Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя

Крисковец, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя

Автореферат

Автор научной работы: Крисковец, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя"

На правах рукописи

КРИСКОВЕЦ ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРОЙ УЧИТЕЛЯ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург - 2005

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Соколова Людмила Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Попов Евгений Борисович

Ведущая организация Башкирский государственный

педагогический университет

Защита состоится «» <Д—-•2005 года в У часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01. в Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан «/^ » 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

А.Н. Ксенофонтова

) Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. В новых

новых

социально-

экономических условиях промышленно развитого информационного общества одной из острых проблем является функционирование единой системы образования человека в течение всей его жизни. В рамках такой системы человек может осуществлять выбор образовательной траектории в соответствии с его индивидуальными потребностями, а также потребностями социальной среды.

Актуальность проблемы усиливает и тот факт, что до недавнего времени основное внимание уделялось вопросам

профессиональной подготовки и адаптации молодого специалиста. Однако, в последние годы, подчеркивается динамичность, целостность, непрерывность процесса профессионального самоопределения, построения профессиональной карьеры в течение всей жизни человека.

Вопросы карьерного развития активно разрабатываются на уровне теории и практики управления (Анисимов В.Н., Десслер Г., Поршнев А.Г., Романов В.А., СотниковаС.И., Туренко Б.Г., Якокка Ли).

На уровне школы рассматриваются отдельные аспекты профессиональной горизонтальной карьеры учителя (Д Дрейфус, Конаржевский Ю.А., Крэмер-Хэйон Я., Магальник Л .А., Симановская О.М., Ушаков K.M., Фесслер Р.).

Решение проблемы управления профессиональной карьерой учителя невозможно без преодоления противоречия между необходимостью формирования последовательного восхождения педагога к профессионализму и недостаточной разработанностью системы управления деятельностью педагога в ходе его самоопределения и дальнейшего карьерного развития. Это противоречие обусловлено несоответствием между:

-современными требованиями к качеству постбазового педагогического образования и инертностью традиционной информационной модели повышения квалификации учителя;

- необходимостью учета изменений внешних условий и внутренних установок самого учителя и недостаточным уровнем развития у педагога навыков самоанализа, планирования и рефлексии.

Потребность в системном исследовании карьерного развития учителя в процессе его профессиональной деятельности послужила основой для определения цели, объекта и предмета нашей работы. Объект исследования - профессиональная карьера учителя. Предмет исследования - упр ьеры учителя.

Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия эффективности управления профессиональной карьерой учителя. Гипотеза исследования состоит в следующем:

1 .Горизонтальная карьера стимулирует эффективность деятельности преподавателя, способствует развитию таких качеств, как рефлексия, отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение, являющееся средством предупреждения депривации и синдрома профессионального сгорания.

2.Возможности для развития горизонтальной карьеры созданы, если -планируются этапы профессионального становления; -разработана диагностика уровней профессионального развития и

система рейтинговой оценки преподавателей

3. Управление горизонтальной профессиональной карьерой учителя включает в себя

-создание школьной структуры управления карьерным развитием; - оптимальное сочетание системы обучения учителей и их деятельности по самообразованию;

-взаимосвязь индивидуально и коллективно направленной кадровой внутриорганизационной работы.

Конкретными задачами исследования стали:

создание внутриорганизационной структуры управления карьерным развитием.

изучение зависимости между процессом горизонтального карьерного развития с одной стороны и совершенствованием навыков самоанализа и рефлексии, повышением мотивации учителя на профессиональное саморазвитие с другой.

разработка диагностической программы эффективности управления карьерным развитием.

определение модели стратегического управления карьерой в школьной организации.

разработка методических рекомендаций по проблеме управления профессиональной карьерой учителя.

Теоретико-методологической основой данного исследования явилось положение о карьере как факторе акмеологического развития человека, включающем последипломное образование педагога, реализующимся в конкретных показателях качества образовательных систем и качества человека как специалиста и как субъекта

, '■•^МЛКАяи&ч*}* • , 4

жизнедеятельности.

В основе концепции карьерного профессионального развития лежат гуманистические принципы самоопределения человека.

- идей об интегральных характеристиках личности и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Гаязов A.C., Гоноболин Ф.Н., Кирьякова A.B., Ксенофонтова А.Н., Кузьмина Н.В., Талызина Н.В., Щербаков А.И.);

- идея межличностного диалога как основного условия, обеспечивающего процесс полноценного развития и духовного становления (Л.С.Выготский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, J1. Фейербах, A.A. Бодалев), и связанные с ней идеи группового взаимодействия, способствующего самоизменению и саморазвитию (Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, A.A. Вербицкий, К. Левин, A.A. Леонтьев, Л.А. Петровская);

- идея становления субъектности как сущности личностного саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, О.С. Газман, C.B. Кульневич, Б.М. Мастеров, К Роджерс, Г.А. Цукерман) и связанная с ней идея субъектности учителя в процессе профессионального самосовершенствования, развития педагогической культуры (В.А. Сластенин);

- идея рефлексии как основы становления субъектности и самоопределения человека (М. Шелер, Т. де Шарден, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов);

- идеи синергетики как основы теории самоорганизации (В.И. Аршинов, М.В. Богуславкий, Э.Н. Гусинский, Л.Я. Зорина, Л.Н. Куликова, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Л.И. Новикова, Ю.И. Турчанинова, О.Н. Федорова, Г. Хакен, С.С. Шевелева);

- идеи акмеологии образования как науки, исследующей условия достижения высокого качества образовательных систем и развития субъектов образовательного процесса: учителя и ученика (Гагин Ю.А., Максимова В.Н.).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования:

- изучение и анализ литературных источников по теме исследования для определения объекта, предмета, задач и гипотезы, а также исходных условий экспериментальной работы;

- целенаправленное наблюдение, посещение и анализ уроков по разным предметам, беседы с администрацией и учителями, анкетирова-

ние учителей и учащихся; анализ результатов переводных и выпускных экзаменов, выполненных учащимися самостоятельных работ;

- педагогический эксперимент с целью конструирования и апробации модели непрерывного развития карьеры в организации.

-апробация учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №2 пос. Первомайский Оренбургского района Оренбургской области».

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап, проходивший в 2002-2003гг., предполагал изучение различных литературных источников по проблеме исследования, сбор правового и нормативно-методического обеспечения, определение комплексной стратегии карьерного развития, изучение карьерной направленности учителей.

I! этап, проходивший в 2003-2004гг. был связан с практической реализацией комплексной стратегии карьерного развития в процессе организации работы с педагогическим коллективом в рамках школьного эксперимента.

III этап - 2004-2005гг. - обобщающий аналитический этап -обработка, анализ и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- создана модель стратегического управления карьерой в школьной организации;

- разработана диагностическая программа эффективности управления карьерным развитием;

- изучена зависимость между процессом горизонтального карьерного развития с одной стороны и совершенствованием навыков самоанализа и рефлексии, повышением мотивации учителя на профессиональное саморазвитие с другой;

- разработаны методические рекомендации по проблеме управления профессиональной карьерой учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах профессионального карьерного развития учителя, особенностях организации управления профессиональной карьерой учителя.

Практическая значимость исследования состоит

- в разработке модели стратегического управления карьерой в организации, обеспечивающей закономерную последовательную смену следующих друг за другом стадий развития, представляющих единое непрерывное движение,

- в создании диагностической программы эффективности управления карьерным развитием,

- в разработке программы курса-практикума "Основы стратегического управления карьерой в организации" для руководителей образовательных учреждений.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты могут быть использованы:

-при организации методической деятельности в практике массовой школы;

-в процессе подготовки преподавательского состава к работе в системе профильного обучения;

-при осуществлении индивидуального подхода к учителю в условиях внутришкольной системы;

-при чтении лекций и проведении спецкурса в системе повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: - использованием системного подхода при изучении возможностей построения карьеры учителя; - опорой на теоретические положения, получившие раскрытие в научных трудах по философии, педагогике, психологии; - постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики; -целенаправленным использованием системы методов педагогического исследования и личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

карьерного плана, регулирование и корректирование; его цель -создание системы формирования, развития и рационального использования профессионального потенциала каждого педагога и организации в целом

-целенаправленный, правильно организованный непрерывный процесс обучения персонала в организации является важным условием развития карьеры, позволяющим восполнить дефицит между имеющимися у преподавателей знаниями и теми знаниями, которыми они должны обладать в настоящий момент и в ближайшем будущем, -управления карьерой учителя является эффективным при следующих организационно педагогических условиях:

I Организационные (внешние по отношению к учителю) -наличие в организации научно-обоснованного карьерного

пространства;

-создание организационной структуры управления карьерой в организации

-организация непрерывно-действующей системы обучения персонала, ориентированной на существующие потребности преподавателей в обновлении своих знаний в связи с перспективным развитием организации;

-приведение в действие системы диагностики и рейтинговой оценки профессиональной деятельности учителя.

II Личностно-ориентированные (внутренние по отношению к учителю).

-акцентуализация педагогов на процессе горизонтального карьерного развития.

-ориентация педагогов на непрерывное накопление профессионального капитала как основы горизонтального карьерного развития посредством включения в научно-методическую деятельность школы и целенаправленного саморазвития.

-наличие системы контроля, обеспечивающей объективную оценку достигаемых педагогом результатов, четкая фиксированность этих результатов, взаимосвязь данных результатов с созданной в школе системой моральных/материальных поощрений.

-организация управления карьерным развитием педагога через совместную деятельность коллектива. Личный вклад автора состоит:

-в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы карьерного развития учителя;

-в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных; -в разработке модели процесса управления профессиональной карьерой учителя на основе использования деятельностного подхода;

-в обосновании организационно-педагогических условий

эффективности управления карьерой учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при проведении эксперимента по реализации комплексной стратегии карьерного развития в с/ш №2 п.Первомайский; в ходе работы семинара-практикума "Управление профессиональной карьерой учителя как составляющая развития системы образования на современном этапе" для руководителей школ Оренбургского района; в опубликовании материалов исследования в межвузовских сборниках; при чтении лекций и проведении семинаров на курсе «Менеджмент образования» для директоров и завучей Оренбургской области при ООИПКРО 2003 - 2005г., в процессе защиты проекта «Модель организации управления профессиональной карьерой учителя» на областном конкурсе «Лидер образования 2004».

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы, определен объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулированы гипотеза, методы и этапы экспериментальной работы, представлены положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы управления карьерой в социальных системах» даны общие подходы к определению сущности карьерного развития, раскрыты методологические основы и исходные теоретические позиции проблемы управления профессиональной карьерой учителя, а также предложена модель стратегического управления карьерой в школьной организации. В главе дан обзор философского, психологического и педагогического отечественного и зарубежного опыта.

Анализ работ, посвященных исследованиям особенностей профессиональной деятельности учителя (К.А.Абульханова-Славская, Т.К.Ахаян, Б.П. Белозерцев, Г.А Бордовский, З.И.Васильева,

В Г Вершловский, Ф Н.Гоноболин, Б.С Гершунский, В А Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Кирьякова, А.Н.Ксенофонтова, Н.В.Кузьмина А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова Н Ф.Радионова, А.П.Тряпицына

В А.Ядов), доказывает сложность и многоаспектность профессионального становления педагога в процессе построения профессиональной карьеры.

Термин «карьера» был экстраполирован педагогической наукой из экономики Карьера - это не только (и не столько) продвижение по должностным ступеням, а процесс реализации человеком себя, своих возможностей, на работе.

Современные социально-экономические условия делают необходимым понимание деятельности учителя как профессиональной карьеры. Говоря о профессиональной карьере учителя, мы имеем ввиду не карьеру в обычном понимании, т.е продвижение человека в организационной иерархии или последовательность рода занятий в течение жизни, которую определяют как "вертикальную", а карьеру внутри профессии, карьеру становления профессионала, особенно характерную для людей, выбравших педагогическую профессию, определяемую в исследовании как "горизонтальная" профессиональная карьера учителя. Сущностью развития профессиональной горизонтальной карьеры учителя является осознанный профессиональный рост, определяющий профессиональную уверенность и повышающий ответственность учителя за результаты собственной деятельности, что делает его конкурентноспособным (Симановская О.М).

Изучив литературу по проблеме карьерного развития (Д.Дрейфус, Конаржевский Ю.А., Крэмер-Хэйон Л., Магальник Л.А., Симановская О.М., Ушаков K.M., Фесслер Р.), можно сделать следующие выводы:

Карьера как возможность осуществлять выбор образовательных траекторий в соответствии с индивидуальными потребностями, потребностями общества, тенденциями развития системы образования, является, по сути, основой для создания непрерывной системы образования педагога.

Профессиональная карьера, являясь результатом выбора педагогом собственной профессиональной стратегии, способствует его самоопределению, развитию рефлексивных качеств и ставит его в позицию субъекта профессионального выбора.

Карьерное развитие может явиться механизмом профилактики кризисных периодов и тесно связанного с ними профессионального

истощения педагогов (синдрома профессиональной дезадаптации, профессионального сгорания).

Для изучения проблемы управления карьерным развитием педагогического персонала школьной организации мы обратились к работам, посвященным теориям управления, психологическим и мотивационным теориям (Абрамова И.Г., Абульханова-Славская И.Г., Богданов A.A., Бобрышев Д.Н., Семенцев С.П., Вебер М., Выготский JI.C., Конаржевский Ю.А., Короткое Э.М., Кричевский В.Ю., Леонтьев А.Н., Мароши М., Мескон М., Мясищев В.Н., Патралов Б.С., Петровский A.B., Роговцева Н.И., Роджерс К., Розанова В.А., Рубинштейн С.Л., Сухобская Г.С., Тейлор Ф.У., Файоль А., Хекгаузен X., 0"Шонесси, Якунин В.А.); а также к исследованиям по теории развития образовательных систем (И.Г. Абрамова, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.С. Илюшин, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, А.П. Тряпицына).

Управление карьерой относится к поведенческой модели механизма управления, основанной на мотивации и стимулировании производительного труда работников с помощью экономических и социально-психологических методов. Его предназначение - помочь человеку сделать правильный выбор, найти своё место в жизни, развивать профессиональные способности, накапливать

профессиональный опыт и рационально использовать его в интересах специалиста и организации.

На современном этапе общественного развития возникает необходимость выделить управление карьерой как особую, самостоятельную функцию персонального менеджмента (Анисимов В.Н., Десслер Г., Комаров Е.И., Охотский Е.В., Поршнев А.Г., Романов В.А., СотниковаС.И., Туренко Б.Г , Якокка Ли). Необходимость вычленения этой функции в самостоятельную обусловлена действием таких факторов, как повышение требований к конкурентоспособности учителя, динамика требований внешней среды к профессионализму учителя, возрастающая роль личности преподавателя в развитии организационной культуры школы.

Анализ различных по содержанию технологий управления карьерой (работы Анисимова В.Н., Комарова Е.И., Охотского Е.В., Поршнева А.Г.) доказывает, что процесс управления карьерой обладает сложным многоаспектным характером. Управление как деятельность предполагает сквозную, целенаправленную систему развития карьеры отдельной личности, а во-вторых, актуализируется система уп-

равленческих задач, позволяющих реализовать стратегию школьной организации по развитию квалификационного уровня

Для обеспечения системного уровня деятельности школьной организации по управлению карьерным развитием нами разработана модель осуществления данной задачи. Модель стратегического управления карьерой в школьной организации (см. схему 1) представляет собой структурированный и целостно-ориентированный комплекс последовательно сменяющих друг друга стадий, составляющих сам процесс карьерного развития. Интегративным результатом развития процессуальной системы управления карьерой стало качественное изменение в знаниях, отношении к работе, личном поведении, результатах деятельности учителя.

Разработанная нами модель включает пять компонентов: целеполагающий, организационный, содержательный, контрольно-регулировочный и оценочно-аналитический.

Целеполагающий компонент состоит из цели и задач процесса управления карьерой. Цель процесса управления карьерой состоит в обеспечении условий и порядка развития карьерного движения учителя и достижение на этой основе непрерывности качественных преобразований деятельности школы в соответствии с изменениями, происходящими в обществе.

Организационный компонент включает в себя следующую организационно-подготовительную деятельность по определению основных направлений комплексной стратегии карьерного развития--изучение характерных черт учительства как особой

профессиональной группы;

-создание структуры управления карьерным развитием и ЛКРО;

-сбор правового и нормативно-методического обеспечения; -проведение исследования макросреды;

-определение текущего состояния конкурентоспособности персонала;

-определение структурной модели специалиста рыночного качества; -определение направлений карьерного развития;

-создание плана обучения.

Содержательный компонент включает в себя деятельность со стороны администрации, деятельность со стороны учителя и их совместную деятельность.

К деятельности со стороны администрации относится: -создание краткой экспертной характеристики сотрудников;

-создание сводного аттестационного листа;

-определение модели взаимодействия сотрудников в коллективе;

-разработка диагностических материалов.

Деятельность учителя направлена на создание индивидуальной программы карьерного развития и отслеживание процесса ее осуществления и включает в себя овладение навыками моделирования собственной профессиональной карьеры.

Построение системы совместной деятельности администрации и учителя включает в себя теоретические и практические занятия по обеспечению карьерного развития, в которой деятельность учителя по самообразованию интегрируется с деятельностью организации по повышению ее профессионального потенциала в целом.

Контрольно-регулировочный компонент включает в себя следующие направления:

1 Административное руководство карьерным развитием преподавателя Оптимальный вариант - саморегулирующая система «структура управления карьерным развитием организации - педагог». Эта система складывается из отдельных структурных элементов, позволяющих соотнести результаты наблюдений и комплексных исследований деятельности педагога с результатами его самооценки и р ефлексивно-ориентированного самоанализа.

2.Контроль деятельности учителя по самообразованию, позволяющий обеспечить необходимый баланс между требованиями профессиональной деятельности учителя и требованиями, выдвигаемыми обществом к школе на настоящий момент.

Диагностика и рейтинговая оценка профессиональной деятельности учителя, позволяющая учителю реально представить результаты своего труда, увидеть свои резервы, иметь стимул к непрерывному самосовершенствованию, профессиональному росту Эта технология позволяет администрации школы организовать процесс повышения квалификации учителей на индивидуальной и дифференцированной основе

Оценочно-аналитический компонент включает критерии, показатели и уровни эффективности управления карьерным развитием. Совокупность показателей позволяет проследить проблемы профессиональной деятельности педагога, определить пути коррекции и выявить дальнейшие направления его карьерного развития.

Эффективность управления карьерным развитием проявляется в изменениях качества профессиональной деятельности, а также личной направленности на обеспечение карьерного развития.

С точки зрения изменений качества профессиональной деятельности, нами выделены следующие критерии: когнитивный, организационный и конструктивный. С точки зрения изменений личной направленности на обеспечение карьерного развития, нами выделены мотивационный, операциональный, коммуникативный и исследовательский критерии. Каждый критерий характеризуется определенными показателями, которым соответствуют следующие уровни: оптимальный, допустимый и достаточный.

Модель имеет гипотетический характер, так как отражает стохастический вероятностный социальный процесс. В таких процессах исход каждого действия может зависеть от случая. Таким образом, мы имеем вероятность возникновения бифуркационных моментов на каждой из выделенных стадий.

Целенаправленный, правильно организованный непрерывный процесс обучения персонала в организации является важным условием развития карьеры, позволяющим восполнить дефицит между имеющимися у преподавателей знаниями и теми знаниями, которыми они должны обладать в настоящий момент и в ближайшем будущем. Рефлексивный подход, как никакой другой, реализует на деле идею непрерывного педагогического образования, стягивает в единый узел курсовое обучение с практической деятельностью, творческие поиски с методической работой Такой подход к повышению квалификации наполняет процесс обучения учителей личностным смыслом, создает возможности для целеполагания и целеосуществления, постоянного движения от прошлого через настоящее будущему.

Таким образом, в первой главе мы дали характеристику профессионального карьерного развития, показали роль и особенности организации управления профессиональной карьерой учителя, предложили модель стратегического управления карьерой в школьной организации.

Схема 1 Модель стра1е! ического управления карьерой в организации Целеполагающий компонент__

Цель Обеспечение условии и порядка развития карьерного движения учителя и достижение на этой основе непрерывности качественных преобразований деятельности школы в соответствии с изменениями, происходящими в обществе _

задачи

Формирование мотивации карьерного развитая

совершенствование навыков

самоанализа и рефлексии, рациональной организации труда

повышение роли самообразования

Организационный компонент

-изучение характерных черт учительства как особой профессиональной группы, -создание структуры управления карьерным развитием и ЛКРО,

-сбор правового и нормативно-методического обеспечения -проведение исследования макросреды,

-определение текущего состояния конкурентоспособности персонала

-определение структурной модели специалиста рыночного качества, -определение направлений карьерного развития,

Соде ржательный компонент

Деятельность Совместная Деятельность

администрации деятельность учителя

Контрольно-регулировочный компонент

* *

Администрат ивное

руководство

карьерным

развитием

преподавателя

Контроль деятельности учителя по

самообразованию

Диагностика и

рейтинговая

оценка

профессиональной деятельности учителя__

Оценочно-аналитический компонент

Критерии эффек гивности управления карьерным развитием_

Показатели эффективное! и управления карьерным развитием_

уровни

эффективности управления карьерным развитием_

Результат: Качественные изменения в знаниях, отношении к работе, личном поведении, результатах деятельности_

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование по управлению профессиональной карьерой учителя» представлены материалы опытно-экспериментальной работы по практической реализации комплексной стратегии карьерного развития

педагогического коллектива. В данной главе представлена логика организации и проведения эксперимента, которая характеризуется несколькими этапами.

Целью констатирующего эксперимента явилось раскрытие объективных характеристик, позволяющих выявить направленность управленческой политики администрации по отношению к карьерному развитию учителя. Это потребовало выявления ряда дополнительных сведений, характеризующих в целом направленность учителя на профессиональное карьерное развитие, а именно:

- определение специфики профессиональных установок и ориентиров учительства, уровня удовлетворенности собственным трудом;

- определение факторов, влияющих на готовность учителей к качественному улучшению своей профессиональной деятельности;

- определение степени осознанности собственной профессиональной позиции;

- определение степени плановости действий, направленных на повышение собственной конкурентоспособности и расширение собственной горизонтальной карьеры.

С целью получения репрезентативного материала на начальном этапе эксперимента было проанкетировано 237 преподавателей городских и 783 преподавателя сельских школ и 639 учащихся старших классов. Представленный материал позволяет проследить следующие особенности, характеризующие в целом направленность учителя на профессиональное карьерное развитие, а именно: 73% преподавателей ассоциируют понятие «карьерное развитие» лишь с изменением категории, статуса, получением звания и наград, что является результатом вертикального карьерного роста.

63% учителей, стремясь к росту качества профессиональной деятельности, возможности самореализации, не видят перспектив в своей профессиональной деятельности, не ставят перед собой цель горизонтального карьерного роста. Процесс совершенствования навыка самоанализа и рефлексии отмечается лишь небольшим количеством педагогов (9,7%). 46,2% педагогов не умеют планировать свою деятельность, рационально

расходовать время, что ведёт к общей психологической неудовлетворённости своими действиями и, как следствие, к высокому проценту неудовлетворённости учителей достижением уровня профессиональных притязаний(42%).

Среди условий, обеспечивающих педагогам уверенность в профессиональной деятельности, саморазвитие, умение анализировать собственную деятельность, способность к рефлексии и плановому подходу к самообразованию выделили лишь 10.1% учителей.

Характеризуя руководство школы и района, 67% учителей отметили в качестве его главной функции создание условий для профессионального роста 17% учителей выделили лишь контролирующую роль руководства. 16% учителей считает, что руководство ничего не делает для них, как для профессионалов.

Таким образом, нами был сделан вывод о том, что сложившаяся система развития профессионализма является неплановой, стихийной. Отсутствует чёткая система управления процессом горизонтального карьерного развития педагогов. Всё это ведёт к неуверенности педагогов в собственных профессиональных силах, пессимизму в ожидании будущего, развитию синдрома «эмоционального сгорания», сказывается на личных взаимоотношениях с учащимися.

Суть опытно-экспериментальной работы проведенной нами в ходе диссертационного исследования заключалась в практической реализации организации стратегического управления карьерой преподавателя в ОУ.

Целью формирующего эксперимента явилось создание внутришкольной системы формирования, развития и рационального использования профессионального потенциала каждого педагога и организации в целом.

Система организации и проведения опытно-практической деятельности включала в себя:

1.Разработку экспериментальной программы по реализации комплексной стратегии карьерного развития и ее исполнение, в ходе которой была осуществлена следующая деятельность:

со стороны администрации: -создание краткой экспертной характеристики сотрудников, -создание модели непрерывного развития карьеры в организации,

-создание сводного аттестационного листа, -определение модели взаимодействия сотрудников в коллективе,

-разработка диагностических материалов;

со стороны учителей: -создание индивидуальной программы карьерного развития -анализ результатов профессиональной деятельности -анализ результатов деятельности по самообразованию

2.Создание структуры управления карьерным развитием организации, а также линейной карты распределения ответственности, что позволило провести сравнительный анализ целевых функций и задач управленческого аппарата школы, выявить степень участия каждого в реализации стратегического плана карьерного развития, фиксировать отношения между участниками управленческой структуры.

3.Построение системы совместной деятельности администрации и учителя, включающей в себя теоретические и практические занятия, по обеспечению карьерного развития, в которой деятельность учителя по самообразованию интегрируется с деятельностью организации по повышению ее профессионального потенциала в целом.

4.Создание технологии диагностики и рейтинговой оценки деятельности учителя.

В процессе конкретно-ориентированного анализа нами проводилось соотнесение процесса накопления профессионального капитала с изменением качества профессиональной деятельности. В результате была создана мониторинговая система рейтинговой диагностики деятельности учителя.

Мы предложили вниманию учителей и администрации школы карту педагогической оценки и самооценки качества преподавательской деятельности, а также карту диагностики личной направленности на обеспечение карьерного развития педагога.

Уровневые шкалы оценки качества преподавательской деятельности и уровневые шкалы оценки личной направленности на обеспечение карьерного развития содержат в себе созданные на основе теоретического анализа качественные характеристики оптимального, достаточного и допустимого уровней.

В таблице 1 представлена динамика развития карьеры:

крите компонент Уровень До чкспе- После экс-

рий развития римента(%) перимеита(%)

га X мотивационный Оптимальный 11 29

Допустимый 57 63

ь Ё § I Достаточный 11 7

X со и О. операциональный Оптимальный 31 77

ш р « 5=: а. о Допустимый 47 15

« Й-х а Достаточный 22 7

>Х О. О Л X ^ коммуникативный Оптимальный 12 15

В- и X 5 П X Допустимый 55 59

я * X ё V о X (и и ю Достаточный 33 26

исследовательский Оптимальный 26 47

% ° X Допустимый 38 47

Достаточный 12 6

X когнитивный Оптимальный 12 19

X я Л Допустимый 70 72

Е У £ § X IX Достаточный 18 9

организационный Оптимальный 55 59

К Ч Допустимый 33 35

£ 1 Достаточный 12 6

2 2 з з конструктивный Оптимальный 59 72

и ■е- Допустимый 32 25

с. X достаточный 9 3

В качестве результата экспериментальной работы нами рассматривалась степень эффективности управления карьерным развитием Были выделены два основных критерия оценки эффективности - конкретно-ориентированный критерий, включающий в себя диагностику и рейтинговую оценку деятельности учителя, и общий критерий, включающий в себя все основные составляющие процесса управления карьерой в организации Данные, представленные в таблице 2, наглядно демонстрируют положительную динамику составляющих эффективности управления карьерным развитием.

эффективность управления карьерным развитием

Констат ируюши й (%) Формиру ющий(%)

по конкретно-ориентированному критерию -направленность на горизонтальное карьерное развитие 0,01 16,7

-совершенствование навыков - самоанализа и рефлексии, планирования действий, рационального использования времени, 4,35 0,00 54,5 16,20 6,20 81,2

-доля самообразования в создании психологически-комфортной обстановки на уроке, 7,1 14,7

-изменения в поведении учителя в ситуации профессиональной неудачи в сторону - анализа причин, - планируемое™ своих дальнейших действий в создавшейся ситуации, - действий по алгоритму (анализ - планирование действий - действие - результат - коррекция) 22,4 6,4 3,2 62,8 19,4 34,4

по общему критерию -понятие «карьерного развития» имеет в глазах преподавателей не только характеристики вертикального карьерного роста, связанные с изменением категории, статуса, получением звания и наград, но и характеристики горизонтального карьерного роста связанные с накоплением профессионального капитала, 0,06 60,7

-включенность в понятие «изменение профессионального статуса» таких составляющих, как - возможность самореализации, - возможность карьерного роста, - возрастание моральной уверенности в себе, 20,4 0,00 18,1 22,6 13,20 21,00

-оптимистичность позиции учителей относительно успешности своих жизненных перспектив, 58,3 83,3

-динамика процентного отношения качественного состава педагогического коллектива (Кол-во учителей, имеющих первую и высшую квал категории) 53 78

Опытно-экспериментальное исследование доказало, что степень эффективности управления профессиональной карьерой учителя возрастает при соблюдении следующих организационно-педагогических условий (Табл.3):

I Организационных (внешних по отношению к учителю). II Личностно-ориентированных (внутренних по отношению к учителю).

Табл 3

Организационно-педагогические условия эффективности управления карьерой

учителя

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы на основе теоретического анализа опытно-экспериментальной работы выводы, намечены перспективы дальнейших исследований Выводы:

1. Карьера как возможность осуществлять выбор образовательных траекторий в соответствии с индивидуальными потребностями, потребностями общества, тенденциями развития системы образов является, по сути, основой для создания непрерывной системы образования педагога. Такая профессиональная доминанта создает благоприятные предпосылки для морального стимулирования труда учителя и формирования у него акмеологической позиции и в процессе последипломного образования.

2. Управление профессиональной карьерой учителя как наиболее реальная возможность осуществления кадровой политики в условиях средней школы, во первых, предполагает сквозную, целенаправленную систему развития карьеры отдельной личности, а во-вторых, актуализирует систему управленческих задач, позволяющих реализовать стратегию организации по развитию квалификационного уровня

3. Проведенное исследование доказало, что профессиональная карьера, являясь результатом выбора педагогом собственной профессиональной стратегии, способствует его самоопределению,

развитию рефлексивных качеств и ставит его в позицию субъекта профессионального выбора, является механизмом профилактики кризисных периодов и тесно связанного с ними профессионального истощения педагогов.

4. Реализация модели стратегического управления карьерой в школьной организации способствовала совершенствованию навыков самоанализа и рефлексии, планирования действий, карьерного развития и экономного расхода времени; повышению роли самообразования и профессионального уровня педагога в создании психологически-комфортной обстановки на уроке; изменению поведения учителя в ситуации профессиональной неудачи.

Исследование актуализировало проблему управления профессиональной карьерой учителя, раскрыло благоприятные тенденции влияния целенаправленного карьерного движения на развитие личностно-профессиональных способностей, накопление профессионального опыта с целью рационального использования их в интересах государства, организации и человека

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Крисковец Т.Н. Управление профессиональной карьерой учителя в системе внутришкольного менеджмента // Совершенствование системы управления организацией в современных условиях: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2004.

2. Крисковец Т.Н. Саморазвитие преподавателя как одна из составляющих карьерного роста // Региональная система профессионального образования в России: история, культурно-идеологические перспективы развития: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2003.

3. Крисковец Т.Н. Профессиональная карьера педагога и модернизация образования // Университетский округ№7 Оренбург ОГУ. 2003

4 Крисковец Т.Н. Управление профессиональной карьерой как основа качественного изменения профессиональной компетенции учителя // Перспектива. Сборник статей молодых ученых №2.-Оренбург: ОГУ. - 2003.

5 Крисковец Т.Н. Особенности управления профессиональной карьерой учителя на уровне школьной организации. Методические указания. Оренбург: Оренбургская губерния, 2005. - 74 с.

Отпечатано в типографии «Экспресс-11.03.2005 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз. зак. 26 г. Оренбург.

РНБ Русский фонд

2006-4 10209

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крисковец, Татьяна Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме управления карьерой.

1.1. Общие подходы к определению сущности профессиональной карьеры

1.2. Психолого-педагогические основы управления карьерой учителя.

1.3. Возможности внутришкольной системы обучения в карьерном развитии педагога.

Выводы

Глава 2. Опыт деятельности по управлению профессиональной карьерой учителя.

2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реальной направленности управленческой политики по отношению к карьерному развитию учителя.

2.2. Опыт деятельности по управлению карьерным развитием учителя.

2.3.Динамика и организационно-педагогические условия эффективности управления карьерой учителя.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя"

В новых социально-экономических условиях промышленно развитого информационного общества одной из острых проблем является функционирование единой системы образования человека в течение всей его жизни. В рамках такой системы человек может осуществлять выбор образовательной траектории в соответствии с его индивидуальными потребностями, а также потребностями рынка труда и перспективами развития производства.

Актуальность темы исследования «Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя» вытекает из реальных процессов формирования непрерывной линии последовательного восхождения к профессионализму, из необходимости создания педагогических условий управления деятельностью педагога в ходе его самоопределения и дальнейшего продвижения в педагогической сфере.

Актуальность проблемы усиливает и тот факт, что до недавнего времени основное внимание уделялось вопросам профессиональной подготовки и адаптации молодого специалиста. Однако, в последние годы, подчеркивается динамичность, целостность, непрерывность процесса профессионального самоопределения, построения собственной профессиональной карьеры в течение всей жизни человека.

Спектр исследований особенностей педагогической деятельности широк: проблемы педагогического образования (Б.П. Бело-зерцев, Г.А Бордовский, З.И.Васильева, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына), исследование особенностей личности педагога (В.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, Ю.Н.Кулюткин,

A.К.Маркова, Г.С.Сухобская, Н.В.Кузьмина), педагогического творчества (В.А.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров,

B.А.Сластеннн, Л.Ф.Спирин), научные концепции (непрерывного образования - А.П.Владиславьева, Б.С. Гершунекого, А.В. Да-ринского В.Г.Онушкина; личностно-деятельностная -К.А.Абульхановой-Славской, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Б.Ф.Петровского; аксиологическая - Т.К.Ахаян,

С.Г.Вершловского, А.В.Кирьяковой, В.А.Ядова). Все это доказывает сложность и многоаспектность профессионального становления педагога в процессе построения профессиональной карьеры.

Термин «карьера» был экстраполирован педагогической наукой из экономики. Карьера - это не только (и не столько) продвижение по должностным ступеням, а процесс реализации человеком себя, своих возможностей, на работе.

Современные социально-экономические условия делают необходимым понимание деятельности учителя как профессиональной карьеры. Говоря о профессиональной карьере учителя, мы имеем ввиду не карьеру в обычном понимании, т.е. продвижение человека в организационной иерархии или последовательность рода занятий в течение жизни, которую определяют как "вертикальную", а карьеру внутри профессии, карьеру становления профессионала, особенно характерную для людей, выбравших педагогическую профессию, определяемую в исследовании как "горизонтальная" профессиональная карьера учителя. Сущностью развития профессиональной горизонтальной карьеры учителя является осознанный профессиональный рост, определяющий профессиональную уверенность и повышающий ответственность учителя за результаты собственной деятельности, что делает его конкурентноспособ-ным.

В условиях школы, как и в условиях других организаций, которые существуют в современном обществе, конкретный работник в процессе своей жизнедеятельности последовательно проходит одинаковые стадии, способствующие повышению ценности его человеческого капитала (Д.Дрейфус, Крэмер-Хэйон, Фесслер). При этом, как указывает Якокка Ли, на разных этапах карьеры человек удовлетворяет различные потребности.

Вопросы карьерного развития активно разрабатываются на уровне теории и практики управления (Анисимов В.Н., Десслер Г., Комаров Е.И., Охотский Е.В., Поршнев А.Г., Романов В.А., СотниковаС.И., Туренко Б.Г., Якокка Ли).

На уровне школы рассматриваются отдельные аспекты профессиональной горизонтальной карьеры учителя (Д.Дрейфус, Ко-наржевский Ю.А., Крэмер-Хэйон Л., Магальник Л.А., Симанов-ская О.М., Ушаков К.М., Фесслер Р.).

Различные по содержанию технологии управления карьерой предлагаются в работах Анисимова В.Н., Комарова Е.И., Охотского Е.В., Поршнева А.Г.

Объект исследования - профессиональная карьера учителя.

Предмет исследования - управление развитием карьеры учителя.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

1.Горизонтальная карьера стимулирует эффективность деятельности преподавателя, способствует развитию таких качеств, как рефлексия, отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение, являющееся средством предупреждения депривации и синдрома профессионального сгорания.

2.Возможности для развития горизонтальной карьеры созданы, если

-планируются этапы профессионального становления;

-разработана диагностика уровней профессионального развития и система рейтинговой оценки преподавателей

3. Управление горизонтальной профессиональной карьерой учителя включает в себя

-создание школьной структуры управления карьерным развитием;

-оптимальное сочетание системы обучения учителей и их деятельности по самообразованию;

-взаимосвязь индивидуально и коллективно направленной кадровой внутриорганизационной работы.

Конкретными задачами исследования стали:

-создание внутриорганизационной структуры управления карьерным развитием;

-изучение зависимости между процессом горизонтального карьерного развития с одной стороны и совершенствованием навыков самоанализа и рефлексии, повышением мотивации учителя на профессиональное саморазвитие с другой;

-разработка диагностической программы эффективности управления карьерным развитием;

-определение модели стратегического управления карьерой в школьной организации;

-разработка методических рекомендаций по проблеме управления профессиональной карьерой учителя.

- идеи об интегральных характеристиках личности и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Гаязов А.С., Гоноболин Ф.Н., Кирьякова А.В., Ксенофонтова А.Н., Кузьмина Н.В., Талызина Н.В., Щербаков А.И.);

- идея межличностного диалога как основного условия, обеспечивающего процесс полноценного развития и духовного становления (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.С.Выготский, Л.Фейербах) и связанные с ней идеи группового взаимодействия, способствующего самоизменению и саморазвитию (А.А. Вербицкий, Э.В. Ильенков, К.С. Левин, А.А. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов, Л.А. Петровская);

- идея становления субъектности как сущности личностного саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, О.С. Газман, С.В. Кульневич, Б.М. Мастеров, К. Роджерс, Г.А. Цукерман) и связанная с ней идея субъектности учителя в процессе профессионального самосовершенствования, развития педагогической культуры (В.А. Сластенин);

- идея рефлексии как основы становления субъектности и самоопределения человека (Е.И. Исаев, В.А. Лекторский, М.К. Ма-мардашвили, C.J1. Рубинштейн, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Т. де Шарден, М. Шелер);

- идеи синергетики как основы теории самоорганизации (В.И. Аршинов, М.В. Богуславский, Э.Н. Гусинский, Л.Я. Зорина, Л.Н. Куликова, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Л.И. Новикова, Ю.И. Турчанинова, О.Н. Федорова, Г. Хакен, С.С. Шевелева);

- целенаправленное наблюдение, посещение и анализ уроков по разным предметам, беседы с администрацией и учителями, анкетирование учителей и учащихся; анализ результатов переводных и выпускных экзаменов, выполненных учащимися самостоятельных работ;

- апробация учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

Исследование проводилось в несколько этапов:

II этап, проходивший в 2003-2004гг. был связан с практической реализацией комплексной стратегии карьерного развития в процессе организации работы с педагогическим коллективом в рамках школьного эксперимента.

III этап - 2004-2005гг. - обобщающий аналитический этап -обработка, анализ и оформление результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: - использованием системного подхода при изучении возможностей построения карьеры учителя; - опорой на теоретические положения, получившие раскрытие в научных трудах по философии, педагогике, психологии; - постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики; - целенаправленным использованием системы методов педагогического исследования и личным участием автора в экспериментальной работе.

Научная новизна исследования:

- создана модель стратегического управления карьерой в школьной организации;

- разработана диагностическая программа эффективности управления карьерным развитием;

- разработаны методические рекомендации по проблеме управления профессиональной карьерой учителя.

Практическая значимость исследования состоит - в разработке модели стратегического управления карьерой в организации, обеспечивающей закономерную последовательную смену следующих друг за другом стадий развития, представляющих единое непрерывное движение,

-в создании диагностической рейтинговой программы, -в разработке программы курса-практикума "Основы стратегического управления карьерой в организации" для руководителей образовательных учреждений.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты могут быть использованы при:

-организации методической деятельности в практике массовой школы;

-в процессе подготовки кадрового состава к работе в системе профильного обучения;

-осуществлении индивидуального подхода к учителю в условиях внутришкольной системы;

-чтении лекций и проведении спецкурса в системе повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

-профессиональная карьера, являясь результатом выбора педагогом собственной профессиональной стратегии, способствует его самоопределению, развитию рефлексивных качеств и ставит его в позицию субъекта профессионального выбора, является механизмом профилактики кризисных периодов и тесно связанного с ними профессионального истощения педагогов.

-управление карьерой педагога, карьерным процессом в целом представляет собой сложную, комплексную, многоаспектную деятельность, включающую в себя исследование проблем, связанных с выявлением потребностей в кадрах и с их развитием; целепола-гание, планирование квалификационного и карьерного роста, организацию карьерного продвижения, мотивацию, контроль за реализацией карьерного плана, регулирование и корректирование; его цель - создание системы формирования, развития и рационального использования профессионального потенциала каждого педагога и организации в целом

-управления карьерой учителя является эффективным при следующих организационно педагогических условиях:

I. Организационные (внешние по отношению к учителю), -наличие в организации научно-обоснованного карьерного пространства;

-создание организационной структуры управления карьерой в организации

-приведение в действие системы диагностики и рейтинговой оценки профессиональной деятельности учителя.

II. Личностно-ориентированные (внутренние по отношению к учителю).

-акцентуализация педагогов на процессе горизонтального карьерного развития.

-наличие системы контроля, обеспечивающей объективную оценку достигаемых педагогом результатов, четкая фиксирован-ность этих результатов, взаимосвязь данных результатов с созданной в школе системой моральных и материальных поощрений.

-организация управления карьерным развитием педагога через совместную деятельность коллектива.

Апробация результатов исследования осуществлялась при проведении эксперимента по реализации комплексной стратегии карьерного развития в с/ш №2 п.Первомайский; в ходе работы семинара-практикума "Управление профессиональной карьерой учителя как составляющая развития системы образования на современном этапе" для руководителей школ Оренбургского района; в опубликовании материалов исследования в межвузовских сборниках; при чтении лекций и проведении семинаров на курсе «Менеджмент образования» для директоров и завучей Оренбургской области при ООИПКРО 2003 - 2005г., в процессе защиты проекта «Модель организации управления профессиональной карьерой учителя» на областном конкурсе «Лидер образования 2004».

Личный вклад автора состоит в:

-осуществлении научно-теоретического анализа проблемы карьерного развития учителя;

-организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных;

-разработке модели процесса управления профессиональной карьерой учителя на основе использования деятельностного подхода;

-обосновании организационно-педагогических условий эффективности управления карьерой учителя.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка основной использованной литературы; иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Практическая реализация стратегического управления карьерой в организации потребовала:

1.Изучения исходных условий экспериментальной работы, которые характеризуются рядом противоречий:

- учителя, стремясь к росту качества профессиональной деятельности, возможности самореализации, не видят перспектив в своей профессиональной деятельности не ставят перед собой цель горизонтального карьерного роста;

- педагоги на практике не соотносят в достаточной степени систематическую работу по самообразованию с созданием комфортной среды на уроке, а, следовательно, и с успешностью собственной профессиональной деятельности;

- систематическая деятельность по самообразованию отмечается учителями как безусловно необходимая, однако также безусловно вызывающая проблемы с точки зрения её организации, целенаправленности и плановости;

- у преподавателей слабо развиты навыки самоанализа, рефлексии и прогнозирования, умения рационально планировать время. Всё это ведёт к неуверенности педагогов в собственных профессиональных силах, пессимизму в ожидании будущего, развитию синдрома «эмоционального сгорания», сказывается на личных взаимоотношениях с учащимися;

- сложившаяся система развития профессионализма является неплановой, стихийной; отсутствует чёткая система управления процессом горизонтального карьерного развития педагогов.

2. Разработки экспериментальной программы по реализации комплексной стратегии карьерного развития, отражающей цели и основные блоки содержания.

3. Создания структуры управления карьерным развитием организации, а также линейная карта распределения ответственности (JIKPO), что позволило провести сравнительный анализ целевых функций и задач управленческого аппарата школы, выявить степень участия каждого в реализации стратегического плана карьерного развития, фиксировать отношения между участниками управленческой структуры.

4. Построения такой системы совместной деятельности администрации и учителя по обеспечению карьерного развития, в которой деятельность учителя по самообразованию интегрируется с деятельностью организации по повышению ее профессионального потенциала в целом.

5. Создания технологии диагностики и рейтинговой оценки деятельности учителя, позволяющей учителю реально представить результаты своего труда и их место в коллективе и иметь стимул к непрерывному профессиональному росту, а также дающей администрации школы возможность осуществлять непрерывную диагностику результатов труда учителя, совершенствовать систему стимулирования учителей в соответствии с реальными результатами и организовать процесс повышения квалификации учителей на индивидуальной и дифференцированной основе.

6.В качестве результата экспериментальной работы нами рассматривалась степень эффективности управления карьерным развитием. Были выделены два основных критерия оценки эффективности - конкретно-ориентированный критерий, включающий в себя диагностику и рейтинговую оценку деятельности учителя, и общий критерий, включающий в себя все основные составляющие процесса управления карьерой в организации.

Анализ результатов диагностики и рейтинговой оценки деятельности учителя, а также проведенное анкетирование -контроль конкретно-ориентированных результатов эксперимента-показало следующее:

-возрастание значимости совершенствования навыков самоанализа и рефлексии, планирования действий, карьерного развития и экономного расхода времени;

-повышение роли самообразования и профессионального уровня педагога в создании психологически-комфортной обстановки на уроке;

-изменение поведения учителя в ситуации профессиональной неудачи. Большее количество учителей анализируют причины своих неудач, планируют свои дальнейшие действия в создавшейся ситуации, действуют по алгоритму (анализ -планирование действий - действие - результат - коррекция).

Общая оценка управления карьерным развитием осуществлялась по программе оценки эффективности управления карьерой в организации. Организация деятельности службы карьерного развития характеризуется:

- наличием концепции непрерывного карьерного развития организации;

- распределением ответственности службы карьерного развития;

- созданием условий, обеспечивающих каждому педагогу психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим;

- ориентацией управления педагогическим коллективом на успех каждого педагога.

Анализ процесса управления карьерой в организации строится на научной основе, включая в себя качественные характеристики рефлексивно-ориентированного, проблемно-деятельностного и проблемно-целевого анализа, а, также, данные мониторинговой системы диагностики и рейтинговой оценки профессиональной деятельности учителя.

Основными функциями выстроенной в школе системы обучения является мотивация педагога на непрерывное саморазвитие, диагностика проблем профессиональной деятельности, определение направлений и форм обучения персонала, отслеживание успешности деятельности учителя по самообразованию.

Данные анкетирования и результаты собеседований, проводимых на завершающем этапе формирующего эксперимента, свидетельствуют о качественных изменениях карьерной направленности педагогического коллектива в целом:

-понятие «карьерного развития» приобрело в глазах преподавателей не только характеристики вертикального карьерного роста, связанные с изменением категории, статуса, получением звания и наград, но и характеристики горизонтального карьерного роста связанные с накоплением профессионального капитала;

-анализ изменения профессионального статуса учителя характеризуется более высокой оценкой возможности самореализации, возрастанием моральной уверенности в себе, уверенности в трудоустройстве, возможностью карьерного роста;

-позиция учителей относительно успешности своих жизненных перспектив стала более оптимистично направлена;

-количество учителей, которые, характеризуя руководство школы, отметили в качестве его главной функции создание условий для профессионального роста, увеличилось; процентное отношение качественного состава педагогического коллектива характеризуется положительной динамикой, наглядно свидетельствующей о взаимосвязи процессов горизонтального и вертикального карьерного роста.

Таким образом, направленность деятельности педагогического коллектива школы способствует повышению мотивации учителя на профессиональное саморазвитие, совершенствованию навыков самоанализа и рефлексии, планируемости профессиональных действий, рациональному расходованию времени.

Управление горизонтальной профессиональной карьерой учителя заключается в создании механизма развития этой карьеры, в котором внутришкольная система расширения профессионализма органически сочетается с аттестацией педагогических и руководящих кадров и различными формами общественной поддержки и признания учителя, такими как конкурсы педагогических достижений, являющиеся важным стимулом развития горизонтальной профессиональной карьеры учителя.

Заключение

Профессия педагога, имеющая большое общественное значение приобретает для человека и глубокий личностный смысл, когда он рассматривает свою профессию как средство достижения жизненного успеха. Именно уверенность в позитивной направленности собственного карьерного развития позволяет учителю чувствовать себя социально защищенным и оценивать жизнь как благополучную. Карьера как возможность осуществлять выбор образовательных траекторий в соответствии с индивидуальными потребностями, потребностями общества, тенденциями развития системы образов является, по сути, основой для создания непрерывной системы образования педагога. Такая профессиональная доминанта создает благоприятные предпосылки для морального стимулирования труда учителя и формирования у него акмеологической позиции и в процессе последипломного образования.

Данное диссертационное исследование, используя современные научные подходы, направлено на утверждение необходимости разработки как в теории, так и в практике образования проблемы управления профессиональной карьерой учителя как фактора формирования непрерывной линии последовательного восхождения к профессионализму в ходе самоопределения педагога и его дальнейшего продвижения в педагогической сфере.

Научно-исследовательская работа привела нас к следующим результатам и выводам.

Так, на основе анализа философской, экономической, психологической и педагогической литературы было уточнено понимание сущности понятия «карьера», рассмотрены виды карьеры, даны различные трактовки стадий профессиональной карьеры, проведена дифференциация понятия развития, планирования и управления карьерой.

Говоря о профессиональной карьере учителя, мы имеем ввиду не карьеру в обычном понимании, т.е. продвижение человека в организационной иерархии или последовательность рода занятий в течение жизни, которую определяют как "вертикальную", а карьеру внутри профессии, карьеру становления профессионала, особенно характерную для людей, выбравших педагогическую профессию, определяемую в исследовании как "горизонтальная" профессиональная карьера учителя. Сущностью развития профессиональной горизонтальной карьеры учителя является осознанный профессиональный рост, определяющий профессиональную уверенность и повышающий ответственность учителя за результаты собственной деятельности, что делает его конкурентноспособным.

На основе анализа литературы по проблеме карьеры учителя мы остановились на исследовании особенностей управления профессиональной карьерой учителя как наиболее реальной возможности осуществления кадровой политики в условиях средней школы.

Под управлением карьерой учителя мы понимаем особый вид деятельности, в которой ее субъект (администрация, служба кадров, служба управления персоналом, сам работник) посредством решения управленческих задач создаёт стратегию и реализует определённую технологию (механизм) по организации процесса развития личностно-профессиональных способностей, накоплению профессионального опыта с целью рационального использования их в интересах государства, организации и человека. Необходимость вычленения этой функции управления карьерой в самостоятельную обусловлена действием таких факторов, как повышение требований к конкурентоспособности учителя, динамика требований внешней среды к профессионализму учителя, возрастающая роль личности преподавателя в развитии организационной культуры школы.

Управление как деятельность предполагает сквозную, целенаправленную систему развития карьеры отдельной личности, а во-вторых, актуализируется система управленческих задач, позволяющих реализовать стратегию организации по развитию квалификационного уровня.

В результате опытно-экспериментальной работы был организован целостный процесс управления профессиональной карьерой учителя, который доказал, что профессиональная карьера, являясь результатом выбора педагогом собственной профессиональной стратегии, способствует его самоопределению, развитию рефлексивных качеств и ставит его в позицию субъекта профессионального выбора, является механизмом профилактики кризисных периодов и тесно связанного с ними профессионального истощения педагогов. Таким образом, мы видим, что гипотеза исследования нашла утверждение.

Система организации и проведения опытно-практической деятельности включала в себя:

-разработку экспериментальной программы по реализации комплексной стратегии карьерного развития;

-создание структуры управления карьерным развитием организации, а также линейной карты распределения ответственности (JTKPO);

-построение системы совместной деятельности администрации и учителя, включающей в себя теоретические и практические занятия, по обеспечению карьерного развития, в которой деятельность учителя по самообразованию интегрируется с деятельностью организации по повышению ее профессионального потенциала в целом.

-создание технологии диагностики и рейтинговой оценки деятельности учителя.

Организация и проведение опытно-практической деятельности способствовали совершенствованию навыков самоанализа и рефлексии, планирования действий, карьерного развития и экономного расхода времени; повышению роли самообразования и профессионального уровня педагога в создании психологически-комфортной обстановки на уроке; изменению поведения учителя в ситуации профессиональной неудачи.

-позиция учителей относительно успешности своих жизненных перспектив стала более оптимистично направлена;

Деятельность службы карьерного развития характеризуется направленностью на создание условий, обеспечивающих каждому педагогу психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, ориентацией управления педагогическим коллективом на успех каждого педагога.

В исследовании ставилась задача разработать модель управления непрерывным развитием карьеры в организации. Процесс управления профессиональной карьерой учителя протекает более успешно при разработанной нами модели, которая включает содержательные характеристики эффективности управления карьерным развитием.

Следовательно, задачи, поставленные нами в исследовании, выполнены.

Нами были выявлены организационно-педагогические условия эффективности управления карьерой учителя.

I. Организационные (внешние по отношению к учителю).

-наличие в организации научно-обоснованного карьерного пространства;

-создание организационной структуры управления карьерой в организации

-приведение в действие системы диагностики и рейтинговой оценки профессиональной деятельности учителя.

II. Личностно-ориентированные (внутренние по отношению к учителю).

-акцентуализация педагогов на процессе горизонтального карьерного развития.

-организация управления карьерным развитием педагога через совместную деятельность коллектива.;

Проведенное исследование вскрыло ряд нерешенных проблем и привело к выводу, что изучение особенностей управления карьерным развитием педагога вовсе не исчерпывается данным исследованием, так как за его пределами остались многие вопросы, требующие дальнейшего изучения.

Педагог в своей деятельности постоянно принимает те или иные решения (выбор целей и задач обучения и воспитания, выбор учебного материала, технологий и методов, критериев оценки результатов, стиля общения с детьми и с коллегами, способов сотрудничества с родителями и т.п.). В процессе карьерного развития педагога, его самосовершенствования происходит целенаправленный самоанализ и корректировка профессионально значимых качеств личности, повышается ответственность за принимаемые решения, формируются умения прогноза результатов, умения выбора перспективных направлений и оптимальных программ действий.

Таким образом, карьерная направленность учителя как фактор его акмеологического развития, включая последипломное образование педагога, реализуется в конкретных показателях качества образовательных систем и качества человека как специалиста и как субъекта жизнедеятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крисковец, Татьяна Николаевна, Оренбург

1. Абрамова М.Н. Организация работы заместителя директора М., Владос, 2002

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. // Проблемы психологии личности. М., 1982.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М.,1995.

4. Александрова Т.Л., Збровский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и Германии. Екатеринбург,1996.

5. Аминов Н. Закон смены педагогических формаций: Система аттестации учителей: Лестница карьеры/ Зап. В. Малыгина // Первое сентября.- 1998.- 22 янв.( N 7 ).- С. 2. 7.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. -Казань: Изд-во Казанского университета, 2002. - 567 с.

7. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

8. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки» техники. Ежегодник. 1984-1985. М., 1986.

9. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога: Учебн. метод, пособие. - М., 2002. - 148 с.

10. Белова С.В. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу // Народное образование. - 2001. - № 7. - (103-110).

11. Берг В. Карьера — суперигра: Нетривиальные советы на каждый день: Пер. с нем. — М.: АО «Интерэксперт», 1998.

12. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

13. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М., 1990.

14. Богоявленская А.Е., Муравьев ЕМ. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. (В 3-х книгах). М., Центр «Педагогический поиск», 2000.

15. БровЛ. Д. Развитие организации. — М.: Экономика, 1978.

16. Вагина Л.П. и др. Планирование работы средней школы. М., Центр «Педагогичский поиск», 2000

17. Ван Хувейк Р. Присущий Вам стиль руководства. Тест на гибкость и эффективность //Директор школы, 1994. N6.

18. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. М.: Издательский центр Академия», 2000. - 208

19. Видт И.Е. Педагогическая культура становление, удержание и смыслы // Педагогика. 2002. - № 3. - с. 3-7.

20. Вотман М. А., Лифшиц А. С. Управление персоналом в зарубежных фирмах. — Иваново, 1992.

21. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования.- 1996.- N 1.- С. 48-51.

23. Гаязов А.С. образование и образованность гражданина в именном мире. М.: Наука, 2003. - 256 с.

24. Герчиков В., Викерстафф С. Управление персоналом: Учеб. материалы по курсу. — Новосибирск: ИЭиОПП, 1996.

25. Гидденс Э. Стратификация и классовая структура. // Социологические исследования. 1992. - №11.

26. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореферат дис. д-ра психол. наук. М.,1996.

27. Гинзбург М-Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, № 3.

28. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965, с. 260.

29. Гончаров В. В. В поисках совершенства управления: Руководство для высшего управленческого персонала: В2т.— М., 1996.

30. Грейсон Дж., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. — М.: Экономика, 1991,

31. Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии. М., Международный тренинговыи центр, 1993.

32. Гуревич П.С. Философская антропология Эриха Фромма. Послесловие к книге Э.Фромма «Бегство от свободы». М.6 -1990г.

33. Гусинский Э.Ф., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., ИК «Логос», 2000.

34. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопр. психологии. 2003. - № 2.

35. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга, 1993.

36. Дергач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М., 1997.

37. Дерзкова Н., Ушаков К. Эффективность предполагает адекватность. О стилях профессионального поведения руководителя //Директор школы, 1995. N2.

38. Десслер Гари. Управление персоналом /Пер. с англ. М.: БИНОМ, 1997.

39. Егоршин А.П. Управление персоналом. Н. Новгород: НИМБ, 1997.

40. Егоршин А. П. Модель рабочего места и карьеры // Кадры. — 1996. — № 12.

41. Есаулова М. Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. — СПб., 1999.

42. Жернакова М. Деловая карьера // Служба кадров. — 1998.—№10.

43. Жилина А.И. Подготовка и карьера руководителей системы образования/ А.И. Жилина // Педагогика.- 2001.- N 5.- С. 5865.

44. Жилина, Алла Ивановна Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования: Моногр./ А.И. Жилина.- СПб. : ИОВ РАО, 2001 (Профессионалы в упр. образованием XXI века). Кн.2. - 2002.- 360 с.

45. Журавлев П., Кулапов М., Сухарев С. Мировой опыт в управлении персоналом. 1998.

46. Журавлев П.В., Карташов С.А., Маусов Н.К., Одегов Ю.Г. : Персонал: Словарь понятий и определений. М., 2000.

47. Зайверт Л. Ваше время в ваших руках. М.: Экономика. 1990.

48. Захарова Л.Н., Соколова В.В. Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя. Н.Новгород, НГЦ, 1995.

49. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990.

50. Зритнева Е.И. Понятие «оптимизация профессиональной дальности» в контексте современных психологических и педагогических исследований // Вести. Сев.-Кавк. техн. унта. Гуманитарные науки. 2003. - № 2. - с. 106-109.

51. Зудина JI. Н. Организация управленческого труда: Учеб. пособие. — Новосибирск: НГАЭиУ, 1995.

52. Иванов В.Ю. Управление карьерой менеджера: необходимость и основное содержание // Менеджмент в России и за рубежом. 1998. №5.С. 57.

53. Иванцевич Цж., Лобанов Н. Л. Человеческие ресурсы управления. — М.: Дело, 1993

54. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. Изд. 4-е, испр. и доп. М., АРКТИ, 2000.

55. Ильин В.И. Основные контуры системы социальной стратификации общества. // Рубеж. 1991.- №1. с.96-108.

56. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Белгород, 1993, с.

57. Исикава Каору. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988.

58. Искусство администрирования: Практ. пособие /Пер. с англ.; под ред. Дебры Олкок / М.: Финпресс, 1998.

59. Карстанье П. Миссия школы: концепция, функции, разработка //Директор школы, 1995. N2.

60. Кибанов А.Я. Управление персоналом. М. ИНФРА- М. 1992

61. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. 188 с.

62. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

63. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения — Ростов н/Д, 1996.

64. Книга работников кадровой службы: Уч. справочное пособие / Под общ. ред. Е.В. Охотского и В.Н. Анисимова. М.: Экономика, 1998.

65. Ковалев В.И., Дружинин В.М. Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной подготовки. //Психологический журнал, 1982, т.З, № 6, с. 3544.

66. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие /Под ред. Ю.М. Забродина/. М., 1994.

67. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985.

68. Колесников Ю., Кобзева В. Карьера: суть, планирование, мотивация// Служба кадров. 1997. № 5.

69. Комаров Е.И. Управление карьерой //Управление персоналом. 1999. № 1.

70. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1992.

71. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма-Ата, 1991.

72. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

73. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИП-КРО,1996.

74. Кондратьев А.В. Труд и талант учителя. М., 1989.

75. Корнева Л.Н. Профессиональная психология личности. //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., изд. СПбГУ, 1991, с.61-84.

76. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., Педагогическое общество России, 2000.

77. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., Педагогическое общество России, 2001.

78. Ксенофонтова А.Н. Система обучения педагогов конструированию речевой деятельности. Оренбург: ОГУ, 2001.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1987.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

81. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: «Учитель», 2001.

82. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во Миф, 2002. - 400 с.

83. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., Просвещение, 1990.

84. Ладанов И. Д. Психология управления рыночными структурами: Преобразующее лидерство, М.: УЦ «Перспектива», 1997. - 288 с.

85. Ладанов И.Д., Пронников В.А. Совершенствование управления экономикой на основе японской модели менеджмента. М., 1990.

86. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., Педагогическое общество России, 2002.

87. Лебедева В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. № 1.-е. 39-42.

88. Левит М.В., Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу. (В 2-х книгах) М.: Центр «Педагогический поиск», 2002

89. Леевик Г. Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентации личности. — Л.: О-во «Знание», 1990.

90. Лизинский В.М. Диагностико-аналитичсские процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. М., ОЦ «Педагогический поиск», 1996.

91. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М., Центр «Педагогический поиск», 2000.

92. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М., Центр «Педагогический поиск», 2002.

93. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., Центр «Педагогический поиск», 2002.

94. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. М.; Курск, 2000.

95. Магальник Л.А. Модель управления карьерой менеджера образовательного учреждения/ Л.А. Магальник // Школ, технологии.- 2001.- N 5.- С. 150-160.

96. Магальник Л.А. Наставничество: Вариант упр. карьерой рук. образоват. учреждения: Опыт Иркут. ин-та повышения квалификации работников образования./ Л.А. Магальник, О.А. Лапина // Школ, технологии.- 2001.- N 6.- С. 39-60.

97. Майер А.А. Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности педагога // Вести. Барнаул, пед. ун-та. Сер.: Психол.-пед. науки. 2002. - Вып. 2. - с. 80-91.

98. Макарова И.К. Управление персоналом: Схемы и комментарии. М.: Юриспруденция, 2002.

99. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. М., Центр «Педагогический поиск», 2002.

100. Макарова Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль. М., Центр «Педагогический поиск», 2002.

101. Малинин Е.Д. Философия жизненного успеха. — М.; Воронеж,1999.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993.

104. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты. М., 1982.

105. Матвеев Л.П. Введение в теорию физической культуры. М., 1983.

106. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н., Управление качеством образования на основе новых информационных технологий образовательного мониторинга. Педагогическое общество России, М., 2001

107. Матрусова Т. Н. Профессиональная подготовка в системе управления кадрами // Труд за рубежом. — 1993. — №4:

108. Менеджмент в управлении школой /Науч. ред. Т.И. Шамова. — М., 1992.

109. Мескон М.Х., Альберт М.,Хедоури Ф. Основы менеджмента/Пер. с англ. М.: Дело, 1999.

110. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

111. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие для практических психологов. М.,Психологический институт, 1992.

112. Митина JT.M. Психологические аспекты труда учителя. Учебное пособие. Тула, ОИПКРНО, 1991.

113. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Моск. психолого-соц. институт. М.: Флинта, 2000.

114. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., Дело, 1994.

115. Моисеев AM. Заместитель директора школы по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности). М., Педагогическое общество России,2001

116. Молл Е. Планирование своей карьеры руководителя // Вопр. психологии. — 1998.—№ 3.

117. Молл Е. Управленческая карьера в России // Проблемы теории и практики управления. — 1996. —№ 6.

118. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых яектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. -1.-2002. с. 61-68,

119. Нейштадт Л.А. Педагогическая культура учителя. Даугавпилс, 1990, с. 30.

120. Некрасов В. И. Волков А. Я. Персонал: развитие, квалификация, оценка, стратегия. — Ижевск, 1994 .

121. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М., Издательская фирма «Сентябрь», 2002.

122. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М., Издательская фирм «Сентябрь», 2002

123. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г.Рындак; Уральское отделение РАО. Екатеринбург, - Оренбург: Орлит - А, 2002.

124. Орлов А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя. //Вопросы психологии № 1, 1988, с.21.

125. Основы внутришкольного управления /Под ред. П.В. Худоминского. — М., 1987.

126. Оучи В. Теория «Z». Методы организации производства. Японский и американский подходы. — М„ 1984.

127. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.:Издательский центр «Академия», 2003.- 512с

128. Педагогические технологии: Учебное пособие для % студентов педагогических специальностей / под общей ред.

129. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». -Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002. 320 с

130. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Под ред. Байковой J1.A. Гребенкиной Jl.K. М., Педагогическое общество России, 2000.

131. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., Просвещение, 1978, с. 123.

132. Плинер Я Г , Бухвалов В А Педагогическая экспертизашколы М Центр «Педагогический поиск», 2001

133. Плотников А. Планирование и управление служебной карьерой//Кадры. 1996. № 11.

134. Погребняк Л.П. Управление образовательным учреждением организационно-педагогические аспекты М Народное образование, 2002

135. Поляков В.А. Технология карьеры. — М., 1995.

136. Постановление правительства РФ «Национальнаядоктрина образования в Российской Федерации» // Народное образование, № 2, 2000. с. 14-18.

137. Поташник ММ. Качество образования: проблемы и технологии управления, (В вопросах и ответах). М., Педагогическое общество России, 2002.

138. Поташник ММ. Профессиональные объединения педагогов. М., 2002.

139. Программно-целевое управление развитием образования / Под редакцией A.M. Моисеева. М., Педагогическое общество России, 2001.

140. Проектирование систем внутришкольного контроля / Под ред. A.M. Моисеева, М., Педагогическое общество России, 2001.

141. Профессиональная деятельность молодого учителя (Социал. пед. аспект) М.: Педагогика, 2000.

142. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении. //Психологический журнал, т. 12, 1991, № 1, с. 47-55.

143. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002,— 400 с.

144. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж,1996.

145. Пугачев В. Руководство персоналом организации. 1998.

146. Пупышева Е.Л. Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя // Наука и школа. 2000. - № 4. - с. 12-17.

147. Радаев В.В., Щкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1995.

148. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Иркутск, 1994.

149. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. Ставорополь, 1990.

150. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастерства. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

151. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д, 1996. Учитель: крупным планом / Сб. под ред. С. Г. Вершловского ~ СПб

152. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. М., 1994.

153. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека, М., 1982

154. Ромадина Л.П. Справочник завуча. Организационно методические и психолого-педагогические материалы. М. Центр «Педагогический поиск», 2002.

155. Руденский Е.В., Панина Т.С. Введение в теорию и практику психологических технологий общения учителя как менеджера. Монография. Кемерово, ОИУУ, 1995.

156. Рындак В.Г. Непрерывное развитие творческого потенциала учителя. Монография. М. Педагогический вестник,1997.

157. Рындак В.Г. Учитель и творчество. М. Педагогический вестник 1998г.

158. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя. М. Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании. РАО 1994.

159. Савитская Т. Е. Внутрифирменное планирование развития кадров в промышленности США. — М., 1981.

160. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследование // Вопросы психологии, 1985, № 3.

161. Семенов Ю. Анкетная методика планирования карьеры руководителей // Кадры.— 1996. — № 5. — С. 17—23.

162. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М., 2000.

163. Симановская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук/Рос. гос. ун-т.- 1998.

164. Симен-Северская О-В. Педагогическая компетентность и профессионализм учителя. М, 2002.

165. Ситник А. Профессиональная культура учителя (исторические аспекты проблемы) // Школа, 1998,№ I.

166. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.

167. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

168. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие. М.,1995, с. 384.

169. Служебная карьера / Гусева А.С., Иглин В.А., Лытов Б.В. и др. / Под общ. ред. Е.В. Охотского. М.: ОАО «Изд-во «Экономика», 1998.

170. Смирнова Е.Э. Учитель, школа, общество. Социологический очерк 90-х гг. СПб., 1995.

171. Собкин B.C. Учительство как социально-профессиональная группа. Изд. РАН., М., 1996.

172. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М., 1992.

173. Сотникова С.И. Управление карьерой: Учебное пособие. -М.: ИНФРА-М, 2001.

174. Старобинский Э. Е. Повышение квалификации — процесс непрерывный // Управление персоналом. — 1997. — № 1.

175. Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента. — М. 1991.

176. Терентьев В. Ценности менеджмента: Условия успеха карьеры рук. шк./ В. Терентьев // Директор шк.-2001 .-N6.-С.3-9.

177. Тихомиров А. В. Оценка эффективности управления производством. М.: Экономика, 1983.

178. Толпыкин А. С. Методика определения профессиональных интересов (ОПИ). — Л., 1991.

179. Томилов В. В Организационная культура и предпринимательство. -СПб.: СПбУЭФ, 1994.

180. Травин В., Дятлов В. Основы кадрового менеджмента. 1995.

181. Третьяков П.И., Мартынов Е.Г. Школа: управление по результатам. Практика педагогического менеджмента, М., 2001

182. Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург XXI век», 1997.

183. Туренко Б.Г. Теоретические и методологические основы формирования управленческих кадров. Иркутск: Изд-во ИГЭА ,1999.

184. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала. //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993, с. 75.

185. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой. Н.А. Соломатина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРАМ, 1999.

186. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики / Под науч. рук. Р. Марра, Г. Шмидта. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997.

187. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред.1. A.Я. Кибанова. 1997.

188. Управление развитием школы/Под ред. М. М. Поташника,

189. B. С. Лазарева. — М., 1995

190. Уткин Э. А., Кочеткови А. И. Управление персоналом в малом и среднем бизнесе. — М.: АКАЛИС, 1996.

191. Ушаков А. А. Российский кадровик: тайны карьеры. — Мд ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1998

192. Ушаков К. Организационная культура: понятие и типология //Директор школы, 1995. N2., 3.

193. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы./ М.: Сентябрь, 1995.

194. Файоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф. Форд Г. Управление — это наука и искусство. М., 1992.

195. Фалмер Р. М. Энциклопедия современного управления В 5 т. М.: ВИПКэнерго, 1992

196. Фатхутдинов Р.А. Конкурентоспособность, экономика, стратегия управления. -.М. 2000 -312 е.

197. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. //Вопросы психологии, 1994, № 6.

198. Франк С.Л. Сочинения. М., 1990.

199. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

200. Фриш Г Л Книга для начинающего директора школы или для того, кто хочет им стать В 2-х ч М Перспектива, 2002

201. Фромм Э. Душа человека: Перевод. М.: Республика, 1992.-430 с.

202. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1992

203. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., Центр «Педагогический поиск», 2002.

204. Шамова Т.Н., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы. Методическое пособие. Вологда, 1995.

205. Шекшня С. В. Управление персоналом современной организации: Учеб.-практ. пособие. — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1996.

206. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества. М., Педагогическое общество России, 2000. В 2-х частях.

207. Штиффельбах Б. Теоретические основы и функции экономики персонала // Проблемы теории и практики управления.—1996.--№5.—С. 106—110.

208. Щуклина Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект. // Общественные науки и современность. 1999 №2

209. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.,1993.

210. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М., Сентябрь, 2000.

211. Якокка Ли Карьера менеджера. Пер с англ. /Общая редакция и предисловие С.Ю.Медведкова. М.: Прогресс, 1991.

212. Ball, S. & Goodson, I. (Eds) (1985) Teachers' Lives and Careers. Lewes: Palmer Press.

213. Ball, S. (1987) The Micro-politics of the School: towards a theory of school organisation. London: Methuen.

214. Bell, L.A. (1991) Approaches to the professional development of teachers, in L.A. Bell & C. Day (Eds) (1991) Managing the Professional Development of Teachers. Buckingham: Open University Press.

215. Blanchard К. H. A Situational Approach to Managing People. — N.Y.: William Morrow and Co., 1982.

216. Bolam, R. (1994) The impact of research on policy and practice in continuing professional development, British Journal of In-service Education, 20, pp. 35-46.

217. Bowman C., Asch D. Strategic management. — London, 1987

218. Burgoyne, J. (1989) Creating the management portfolio, Management Education and Development, 20, Part 1.

219. Day Ch. In-service teacher education in Europe: conditions and themes for development in the 21st century 11 British journal of in-service education.- 1997.- Vol. 23, N 1.- P. 39-54.

220. Day, C. (1991) Roles and relationships in qualitative research. Teaching and Teacher Education, 7, pp. 537-547.

221. Day, С. (1993) Personal development planning: towards a lifelong development model of teacher growth, paper presented to National Conference of the British Educational Research Association, 10-13 September, University of Liverpool.

222. Deal Т.Е., Kennedy A. A. Corporate cultures: the rites and rituals of corporate life. — MA, 1982.

223. Denicolo, P. & Pope, M. (1990) Adults Learning teachers thinking, in C. Day., M. Pope & P. Denicolo (Eds) Insights into Teachers' Thinking and Practice. London: Palmer Press.

224. Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1986) Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: The Free Press.

225. Edwards, A. & Brunton, D. (1993) Supporting reflection on teachers' learning, in: Calderhead & P. Gates (Eds) Conceptualizing Reflection in Teacher Development, pp. 154166. London: Palmer Press.

226. Eraut, M.E. (1994) Developing Professional Knowledge and Competence. Buckingham: Open University Press.

227. Farber, B. (1991) Crisis in Education. San Francisco: Jossey-Bass.

228. Fessler, R. (1985) A model for teacher professional growth and development, in F. Burke & R. Heideman (Eds) Career Long Teacher Education. Springfield: Charles C. Thomas.

229. Harrison R. Training and development. — 1988.

230. Hatton, N. & Smith, D. (1995) Reflection in teacher education: towards definition and implementation, Teaching and Teacher Education. 11, pp. 33-49.

231. Hersey P., Blanchard К. H. Management of Organizational Behavior: Utilizing Human Resources. — 4th ed. — N.Y.:Prentice-Hall, 1982

232. Hess В., Markson E., Stein P. Sociology, N.Y., 1991.

233. Huberman, M. (1989) The professional life cycle of teachers, Teachers' College Record, 91, pp. 31-57.

234. Ingvarson, L. & Greenway, P.A. (1984) Portrayals of teacher development, Australian Journal of Education, 28, pp. 45-65.

235. Joyce, B. (1989) Staff development as cultural change, paper presented at the International Conference of the Hong Kong Educational Research Association, November.

236. Leithwood, K. (1990) The principal's role in teacher development, in B. Joyce (Ed.) Changing School Culture through Staff Development. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

237. Levinson, D.J., Darrow, C., Klein, E.B., Levinson, M. & McKee, B. (1978) The Seasons of a Man's Life. New York, Knopf.

238. Maclean, R. (1992) Teachers' Careers and Promotion Patterns: a sociological analysis. London: Falmer Press.

239. McGregor D. M. The Human Side of Enterprise. — New-York, 1960

240. Oja, S.N. (1989) Teachers: ages and stages of adult development, in M.L. Holly & C.S. McLaughlin (1989) (Eds) Perspectives on Teacher Professional Development. Lewes: Palmer Press.

241. Ouchi W., Wilkins A. Organizational culture //Annual Review of Sociology, 1985. 11, pp. 457-483.

242. Peters T. J., Waterman R. Y. Organizational culture and leadership. — London, 1980.

243. Sander, T. (1994) European Yearbook of Comparative Studies in Teacher Education: current changes and challenges in European teacher education. Belgium: Nijs-Herent.

244. Schein E. Organizational culture and leadership. — San Francisco, 1985.

245. Senge P. The fifth discipline. The art and practice of the learning organization. — 1990.

246. Sikes, P.J., Measor, L. & Woods, P. (1985) Teacher Careers: crises and continuities. London: Palmer Press.

247. Super D. E. Self-realization through the work and leisure roles // Educational and vocational guidance. 1985. № 43.