейтинговой системы, и нельзя подменять оценку результата образовательного процесса диагностикой степенью эффективности его хода. Эффективность - это характеристика процесса, а обученность - характеристика результата, и одно никак не может заменить другое, ибо это две разные стороны одного и того же - процессуальная и результативная. Последнее и есть конечная цель функционирования всякой педагогической системы.

В исследовании доказано на основании аналитической работы и практического опыта невозможность существования полностью объективной оценки, так как любой преподаватель субъективен, а речь идет лишь о возможности уменьшить степень недостоверности и субъективности на основе использования более конкретных и математически обоснованных многобалльных шкал. Среди причин пересмотра концепции оценок в качестве основной учитывается формализм оценивания, приводящий к «процентомании» и некорректности выставления оценок.

На основании опыта передовых педагогов и нашего исследования можно сделать вывод о необходимости комплексного решения проблемы оценки качества современного образования для всей страны через переход на более точные, полностью положительные и математически обоснованные шкалы.

В целом, проведенное исследование достигло запланированной цели и решило поставленные в нем задачи. Однако надо отметить, что исследования в этом направлении, несомненно, нужны и важны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филиппова, Татьяна Юрьевна, Москва

1. Аванесов B.C. Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов. М., 1995.144 с.

2. Азаров Ю.П. Об искусстве педагогических действий / Ю.П. Азаров // Народное образование, 1968. № 7.- С. 67-74.

3. Айнштейн В.Г. Об адекватности экзаменационных оценок/ В.Г. Айнштейн, И.Г. Гольцова // Высшее образование в России. 1993. - №3. -С. 40-42.

4. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения / Д.Т. Аллахвердиева //Высшее образование в России. -1993.-№2.-С. 102-104.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование М., Педагогика, 1984. - 295 с.

6. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности/ Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 1975. - № 4. - С. 35-38.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. труды. В 2-х томах. Т. 2. М., 1980. - С. 128-267.

8. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы/ П.К. Анохин // Избранные труды. М., Наука, 1978. - 400с.

9. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета. Автореф. дисс. канд. пед. наук. 1997, Калининград - 20 с.

10. Артюхов М.В. Диагностика: Новая идеология оценки знаний учащихся в условиях функционирования образовательного стандарта. М., ИЛК, 1997. - 73 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 367 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-80 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982.

15. Бастрыков А.А. Использование методов психосемантики для контроля качества знаний студентов: Фак. иностр. яз. Шадринский пед. инт. / А.А.Бастрыков // Педагогические технологии в системе подготовки будущего учителя. Шадринск, 1996. - С. 24-27.

16. Безносов С.Г. Особенности оценочного стиля личности. Дис. канд. пед. наук. JL, 1982. - 207 с.

17. Берталанфи J1. Общая теория систем: критический обзор/ JI. Бер-таланфи / Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общая редакция и вступительная статья В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М., Прогресс, 1969,- С. 23-82.

18. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качеств усвоения знаний / В.П. Беспалько // Советская педагогика. 1968. - № 4. - С. 52-55.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблема и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронежский ун-т, 1977. - 184 с.

20. Беспалько В.П. Теоретические основы стандартизации образования М., ИРПО, 1994.- С. 3-42.

21. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Наука, 1993. - С. 96.

22. Битинас Б.О. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений/ Б.О. Битинас // Советская педагогика. 1970. - № 6. - С. 73-84.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., Педагогика, 1973. - 198 с.

24. Бирюкова Г.А.Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на основе применения десятибалльной шкалы (на примере преподавания русского языка и мировой художественной культуры). Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). М., 2005. - 24 с.

25. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала / Н.Е. Бобков // Советская педагогика. 1985. - № 8. - С.82-86.

26. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Тряпицын СЮ. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С.34-36.

27. Булгаков А.Т.Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. -22 с.

28. Васильева Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 1999. -22 с.

29. Вербицкий А.А. Проблема трансформации мотивов в контекст1.lном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева // Вопросы психологии. -1997.-№3.

30. Воробьев Г., Измерения и оценка педагогических явлений и процессов / Г. Воробьев, В. Малинин // Советская педагогика, 1973. № 2.

31. Воронкова Н.А. Рейтинговая система как фактор оптимизации управленческой деятельности: (Из опыта работы проф. лицея № 321 г. Москвы. /Н.А. Воронкова // Среднее проф. образование. 1999. - №6. - С. 12-16.

32. Воронкова Н.А. Рейтинговая система оптимизирует управленческую деятельность. /Н.А. Воронкова // Профессионал. М., 2004. - №1-2. -С. 19-25.

33. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2001 -23 с.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

35. Галкина Т.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. / Т.В. Галкина // Вопросы психологии, 1985.- №6.-С. 131-138.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий./ П.Я. Гальперин //Исследования мышления в советской психологии. М., Наука. 1966. - С. 259-276.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. / Б.С. Гершунский // Мир образования, 1996. №4.- С.49-54.

38. Гладкая И. В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук -СПб, 1996.-24 с.

39. Гласс Д.Ж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

40. Гордиенко В.А. Рейтинговая система контроля знаний при разноуровневом преподавании: Химия: Кибернетико-техн. колледж г. Кировограда, Украина. / В.А. Гордиенко, В.К. Николаенко // Химия в школе. 1995. -N2.-С. 40-43.

41. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Утвержден постановлением Правительства РФ от 18 августа 1995 года № 821 // Среднее профессиональное образование, 1995. -№2-3. С. 4-6.

42. Гребнев JI.C. Использование зачетных единиц в высшем образовании./ JI.C. Гребнев, Н.М. Розина, С.А. Смирнов // ВВШ, 2002. №9 - С. 1418.

43. Григорьева В.А. Метод оценивания (рейтинг) как совокупность операции. В сб. «Проблемы обучения и воспитания студентов в ВУЗе». Л., 1976.-С. 9-13.

44. Громова Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетентности: Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. - 153 с.

45. Гусев Д. Экзамен всегда «праздник»?/ Д. Гусев //Высшее образование в России. - 2003. - № 2. - с. 84-86.

46. Дахин А.Н. Инновационная педагогика и системный анализ. / А.Н. Дахин // Школьные технологии. -1999. №1-2. - С. 42-45.

47. Дементьева Ю.В. Формирование аналитических умений и навыков в процессе профессиональной педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2003. -21 с.

48. Дормидонова Г.И. Диагностика обученности как фактор эффективности образовательной системы. СПб. 1998. Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). - 18 с.

49. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. М., 1983.- 156 с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.

51. Евусяк О.В. Система контроля качества подготовки специалистов в педагогическом колледже / О.В. Евусяк, В.Г. Колесников, Н.В. Надеева // Актуальные проблемы теории и практики среднего профессионального образования. Абакан, 2001. - С. 72-82

52. Елисеев А.В. Место итогового зачета в форме рейтинга в системе контроля знаний учащихся 10 класса: Опыт учителя географии гимназии N 2 г. Георгиевска, Ставропольского края. / А.В.Елисеев // География в школе. -2002. № 4. - С. 59-62.

53. Ерецкий М.П., Чекулаев М.А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования государственных стандартов. -М.: НМЦ СПО, 1994. 133 с.

54. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 171 с.

55. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М: Академия, 2001.

56. Зайцева JI.A. Оценивание качества педагогической подготовки студентов в вузе средствами мониторинга. Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01).-Тула, 1999.-23 с.

57. Закон РФ «Об образовании». В редакции Федерального Закона от января 1996 года № 12-ФЗ // Бюллетень Госкомвуза РФ, 1996. № 2.

58. Залевский Г.В. «Открытые» и «закрытые» образовательные системы: экспертные основания для различения: (В свете оценки мотивации и готовности учителей к инновационным процессам в средней школе). -Томск, 1999. Кн.1. - С.33-46.

59. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.

60. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности /А.В. Захарова. // Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В.Давыдова, И. Лошпшера и др. М.: Педагогика, 1982.- С. 107-122.

61. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное образование педагога. -Екатеринбург: УГППУ, 1999.

62. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. -М.: ИЦПКПС, 1992.- 111 с.

63. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов изд. 2 -е , дополненное. - М.: Логос, 2005 - 382 с.

64. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984. - 496 с.

65. Инспектирование школ как средство преодоления формализма в оценке результатов труда учителей и учащихся: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. М., Педагогика, 1986. - 96 с.

66. Исаев В.М. О некоторых вопросах педагогического контроля за учебным процессом в средней школе / В.М. Исаев / В кн.: «Психолого-педагогические основы совершенствования содержания и методов обучения». М., 1973. - С. 13-14.

67. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общ. ред. и вступ. статья В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М., 1969. - 520 с.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика. 1990. 157 с.

69. Капустина Г. Рейтинговая система плюсы и минусы: Нововведения в проверке знаний в учеб.-пед. комплексе N7 « Маросейка» г. Москвы. /Г. Капустина // Дошкол. воспитание. - 1995. - N 11. - С. 86-88.

70. Капустина Г.Ю. Основные функции рейтинговой системы в пед-колледже. В сб. научных трудов «Подготовка и повышение квалификаци педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы». М.: Московский пе-дуниверситет, 1999. - С. 9-10.

71. Капустина Г.Ю. Рейтинговая система оценки учебной деятельности студентов педколледжа: (На примере специальности «Муз. образование». Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). М., 1999. - 18 с.

72. Карнаухов В.М. Система контроля знаний: Система «Мудро-мер», разраб. в Тимирязевской акад. для работы в классах УКНЦ. / В.М. Карнаухов // Информатика и образование. 1995. - N 6. - С. 118-124.

73. Касимов Р.Я. Рейтинговый контроль. / Р.Я. Касимов, В.А. Зин-ченко, И.И. Грандберг // Высшее образование в России, 1994. № 2. - С. 8392.

74. Касторнов А.В. Экспертные системы как средства систематизации и контроля знаний: При изучении программного обеспечения ЭВМ в курсе информатики в средней школе. / А.В. Касторнов // Ученые записки. -М., 2002. Вып.7. - С. 98-114.

75. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль в учебной деятельности. / М.Д. Касьяненко // Советская педагогика. 1986. - № 10. - С. 46-49.

76. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Курган, 1997.- 188 с.

77. Катханов М.Н., Карпов В.В. Методика разработки и внедрения системы рейтинг-контроля умений и знаний студентов. М.: ИЦПКПС 1991.-49 с.

78. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. Скаткина М.Н., Краевского В.В. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

79. Кирилкин А. Можно ли бороться со «шпаргализацией»./ А. Ки-рилкин // Высшее образование в России, 1995. № 2. - С. 126-128.

80. Кирилова Г.И. Дидактические основы построения системы контроля знаний и умений в компьютерной технологии обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 16 с.

81. Кириченко Т.Ф. О контроле за деятельностью студентов в процессе формирования профессиональных умений / Т.Ф. Кириченко // Система методической подготовки учителя математики при уровневом подходе к обучению. СПб., 1994. - С. 39-53

82. Ковалева Г.С. Мониторинг качества образования на основе образовательных стандартов / Г.С. Ковалева // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 83 с.

83. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров АЛО. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. зав.

84. Коломиец Б.К. Категория Качество образования / Б.К. Коломиец // Восьмой симпозиум: Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Часть III. Тезисы докладов. М., 1999. - С. 170-174.

85. Комиссаров А.Ю. Тесты и их место в текущем и итоговом контроле: В шк.-интернате для слабослышащих детей, Алт. край./ А.Ю. Комиссаров // Опыт сотрудничества и взаимодействия в системе школа-колледж-вуз. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003. -Ч. 2. - С. 57-59.

86. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.-717 с.

87. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (Методическое письмо Минобразования России № 1561/14-15). //Начальная школа, 1994. № 4. - С. 10-23.

88. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. /Ф.Ф. Королев //Советская педагогика. -1970.-№9. -С. 103-116.

89. Коротаева Е.В. Технология обучения младших школьников на оценочно-содержательной основе / Е.В. Коротаева / Технология и мониторинг образовательного процесса. Информационно-методический бюллетень. Вып. 2. Урал. - С. 38-39.

90. Кривошапова Р.Ф.Функции проверки и оценки в учебном процессе/ Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина // Советская педагогика. 1980. -№ 11.-С. 60-65.

91. Кузнецов А.А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов / А.А. Кузнецов // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 60-66.

92. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. -М., 1980. 172 с.

93. Куклин В.Ж. О компьютерной технологии оценки качества знаний./ В.Ж. Куклин, В.И. Мешалкин, В.Г. Наводнов, Б.А. Савельев // Высшее образование в России, 1993. № 3 . - С. 146-153.

94. Кукушкин А.А. Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающе-воспитывающих функций. Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). -М., 1999.-22 с.

95. Куликова Т. С. Модульно-рейтинговая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов военного вуза на занятиях по математике: Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). -Пермь, 2001.-23 с.

96. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997. - 241 с.

97. Лаптев В.В., Богословский В.И. Научный подход к построению программ исследования качества образования./ В.В. Лаптев, В.И. Богословский // Модернизация общего образования на рубеже веков: сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

98. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. (13.00.01). Ижевск, 1998. - 20 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.-304 с.

100. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 64 с.

101. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

102. Лукин В.Н. О системе контроля учебного процесса и подходах в оценке знаний и умений студентов в Красноярском госуниверситете / В.Н. Лукин, О.Г. Проворова, А.В. Сорокин // Современные технологии образования. Красноярск, 1994. - С. 21-28.

103. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника. / Н.Ю. Максимова //Вопросы психологии. 1983. -№5. С.42-47.

104. Малиночка Э.Г. Автоматизация обратной связи в обучении. М.: Знание, 1977. - 64 с.

105. Марданов Д. Р. Педагогические условия эффективности контроля процесса подготовки специалиста в системе автоматизированного обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 21 с.

106. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса. /А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1977. № 4. - С. 40-51.

107. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

108. Мильруд Р.П. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности/ Р.П. Мильруд // Вопросы психологии, 1985. -№5.- С. 139-144.

109. Минин М.Г., Михайлова Н.С. Системный подход к контролю знаний в системе разноуровневого обучения // Химия в школе, 2000. -N 1. -С. 47-50.

110. Мирошникова М.М. Организация контроля знаний в условиях автоматизированного управления приемом в вуз: Учебное пособие. М, 1986.112 с.

111. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

112. Мурий Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущего учителя трудового обучения. Дисс. канд.пед.наук. Киев, 1991- 181 с.

113. Мякинина Л.М. Дидактические основы контроля усвоения знаний.-М., 1986.-52 с.

114. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. Составители: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974.

115. Немов Р.С. Психология педагогической оценки/ Р.С. Немов // Психология образования. М.: Просвещение, 1895. - С. 377-391.

116. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

117. Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся /В.И. Огорелков // Советская педагогика, 1975. № 12. - С 23 - 30.

118. Огорелков В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1970. - 18 с.

119. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь /УоГПУ: Екатепинбупг, 1995. С. 4.

120. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. С-Пб., М., Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 240 с.

121. Певзнер М.Н., Худницкий B.C. Немецко-русский педагогический словарь: Энцикл. Словарь терминов педагогики и реалий системы образования / Новгород. Ун-т им. Ярослава Мудрого. Новгород, 1998. - 294 с.

122. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И. Кочетова. -Минск: Нар. асвета, 1987. 223 с.

123. Перевощикова Е.Н. Рейтинговая система контроля знаний: Ни-жегор. гос. пед. ун-т./ Е.Н. Перевощикова // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. - Вып. 5. - С. 57-64.

124. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М.: Учпедгиз, 1955. - 306 с.

125. Пиаже Ж. Избр. психологические труды. М., 1969. - 96 с.

126. Пиминова Ф.Ш. Проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа. /В.Ш. Пиминова //Актуальные проблемы теории и практики среднего профессионального образования. -Абакан, 2001. С. 65-68.

127. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях / К.К. Платонов // Советская педагогика, 1963. №11.- С. 7-10.

128. Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. н/трудов под ред. проф. В.П.Симонова. Выпуск четвертый. - М.: МГОУ, 2006. - 126 с.

129. Полежаев П.Р. Организация контроля администрации за уровнем знаний учащихся / В кн.: Творческий труд успеха. Пермь, 1964. - С.49-52.

130. Положение об итоговой аттестации студентов средних специальных учебных заведений. Утверждено Постановлением Госкомвуза РФ от 25.12.95. № 10 // Вестник, 1996. №3. - 3 с.

131. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

132. Понукалин А.А Психологическая функция оценивания / А.А. По-нукалин // Проблемы психологии субъективных суждений и оценок / Под ред. Ю.М. Забродина. Саратовский ун-т, 1984. - С. 9-24.

133. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов / В.А.Попков // Педагогика, 1998. № 8.-С. 51-55.

134. Попова А.А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. -36 с.

135. Поташник М.М., Моисеев А.И. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.

136. Привалова Н.Ф. Диагностика качества преподавания: Автореф. дисс канд. пед. наук (13.00.01). М., 1997. -18 с.

137. Программа курса «Рейтинговая система контроля учебной деятельности». Авторы: Капустина Г.Ю., Коршунова Е.А. М., 2003.

138. Рейтинг в учебном процессе вуза (опыт, проблемы, рекомендации / Под ред. А.И. Барсукова. М., 1992. - 142 с.

139. Рейтинговая система оценки успеваемости студентов: Проблемы и перспективы: Материалы семинара, 17-20 сент. 2003. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003.- 111 с.

140. Рейтинговая система оценки успешности обучения в Кабардино-Балкарском государственном университете: Мат.конф. Нальчик: 1998.- 115 с.

141. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1958.- 247 с.

142. Рудинский И.Д. Принципы автоматизации педагогического контроля знаний / И.Д. Рудинский // Пед. диагностика, 2003. №1. - С. 54-60.

143. Рысс B.JI. К вопросу объективности проверки и оценки знаний и умений учащихся / B.JI. Рысс, Н.Я. Лядунов // Сов. Педагогика, 1974. №9. -с.95.

144. Сагатовский В.М. Философские основания педагогической деятельности / В.М. Сагатовский // Вестник высшей школы, 1987. № 1,- С. 2232.

145. Садовничий В.А. Компьтерная система проверки знаний студентов / В.А. Садовничий // Высшее образование в России, 1994. № 3. - С. 2026.

146. Сакаева С.Р. Тестирование как метод повышения эффективности и объективности контроля знаний в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 1977. - 18 с.

147. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает. Кишинев, Лумина, 1982. - 95 с.

148. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования / Н.А. Селезнева // Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

149. Сенашенко В., Чистохвалов В. Система зачетных образовательных единиц / В. Сенашенко, В. Чистохвалов // ВВШ, 2002. №5 - С. 19-26.

150. Сизоненко Л.Н. Повышение качества профессионального образования выпускника колледжа в условиях персонализированного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 21 с.

151. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. Учебное пособие. (Серия: Педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании. Книга третья). - М., 2004. -173 с.

152. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся. //Сов. Педагогика, 1978. № 8. - С. 91-96.

153. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика, 1994. № 4. - С. 36-39.

154. Симонов В.П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах: Учебное пособие. -М., 2006. -113 с.

155. Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления / М.Н. Скаткин // Советская педагогика, 1945. № 10.

156. Сладкевич Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении,-М., 1980.- 160 с.

157. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. - 144 с.

158. Современная философия: Словарь и хрестоматия.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. С. 26.

159. Современный философский словарь/ Под общ. ред. д.ф.н., проф.

160. В.Е.Кемерова.- 2-е изд., испр. и доп. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск: Панпринт, 1998. С. 227, 279, 322.

161. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. -М.: ИПКПС, 1993. 95 с.

162. Солдатов Г. Оценки и отметки / Г. Солдатов // Начальная школа. 1998.-№2.-С. 59-63.

163. Сорокина И.В. Как построить рейтинговую систему оценок / И.В. Сорокина //ВУЗ-школе. Самара, 1998.- Вып. 1. - С. 55.

164. Сосонко В.Е. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы: Учебное пособие. М.: НМЦ, 1998. - 150 с.

165. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1980. - 435 с.

166. Страхов И.В. Проблема оценки в художественном творчестве/ И.В. Страхов //Проблема оценивания в психологии: Межвуз. сб. научных трудов. Саратов, 1984. - С. 68-75.

167. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дисс. д. э. н. Л., 1987.

168. Субетто А.И. Качество человека как объект квалиметрии образования и квалиметрического мониторинга / А.И. Субетто //Восьмой симпозиум: Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Часть 1. Тезисы докладов. М., 1999. - С. 169-170.

169. Талалова Л.Н. Формы контроля в университетах США/ Л.Н. Та-лалова / Формирование личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов. М.: «Прометей», 1994. - 158 с.

170. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // М.: Педагогика, 1989. № 3. - С. 11-16.

171. Татур 10. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектирования стандартов высшего профессионального образования М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 - 16 с.

172. Тряпицын СЮ. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном Вузе. Дисс. докт. пед. наук. -СПб., 2000. 336 с.

173. Тушева Т.Г. Оценка обученности учащихся на основе десятибалльной шкалы (на примере школы-интерната). Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). М., 2003. - 20 с.

174. Ушакова JI.C. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средства управления учебным процессом в профессиональном образовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01). Ставрополь, 2000. - 22 с.

175. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. К.Д. Ушинский /Под ред. чл.-корр. АПН проф. В.Я.Струминского. М.: Учпедгиз, 1954. - Т.2 . - 734 с.

176. Фазылов А. Р. Система обучения и контроля «Магистр»: Учебное пособие. Уфа., 2001. - 121 с.

177. Харитонова И.В. Рейтинговая система контроля математических знаний студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. - 22 с.

178. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Народная асвета, 1975. - 208 с.

179. Хомерики О. Г., Поташник М.М., Лоренсон А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие // Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - С.28 -32.

180. Хубаев Г. О построении шкалы оценок в системах тестирования/ Г. Хубаев // Высшее образование в России, 1996. №1. - С. 122-125.

181. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов периода 1918-1945 гг. /Под ред. И.И. Ильясова и В.Я Ляудис. М.: МГУ, 1980. - 268 с.

182. Цахоева А. Ф. Рейтинговая система в вузе: сущность, функциональные особенности. Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). Владикавказ, 2002.-21 с.

183. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России: (К проблеме мониторинга качества образования): Сб. ст. / Ред. И.А. Зимняя; Под ред. И.А. Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-87 с.

184. Черепанов B.C. Рейтинговые системы в образовании/ B.C. Черепанов, И.Н. Кулемин // Педагогическая диагностика. «Народное образование», 2003. №4. - С. 79-84.

185. Черненко Е.Г. Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал: Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). М., 2000. - 18 с.

186. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., Роспедагенство, 1998. - 356 с.

187. Штыкало Ф.Е. Решительнее изживать формализм в инспектировании/ Ф.Е. Штыкало //Народное образование, 1982. № 2. - С. 12-14.

188. Шульман А.Я. Вопросы методики разработки и оценки качества тестирования для контроля знаний учащихся. М., 1969. - 96 с.

189. Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга/ А. Щапов, Н. Тихомирова, С. Ершиков, Т. Лобова //Высшее образование в России, 1995. №3. - С. 100-102.

190. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителей. М., Просвещение. 1986. - 144 с.

191. Экзамены: мнение студентов //Вестник высшей школы, 1987. -С. 34-36.

192. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). Ростов-н/Д, 2001. - 23 с.

193. Ягодкин В. Формализм: его сущность, причины и пути преодоления/ В. Ягодкин //Народное образование, 1982. №4. - С. 104-111.

194. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. - 96 с.

195. Winter F. Leistungsbeurteilung // Die Deutsche Schule. 2004. № 2.

196. Aus guten Beispielen Lernen. Fachtagung des Forum Bildung. Bonn,2002.