автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические основы управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полле, Альберт Борисович, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ АТТЕСТАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

1Л. Историко-педагогические предпосылки аттестации общеобразовательных школ в современных условиях

1.2. Социально-экономические условия и основные критерии содержания аттестации

Выводы по I главе'

ГЛАВА II, ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ АТТЕСТАЦИЕЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

2.1. Нормативно-правовая баз&'управления аттестацией

2.2. Содержание самоаттестации и аттестации/методы, формы и принципы)

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические основы управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях"

Проблемы ; эффективности управления аттестацией с общеобразовательных учебных заведений России в современных , условиях бесспорно является одной из наиболее острых в t отечественной педагогической науке и практике. Акцент в сторону гуманитаризации содержания общего образования, увлечение новыми технологиями Ъбучения (в том числе индивидуальными), связанными, главным образом, с интенсификацией интеллектуальной деятельности учащихся и учителей, привели к определенному ослаблению внимания к не менее важной проблеме управления общеобразовательными школами и их аттестации.

Как известно, аттестация средних общеобразовательных школ проводится в соответствии с постановлением Совета Министров СССР от . 29 апреля 1988 г. № 560 "Об организации и структуре управления народным образованием в стране" для осуществления действенного контроля за качеством обучения и воспитания школьников и реализации единой государственной политики в области общего среднего образования. Она предполагает анализ конечных результатов работы школы на основе оценки соответствия этих результатов предъявляемым требованиям.

Данное постановление было в основном связано с осуществлением социально-экономических и политических реформ в России кардинальным образом изменивших смысл и содержание функций школы и учителя, способствовало усложнению задач, стоящих перед общеобразовательными учебными заведениями, росту их социальной значимости.

В этой связи становится очевидным, что проблема управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях претерпевает значительные изменения в соответствии с потребностями обновления всей системы образования страны, ее регионов.

Содержание этих изменений обосновывается необходимостью реализаций программно-целевого принципа организации деятельности общеобразовательных учреждений с целью обеспечения и реализации ьконкр.етных регионально-национальных программ развития образования. Возможности аттестации общеобразовательных учебных заведений в этом, как показывают исследования, действительно не ограничены, они не полностью раскрыты и связаны с историей и традициями отечественной системы общеобразовательных школ.

Актуальность исследуемой нами проблемы обусловливается также и тем, что сегодня продолжается поиск путей обновления содержания аттестации и ее технологии, форм организационно-управленческого взаимодействия общеобразовательных школ, ее руководителей, педагогов и органов управления.

Актуальным становится создание аттестационных механизмов, позволяющих обеспечить эффективную координацию и взаимодействие органов управления и соответствующих комиссий с общеобразовательными учебными заведениями, реализующих программу формирования и развития потенциала конкретной школы, ее коллектива, • В соответствии .с этим педагогические коллективы, и. руководители школ ориентируются на мобильность, способность к естественной самоорганизации, структурно-функциональному упорядочиванию, созданию собственных механизмов, обеспечивающих обратную связь школы с обществом и родителями с учетом их меняющихся потребностей. При этом аттестация на протяжении последних десяти лет справедливо рассматривается управленцами как * один из мощных факторов развития системы российского образования, ориентированной на интеллектуально-национальное возрождение.

Сегодня проявляется явный интерес к этим вопросам в западноевропейских государствах, Северной Америке, Японии и других развитых странах, где всестороннее обновление общеобразовательной школы привело к возникновению ряда педагогических течений и концепций на правительственном уровне, получивших в совокупности поддержку педагогов, родителей и общественности. К школам предъявляются с одной стороны, повышение требования, с другой -повышенное внимание к их материальному положению и профессиональному уровню учителей.

В России же сегодня наибольшее распространение получили идеи обновления структуры —и'содержания образования, с учетом отечественного и зарубежного опыта. Аттестация школ ориентирована прежде всего на поддержание образовательного потенциала молодежи на современном уровне, несмотря на то, что сегодня эти требования, о чем свидетельствует и наш анализ, значительно снижены в связи с рядом социально-экономических изменений.

В этой связи актуальность и обоснованность темы исследования связана прежде всего с особенностями социально-экономической обстановки в стране; во-вторых, с резко изменяющимися запросами общества к системе образования; в-третьих, с необходимостью совершенствования процессов управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений.

Решение указанных проблем требует соответствующего анализа и переосмысления целевых функциГ- аттестации школ, реструктуризации " и обновления традиционных представлений о роли аттестации как и социального инструментария эффективного управления * г общеобразовательными учебными заведениями, их коллективами, о ее влиянии на качественно новые подходы к управлению организацией учебно-воспитательного процесса.

Учитывая, что сложившаяся традиционная система аттестации общеобразовательных школ не может сегодня в полном объеме решать новые социально-педагогические задачи, связанные с созданием условий для развития личности директора школы, конкретного педагога, ориентированной на общечеловеческие ценности, способной адаптироваться к новым, так называемым рыночным отношениям, при этом самостоятельно и правильно делать нравственный выбор, учитывающий прежде всего интересы конкретного ученика и его родителей. Так как сегодня возникла необходимость учета потребностей различных слоев населения в образовательных услугах с более полной реализацией ресурсов, накопленных самой системой образования и конкретной школой.

Целостное . педагогическое осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к необходимости нахождение ( более действенных форм аттестации общеобразовательных учреждений, в современных условиях обновляющейся России.

Данный процесс может быть успешным при выполнении условий, среди которых наиболее важными, на наш взгляд, являются прежде всего: *

• осознание изменений общих целей, соответсп Ьующих характера и методов управления аттестацией общеобразовательных школ;

• уточнение функций аттестации на регионально-муниципальном уровне управления;

• учета в ходе аттестации региональных и национальных условий и особенностей организации - учебно-воспитательного процесса с ориентацией на прогрессивные тенденции в развитии системы управления образовательными учреждениями.

Актуальность данной темы исследования обусловливает и то, что существующая на сегодняшний день система аттестации общеобразовательных учреждений России недостаточно полно обеспечивает инициативу педагогических коллективов школ в решении новых учебно-образовательных задач в новых социально-экономических условиях. Целесообразно отметить, что система аттестации о общеобразовательных учебных заведений помимо богатого исторического, педагогического, методического опыта, имеет сегодня и тенденцию сопровождаться отдельными негативными явлениями, что также делает проблему нашего исследования весьма актуальной.

В современной системе образования России, на наш взгляд, созрела необходимость создания такой системы аттестации общеобразовательных школ, которая:

•г

- с одной стороны, основывалась бы на объективных критериях г роста профессионального уровня педагогического коллектива конкретной школы;

- с другой, была бы более гуманной, востребованной, доступной и понятной и руководителям школ, и самими: педагогам, учащимся и их родителям.

Однако, при всех попытках анализа отдельных проблем аттестации общеобразовательных учебных заведений мы считаем, что недостаточно полно освещены прежде всего педагогические аспекты механизмов аттестации общеобразовательных учебных заведений. Естественно, необходимо учитывать, что современная ситуация в системе российского образования характеризуется общими и "частными" противоречиями. К обгцим противоречиям относятся:

- противоречия между требованиями обновляющего общества школе и сложившейся традиционк ч>й системой ее функционала;

- между необходимостью построения эффективной системы аттестации общеобразовательных школ, . удовлетворяющей разнообразие образовательных и культурных запросов личности ученика и достаточно несовершенными методами ее проведения; между развернувшейся организационной и творческой инициативой педагогов и определенной инертностью органов управления.

К частным мы относим прежде всего противоречия:

- между необходимостью решения стратегических и тактических проблем развития системы аттестации общеобразовательных школ на региональном и муниципальном уровнях и отсутствием научно-обоснованных механизмов управления этой системой;

- между празсгико-ориентированной аттестацией и системой формирования кадрового педагогического потенциала.

Все перечисленные обстоятельства с учетом указанных > противоречий обусловили выбор темы нашего исследования "Организационно-педагогические основы управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях", проблема которого сформулирована следующим образом: каковы проблемы управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях России и каковы пути ее эффективного решения? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - организационно-педагогические условия управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений.

Предмет исследования - процесс организации аттестации общеобразовательных учебных заведений.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были определены следующие задачи: разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования; осуществить исгорико-педагогический анализ процесса управления аттестацией общеобразовательных школ; определить и обосновать необходимость повышения ' эффективности организационно-педагогических условий для аттестации учебных заведений; проанализировать нормативно-правовую базу и соответствующие формы, методы и средства аттестации учебных заведений; определить основные тенденции в соотношениях результатов самоаттестации и аттестации общеобразовательных учебных заведений; опираясь на результаты исследования,, разработать научно- . практические рекомендации по повышению эффективности аттестации общеобразовательных учебных заведений страны.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что аттестация общеобразовательных учебных заведений была бы более эффективной, если: и она будет направлена на формирование стабильного кадрового потенциала в конкретных современных учебных заведениях и будет связана с наличием таких условий, которые позволяли бы работающим педагогам и руководителям школ комфортно, с желанием повышать уровень своей профессиональной квалификации на основе научно-обоснованных требований со стороны органов управления и общества в целом; • организация и осуществление аттестации органами управления будет ориентирована в большей степени на результаты самоаттестации;

• владение руководителем школы, конкретным педагогом технологией организации педагогически . целесообразных образовательно-воспитательных действий будет направлено на создание условий обеспечения инновационных процессов в учреждениях образования, на обновление его идеологии, структуры и организации, с учетом интересов, возможностей и склонностей конкретного ученика.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили известные положения ученых о сущности личности, .социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе воспитания и развития личности, а также реализация принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, общие принципы образования, концептуальные требования к управлению системой образования.

Теоретическим фундаментом исследования служили труды известных, ученых-педагогов, руководителей органов управления, учителей-практиков, которые в своих публикациях обращались к вопросам, тесно взаимосвязанным с проблемами аттестации г общеобразовательных учебных заведений. При раскрытии нашей темы мы широко использовали системный

• I подход, сущность которого раскрыта в работах А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, С.Бира, И.В.Блауберга, М.С.Кагана, Н.В.КузьмиьЪй, А.Т.Куракина, Л.И.Новикова, Ю.М.Орлова, Г.Н.Серикова /3; 18; 21; 29; 30; 75; ПО; 111; 137; 142; 167/ и многих других.

Нами использовалось наследие таких великих педагогов и ученых, как: Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Г.Песталлоцци, ДжЛокк /89; 163;

149; 119/ и многих других. Проблемам, близким к аттестации школ, уделяли должное внимание отечественные педагоги: В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, /41; 77; 151; 187; 192/, выводы которых .мы учитывали в ходе нашего исследования.

Следует отметить, что значительный вклад в развитие фундаментальных методологических положений внесли исследования Ф.Тейлора, Р.Акоффа, Д.Карнеги, В.П.Симонова, В.К.Тарасова, С.Ф.Макарова /182; 5; 81; 168; 169; 181; 122/ , на которые мы также опирались в нашем исследовании.

Изучению различных теоретических аспектов аттестации общеобразовательных учебных заведений посвящены работы Ю.К.Васильева, Б.С.Гершунского, Б.И.Кононенко, В.Ф.Кривошеева, С.М.Пипмана, А.Л.Смятских, Л.Г.Семушиной, В.А.Сластенина, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой, В.В.Шаталовой /47; 48; 93; 99; 107; 174; 164; 171; 172-42; 200; 202; 204/ и других.

Специальнойi методологией являются индивидуально-творческий,6 дифференцированный, личности чй, системный и деятельноетный подходы. *

В ходе исследования использовались следующие подходы к выбору источников:

- изучение научных, педагогических трудов представителей различных направлений и течений в педагогике, в которых идея управления аттестацией1 общеобразовательных учебных учреждений находила свое отражение;

- анализ трудов авторов, представляющих наиболее типичные позиции в истории России по данной проблеме;

- использование результатов работ по сравнительной педагогике, дающих возможность не вводить значительного количества источников, в частности, официальных отечественных документов, м материалов зарубежной научно-педагогической литературы и опора на научно-обоснованные. выводы с учетом специфики данного исследования.

Источниками исследования являются прежде всего педагогические труды, связанные с проблемами управления и аттестации, принадлежащие видным деятелям и педагогам различных стран, написанные в различные исторические периоды, а также нормативно-правовая база ; управления данными процессами в современных условиях. | 6

Нами также привлекались как источники материалы, * опубликованные Министерством СССР и РФ, региональных и муниципальных управлений образованием; материалы по истории педагогики и воспитательной практики, опубликованные в педагогических' журналах "Вопросы воспитания", "Вестник воспитания", "На путях к новой школе", "Народный учитель", "Свободное воспитание*', "Советская педагогика", "Школа", "Частная газета", "Народное образование", "Учительская газета" и другие.

При проведении' нашего исследования использовались и историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли.

При этом мы,, естественно, не * ставили задачу - дать исчерпывающий анализ развития педагогических учений. Предметом изучения являлась эволюция педагогических знаний об исследуемой проблеме. Следовательно, в качестве источников был избран лишь тот круг работ и документов, в которых вопросы управления аттестацией нашли свое отражение. Привлечение их для исследования способствовало уточнению идеи систематизации, обобщению знаний, связанных с ней, ее развитие.

В ходе исследования был использован комплекс взаимосвязанных методов: самая значительная роль среди них принадлежала различным 6 видам анализа: историческому, аналитическому, * фавнительному. Это продиктовано необходимостью проследить с за развитием процесса управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений России в различные исторические периоды, выявить его теоретическое оформление и проявление, критически разобраться в существующих характеристиках г5 последнее десятилетие; существенная роль отводилась методам систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции. Они применялись для получения знаний об эволюции, работы над научной информацией, связанной с различными аспектами аттестации педагогических и общеобразовательных школ в конкретных исследованиях; " ♦ использовались противопоставление и контрастирующее сравнение дня выявления отличительных признаков процесса i аттестации; применялась методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов и их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1989-1990 гг.) проводился теоретический анализ философской, социологической, культурологической, исторической, психологической и педагогической литературы по проблеме нашего ' исследования, разрабатывалась совокупность положений, составляющих его теоретико-методологическую оСкову, определялись цепь и задачи. ft

На втором этапе (1990-1995 гг.) осуществлялась проверка и уточнение общей гипотезы исследования, изучались типичные проблемы школьной жизнедеятельности, ' моделировались организационно-педагогические условия аттестации общеобразовательных учебных заведений. *

На третьем этапе (1996-1997 гг.) уточнялись теоретические й выводы и практические рекомендации диссертации, осуществлялось литературное оформление исследования. т * На четвертом этапе (1998-1999 гг.) дорабатывались основные положения диссертации, решались организационные вопросы с обсуждением текста и выводов исследования, осуществлялась работа по подготовке публикаций и автореферата.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит прежде всего в том, что:

- сформулированы важнейшие принципы управления организацией аттестации общеобразовательных учебных заведений; определены основные тенденции в повышении • профессионального мастерства руководителей школ, общеобразовательных учебных заведений;

- определена теоретическая значимость проблемы управления аттестацией через поиск наилучших организационно-педагогических условий с их реализацией в ■ управлении общеобразовательными школами по улучшению их педагогических функций;

- уточнены организационно-педагогические условия и принципы аттестации общеобразовательных школ на будущее.

Практическая значимость состоит в том, что;

-■пересмотрены организационно-педагогические критерии и цели управления аттестацией образовательных институтов;

- выявлены основные педагогические условия формирования технологии управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений, которые представляют собой взаимосвязанную совокупность * для дальнейшей разработки целостной теории и методики проведения аттестации школ в условиях обновляющейся России;

- материалы и выводы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций по теории и истории педагогики, составлении учебных пособий для руководителей органов управления, директоров, студентов педагогических вузов; выводы и рекомендации, содержащиеся в исследовании, могут быть использованы для оптимизации управленческих- решений в масштабах системы общего образования страны.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической * обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью статистических данных.

Хронологические рамки ограничены периодом с 1988 - время активной отработки содержательных аспектов аттестации в России - по 1999 г., когда процесс реформирования системы образования еще не закончился, вместе с тем, сам процесс управления аттестацией школ значительно обновился с учетом новых социально-экономических условий. |

На защиту вынесены следующая положения: современная социопедагогическая ситуация объективно требует аттестации, направленной на обеспечение учебно-воспитательного процесса высококвалифицированными педагогическими кадрами с целью принятия наиболее эффективных педагогических решений в образовательно-воспитательном пространстве школы; ♦ использование рациональных и эффективных путей аттестации общеобразовательных школ с учетом современной, социокультурной и социоэкономической ситуации; .' . критерии, показатели, оценки уровня эффективности работ конкретного учебного заведения; важным. условием принятия эффективных педагогических решений является оптимизация управленческих решений на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, основывающаяся на общепедагогической компетенции, представляющая собой единство трех основных компонентов: научно-теоретического и технологического, нравственно-педагогического. Нравственно-педагогический компонент основывается на национально-государственных интересах, на широких гуманитарных социально-профессиональных установках и качеств личности, на уверенности j способности оказать содействие в повышении^ t эффективности работы школ.

В научно-теоретический компонент входит системное знание проблемы "Аттестация общеобразовательных ь!кол" в историческом плане и в современных условиях знание характерных особенностей функционирования педагогических коллективов и типичных проблем школьной жизни.

Технологический компонент связан с взаимодействием органов управления с руководителями школ, учителями, учащимися, родителями, с умением наметить и реализовать соответствующие программы по развитию общеобразовательных учебных заведений, с умением оценивать результаты.эффективности их труда-. система аттестации тесно взаимосвязана с процессом реформирования педантического сознания и формированием нового менталитета в пределах единого российского педагогического пространства, которые ориентированы на увеличение образовательного потенциала учащихся через организацию эффективного учебно-воспитательного процесса; в период обновления и реформирования общеобразовательной шкоды, разработки и принятия федеральной программы образования, перехода на новый базисный учебный план и введения государственных ■ стандартов, необходимо обновление всей системы аттестации, в том числе, через систему нормативно-правовых актов. '

Апробация осуществлялась в практической работе соискателя, а также в выступлениях диссертанта с сообщениями, докладами и t.' тезисами по проблеме аттестации общеобразовательных школ в современных условиях на научно-практических конференциях и е семинарах (г. Москва, Мурманская, Липецкая, Луганская, Ростовская области, Киргизская ССР и др.), на заседаниях педагогических советов общеобразовательных школ в течение 1988-1999 гг. По результатам исследования были подготовлены конкретные методические рекомендации для руководителей школ.

Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической, научно-практической и нормативно-правовой направленности, материалы исследования были внедрены в практику работы местных органов управления, через Систему повышения квалификации работников системы образования. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе связаны с тем, что анализ работы по аттестации школ на начальных этапах показал ,: желание получить более высокую квалификационную категорию и, соответственно, заработную плату; она стимулирует значительную часть учителей в большей степени, чем раньше, к обучению на курсах, семинарах, освоению нового опыта, к активной методической работе и самообразованию. Следовательно, появилась уникальная возможность использовать фактор аттестации как определяющий в системе непрерывного повышения квалификации. На сегодняшний день фактор аттестации во многом изменил как цели, содержание, формы, так и методы работы с педагогическими кадрами конкретных школ.

Таким образом, рассмотрение и анализ форм, методов и принципов аттестации и самоаттестации показал, что аттестация общеобразовательных школ в целом стимулировала развитие творческого потенциала педагогических коллективов.

Аттестованные общеобразовательные школы формируют сегодня новый опыт решения актуальных ^одагогических задач.

В результате достаточно длительного периода отработаны наиболее полно:

- нормативно-правовая база управления аттестацией;

- проблемы аттестации и самоаттестации;

- формы, методы и принципы аттестации.

Вместе с тем, до 'настоящего времени отсутствует достаточно строгая сертификация как аттестуемых общеобразовательных школ, так и форм и методов самого механизма аттестации, что требует дальнейших исследований по указанной проблеме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ организационно-педагогических основ управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях обновления системы образования России позволил выделить ведущие тенденции, обусловившие становление и развитие системы аттестации, как относительно самостоятельной педагогической сферы,. способной при определенных условиях дать импульсы развитию содержания общего образования в целом.

Общим основанием выявленных тенденций является переходный характер, проявляющийся прежде всего в смене содержания образования о?г унифицированного к рыночно-специфическому с учетом отечественного и зарубежного опыта.

Инновационные процессы в системе образования России и в городе Москве по сути своей есть совокупность организационно-педагогических условий, ориентированных на развитие личности ученика, учителя, общеобразовательного учебного заведения.

Эффективность управления этими процессами во многом определяется уровнем разработанности механизмов активизации поисковой деятельности педагогических коллективов. Одним из них, на наш взгляд, является аттестация общеобразовательных школ. Она связана, о чем свидетельствует проведенное нами исследование, не только с организацией учебно-воспитательного процесса, но и, главное, с его содержанием.

Содержательная часть самого механизма аттестации связана непосредственно с разработкой, организацией, планированием, управлением деятельностью общеобразовательного учебного заведения. Известно, что управленческая подструктура предполагает взаимодействие- четырех видов управленческой деятельности: планирования, организации, руководства и кон-роля. К ним мы считаем целесообразно добавить и непосредственное участие в процессе аттестации самих управленцев.

Вместе с тем наше исследование показало, что уточнение содержания аттестации общеобразовательных школ непосредственно связано с уточнением федеральных и региональных нормативных документов, регламентирующих процедуру аттестации.

Целесообразно подчеркнуть, что результаты нашего исследования „ подтвердили вывод о том, что организационно-педагогические основы управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях были ориентированы прежде всего на развитие профессионального уровня педагогических коллективов и руководителей общеобразовательных школ. По существу развитие профессионального уровня коллективов общеобразовательных школ является целью аттестации и самоаттестации учебных заведений.

Следует подчеркнуть, что за последнее десятилетие было достигнуто t разделяемое большинством исследователей и практиков, понимание сущности аттестационного процесса, се тесного взаимодействия с организацией учебно-воспитательного процесса. В системе аттестации и самоаттестации данное положение, на наш взгляд, является доминирующим. Именно такую систему аттестации представляет сегодня ее практическая реализация. В ней, как и в других подсистемах контроля за качеством обучения, руководитель получает возможность не только самореализоваться самому, но и способствовать самореализации конкретных педагогов.

Аттестация общеобразовательных школ - достаточно новый тип контроля, предполагающий создание единой педагогической системы управления и, следовательно, единого содержания всей совокупности механизмов и технологий. Содержание аттестации строилось в соответствии с целями и профилем учебного заведения к индивидуальным особенностям организации учебно-воспитательного процесса. На всех этапах, начиная с 1988 года, на наш взгляд, успешно решалась проблема преемственности с другими формами и типами контроля, в сочетании с требованиями времени.

Нами обобщен и осмыслен положительный опыт проведения аттестации и самоаттестации различных моделей общеобразовательных учебных заведений города Москвы и регионов России. При этом определено место и роль аттестации в системе управления учебными заведениями в современных условиях.

Представленные в диссертации материалы раскрывают наиболее эффективные формы, методы и принципы аттестации общеобразовательных школ.

В заключении диссертации уточняется понятие управление аттестацией. Действующее ныне определение, на наш взгляд, недостаточно. В большей степени соответствовало бы современным задачам определение, в котором подчеркнут деятельностный аспект -совершенствование профессиональных умений.

В целом автор подчеркивает, что исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях России. Дальнейшая разработка этой проблемы предполагает исследование социоэкономич^гких условий эффективной управленческой политики в системе образования, а также изучение наиболее эффективных форм, методов и средств воздействия государственной политики на систему образования в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полле, Альберт Борисович, Москва

1. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции // Психология учителя. М., 1989,

2. Аванесов С.В. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. - 263 с. ■4.' Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // " Психология учителя. М., 1989.

4. Акофф Р. Искусство решения проблем. М. 1982. - 220 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития людей. М., 1982.

6. Алексеев А.А,, Громова Л.А "Психогсометри" для менеджеров". -Л., 1992.

7. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г, К вопросу о профессиограмме советского учителя // Вопросы психологии. 1971. № 2.

8. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева П.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

9. Аминов Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

11. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования. // Педагогика, 1992. JS& 11-12.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологическогоисследования. м., 1984.

14. Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений образования. Информационно-методический сборник. Вып. 1.-М., 1995.

15. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании. Практическое пособие. М., 1996.

16. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. М., 1973.

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М., 1981.s 19. Афанасьев В.Г, О целостных системах // Вопросы философии. -1980.- №6.

18. Ахлибинский Б.В. Информация и система. JI., 1969.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.

20. Бабакский Ю.К. Совершенствовать методологию педагогических исследований // Советская педагогика. 1986. - № 3.

21. Бабанский Ю.К. , Сластенин В.А., Сорокин Н.А. Педагогика.1. М., 1988.

22. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. -Мм 1993.

23. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1984.

24. Белашкина Л.Ф. К вершинами педагогического мастерства // Советская педагогика. 1984. - № 3.

25. Березняк Е.С. Руководство современной школой. Киев, 1977.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

27. Беспалько В.П,, Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

28. Бир С. Наука управлять. M.f 1971. - 112 с

29. Битинас П., Голубев Н, Введение в диагностику воспитания. М., • 1989.

30. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. // Педагогика, 1992. 7-8.

31. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы; дидактический аспект. Киев, 1987.

32. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М., 1991.

33. Бочило И.Л. Функции органов Управления. М., 1976,

34. Бочкарев В. Школьные советы: планы и реальность. / Народное образование. 1989. - № 8.

35. Брайан С.Г. Общество и образование. М., 1989.

36. Броневщук С.Г. Усиление практической направленности школьного образования в условиях обновления его содержания (70-90-е гг.). Автореферат канд. дисс. М., 1995.

37. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М., 1969.

38. Веселов Г.П. О работе педагогических коллективов учреждений просвещения, органов народного образования РСФСР по осуществлению школьной реформы. II Всероссийский съезд учителей. М., 1987.

39. Водовозов В.И. Избр. пед, соч. М., 1986.

40. Вопросы теории и практики внутришкольного управления. Под ред. П.В, Худоминского, М„ 1984.

41. Воробьев Г.Г. Информационная культура управленческого труда. -М„ 1971.

42. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.

43. Габдуллин Г.Г. Новое в содержании высшего педагогического образования. Материалы всерос. научно-практ. конф. Казань, 1994.

44. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. -Казань, 1990.

45. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - Лг5 1.

46. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностических функциях педагогической теории // Советская педагогика. 1984. - Кз 10.

47. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

48. Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992.

49. Голубев Н., Битинас П. Введение в диагностику воспитания. М., .1989.

50. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. Ростов-на-Дону, 1991.

51. Грехнеб B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.

52. Григорьевский М.Е. Училшцеведение. Н. Новгород, 1916.

53. Гузеев В. Дизинекий В. Учитель в зеркале психологии. М., 1993.

54. Гуманистические идеи, социально-педагогический эксперимент, бюрократические извращения в развитии отечественной школы. -СПб. 1993.

55. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М,: Знание, 1985.

56. Данилова В.Л. Национальная школа Российской Федерации: республиканские законы об образовании. М., 1994.

57. Демократизация управления народным образованием (материалы конференции). 13-14 февраля. 1990 г. Минск, 1990.

58. Дзарасов С.С. Каждому об управлении. М., 1986,

59. Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Автореферат докт, дисс. М„ 1994.

60. Диагностика успешности учителя. М., 1997.

61. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб., 1995.

62. Днепров Э.Д. Российское образование: программа стабилизации и развития // Советская педагогика. М. 1991. - „ЧЬ 9.

63. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996.Ч

64. Журавлев В.И, Педагогика в системе наук о человеке. М,, 1990.

65. Закон Российской Федерации "Об образовании". МП "Новая школа", 1992.6В. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя. Н.Новгород, 1995.

66. Звягинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, серия "Педагогика и психология", J\b 4, 1987

67. Звягинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, серия "Педагогика и психология", 4,1980.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

69. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

70. Инспекторские школы. Под ред. В.П. Стрезикошша. М,, 1977,

71. Итоги 1996-97 учебного года. Аналитические материалы (ч. 2). Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М., 1997.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М„ 1974.

73. Кан-Калик В,А, Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

74. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982.

75. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М., 1991.

76. Капто А.Е. Управление школой в условиях ее демократизации. -М.: Знание, 1991.

77. Кпраковский В.А. Директор учитель - ученик. - М., 1982.

78. Карнеги Дейл. Как завоевать друзей и оказать влияние на людей. -М., 1989.

79. Карпенко Л.А. "Психодиагностика" // Краткий психологический словарь. -'М., 1985.

80. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях. Автореферат канд. дисс. М., 1995.

81. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

82. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. М., 1989.'

83. Кобзарь B.C. Управление школой продленного дня. Киев, 1988.87., Коджаспирова Г.М. Культура профессиональногосамообразования педагога. Пособие под ред. Ю.М. Забродина. -М., 1994.

84. Кознев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя // Методы изучения профессиональной направленности учителя. Л., 1980.

85. Коменский Л.А. Избр. педагогические соч. В 2-х т. Под ред. Пискунова А.И. я др. М., 1982.

86. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978.

87. Кондаков М.И. Педагогическая наука, и реформа школы //. Советская педагогика. 1986. - Mb 4.

88. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М., 1982.

89. Кононснко Б,И. Непрерывное образование важное условие формирования работника нового типа. - Ташкент, 1981.- 163 с.

90. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. М., 1988.

91. Королева В.П. Стереотипизация в практической деятельности учителя и ее значение для диагностирования личности учащегося II научные труда МПГУ. М., 1997.

92. Корф Н.А. Наши ьедагогические вопросы. М., 1882.

93. Краткий психологический словарь. Сост. Карпенко Л.А. М., 1985.

94. Кривошеев В.Ф. Подготовка учительских кадров. М.: АПН СССР, 1983.

95. Кривошеев В.Ф. Самообразование учителя на уровень современных требований. М.: НИИ школ, 1985.100.""Кривошеев В.Ф. Научно-исследовательские работы и практика общеобразовательной школы. М.: НИИ школ, 1986,

96. Кривошеев В.Ф. Интенсификация учебного процесса в малокомплектной начальной школе. М.: НИИ школ, 1987.

97. Кривошеев В.Ф. Школа учебно-воспитательный комплекс. - М.: НИИ школ, 1987.

98. Кривошеев В.Ф. Планирование районных (городских) отделов народного образования. М.: НИИ школ, 1987.

99. Кривошеев В.Ф. Передовой педагогический опыт: проблемы и решения. М., 1987.

100. Кривошеев В.Ф. Интенсификация учебного процесса в сельской* начальной малокомплектной школе. М., 1988.

101. Кривошеев В.Ф. Совершенствование работы районных (городских) отделов народного образования и руководства общеобразовательной школой. М. 1989.

102. Кривошеев В.Ф. Теория и практика педагогического управления в школе. М., 1989.

103. Кричсвский В.Ю. Управление школьным коллективом. М., 1985.

104. Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования. // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. трудов. М., 1992.

105. ПО. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970.

106. Ш.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. 1990.

107. Кушоткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя. // Мышление учителя. М,, 1990. - С. 7-26.

108. ИЗ. Куриленко Т.М. Управление школой. Задачи и деловые игры. -Минск, 1988.

109. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

110. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979.

111. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кальневич С.В. Всегда ли прав учитель? М., 1990.

112. Лизинский В.М. Диагностико-шгалитическис процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. М., 1996.

113. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 1996.

114. Локк Дж, Педагогические соч. М., 1939,

115. Лучшие психологические тесты для профотбора и профконеультации. Петрозаводск, 1992.

116. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно-значимого учебно-познавательного мотива. Автореферат канд. дисс, . - М., 1981.

117. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М., 198S. - 237 2.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

119. Машбиц С.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

120. Методика индивидуальной профориентации. М., 1982.

121. Методика и техника внутришкольного контроля за эффективностью учебно-воспитательного процесса. Киев, 1988.

122. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. Л., 1988.

123. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. Ленинград, 1991.

124. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Учебное пособие. Тула, 1991.

125. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

126. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие для практических психологов. М., 1992.

127. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. Стиль и методы работы руководителя. М., 1975.

128. Народное образование в СССР. Под ред. М.А. Прокофьева. М., 1985. "

129. Наумченко И.Л. Апология истории. М., 1986.

130. Никандров И.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. - Ко 9.

131. Новая роль регионов в Европейском Союзе (опыт земли Северный Рейн-Вестфалия) // Мировая экономика и международные отношения. 1994. - .\ь 12.

132. Новикова Л.И, Самоуправление в школьно** коллективе, М., 1988.1380 внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации "Об образовании", М., 1996.

133. Омаров A.M. Социальное управление. Некоторые вопросы теории и практики. Мм 1980.1400 реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984.

134. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной ■ школой. М., 1982.л

135. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной " деятельности студентов вузов. Автореферат докт. дисс. М., 1984.

136. Осипова Е.К. Формирование педагогической направленности мышления будущего учителя. Усть-Каменогорск, 1975. - 106 с.

137. Основы внутришкольного управления. Под ред. П.В. Худомлинского. М., 1987.

138. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зазюна. М., 1989.

139. Оценка учреждений и работников образования: Пути ее совершенствования и практические результаты. Отв. ред. JI.E. Курнешова, М., 1996.

140. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1994 гг.). Автореферат канд. дисс. М„ 1994.

141. Педагогическая диагностика в школе. Под ред. А.И. Кочстова. -Минск, 1978.

142. Пссталоцци Г. Избр. педагогические сочинения. М.} 1963.

143. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989,

144. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1993. -242 с.

145. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии, М., 1997.

146. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.

147. Попов Г,Х. Проблемы теории управления. М., 1971.

148. Поскря.ков А.А. Система' образования и ускорение социально-экономического развития страны. М., 1988.

149. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1990, '

150. Прохоров А.О. Психически" состояния и их проявление в учебном' процессе. Казань, 1991.

151. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной октябрем. -М., 1990.

152. Регуш Л. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Ленинград, 1989.

153. Рогов Е.й. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.

154. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития // Проект докл. правительству РСФСР. -М., 1991.

155. Руденский Е.В., Панина Т.С. Введение в теорию и практику психологических технологий общения учителя как менеджера.1. Кемерово, 1995.

156. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. М., 1981.

157. Семушииа Л.Г. О концепции средне-специального образования. // Средне-специальное образование. 1990. - .\<ь 7-8.

158. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики. Автореферат канд. дисс,. М., 1993.

159. Сериков Г.И. Теоретические основы системного управления. -Челябинск, 1993. 172 с.

160. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1987.

161. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997.

162. Сластёнин *В.А. Технологический контекст профессионально' педагогической культуры // Научные труды МП Г'У. М., 1997.

163. Состояние системы образования РСФСР и основные направления деятельности Министерства образования в переходный период, -М., 1991.

164. Социальная защита работников образования. М,, 1995,

165. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1983.1801 Талалова Л.Н. Аттестация преподавательского корпуса университетов США: поиск путей совершенствованияtпрофессионального мастерства II Научные труды МПГУ. М., 1997.

166. Тарасова Н.Н. Государственные работники США: положение и борьба за трудовое права в 60-70-х годах. Мм 1982.

167. Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента. М., 1991.

168. Терехов В. А. Управленческая деятельность в школе. Психологический аспект. М., 1987.

169. Терещенко В.И. Организация и управление. Опыт США. М., 1965.

170. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика // Педагогика. 1994. - Лг9 12.

171. Тихомиров Ю.А. Научная организация управления. М., 1979.

172. Толстой Л.Н. Избранные пед. произведения. Л. 1953.

173. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

174. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991.

175. Учебно-воспитательный процесс, проблемы управления и самоуправления. М., 1992.

176. Учитель крупным планом. СПб., 1994.

177. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах. Избр. пед. соч. Т. 1. М., 1953.

178. Федорова Е.А. Как подготовиться к аттестации. Уч. пособие. -Новгород, 1995. "

179. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М., 1986.

180. Фридман Л.М., Пушкина Т.А. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М,, 1988.

181. Хроменков Н.А. Экономика образования: Учебное пособие. М., 1987.

182. Чувалова О.А. Формирование действенности мотивации учения школьников; Автореферат канд. дисс. Мм 1985.

183. Чуднов В.П. Российское образование; история и современное состояние. М., 1993.

184. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

185. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой // Советская педагогика. 1984. - № 9.

186. Шамова Т.И., Загуменов Ю.А. Развитие демократических основ в управлении школой. // Советская педагогика. 1986. - № 12.

187. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Осуществление системы внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы. М., 1983.

188. Шаталова В.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров действенное средство перехода к нсвому качеству образования II Библиотека педагогов г. Москвы. - 1995.

189. Шаталова В.В. Аттестация работников образования в г. Москве в 1994-95 учебном году // Оценка учреждений и работников образования. М. 1996.

190. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Ставрополь, 1991. -179 с.

191. Шорихова Е.В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

192. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений // Психология труда и личности учителя. - JI,S 1977.

193. ЮнгК.Г. Психологические типы. М., 1993.

194. Яблочков М.Т. Русская школа. Тула, 1894.

195. Янков М. Конструктивная критика и рациональное управление. -М., 1988,

196. Ямбург Е,А. Педагогический ансамбль школы. М., 1989.

197. Stufflebeam D., Nevo D. Principal Evaluation: New Directions for Improvement // Pcnbody Joimal of Education, 1993, vol. 68, no 2,

198. The Personnel Evaluation Standarts: How tu Assess Systems for : Evoluating Educators. Newbury Pars, 1988.

199. Accoutability in Schools. Ed. By T. Burgess. L., 1922.

200. Department of Education and Science. The Education (School Teacher Appraisal) Regulations. L., 1991.

201. Department of Education and Science. A School Teacher Appraisal Circular 12/91. -L., 1991.

202. Fontana J. Principal Assessment: A Staff Developer's Idea of a Complete Overhall. // NASSP Buleetin, 1994, vol. 68, no 565,

203. Progress of Education in the United States of America: 1990 through -1994.-Wash, 1994.