автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Палий, Светлана Георгиевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ВАЛЕОЛОГИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Современное состояние проблемы валеологизации в педагогической теории и практике.

1.2. Сущность валеологизации педагогического процесса.

1.3.Факторы, влияющие на валеологизацию педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВАЛЕОЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Организационно-педагогическая деятельность по валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе.

2.2. Экспериментальная проверка модели организационно-педагогической деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе"

В 1989 году Россия приняла Конвенцию о правах ребенка, присоединившись тем самым к Международному сообществу государств, решающих проблему детства на программно-целевой основе. Эта Конвенция утверждает приоритетность интересов детей перед интересами общества. В конвенции определяются такие права ребенка, как сохранение своей индивидуальности и своего здоровья. Положения конвенции сводятся к четырем основным требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Отметим, что Всемирная организация здравоохранения определяет здоровье как состояние полного физического, психического и социального благополучия. Биологическое здоровье рассматривается как условие и базис для психического совершенствования и социального благополучия человека, В связи с данными положениями ключевые вопросы обеспечения прав детей сконцентрированы на социальных учреждениях, в частности, на общеобразовательной школе. Проследим, как выполняются требования конвенции современной отечественной школой.

По данным Института возрастной физиологии РАО, Центра здоровья детей и подростков АМН и других учреждений, за годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в 4 раза увеличивается количество нарушений психического здоровья, в 3 раза увеличивается число детей с заболеванием органов пищеварения, Около 90% детей имеют отклонения физического и психического здоровья, 30-35% детей, поступающих в школу, уже имеют хронические заболевания. Исследования указывают на тот факт, что обучение в школе проходит в экстремальных уеловиях для ребенка. Положение усугубляется одновременным снижением психического состояния здоровья населения страны: сейчас в России каждый пятый ребенок рождается с нервно-психическими расстройствами и др. болезнями. (19, с. 7-8j.

В последние годы наметилась тенденция ухудшения физического и психического здоровья детей, что однозначно скажется уже в ближайшей перспективе на качестве трудовых ресурсов и воспроизводстве поколений, Около 53% учащихся общеобразовательных школ имеют ослабленное здоровье. Доля здоровых детей к концу обучения в школе не превышает 2025% (47, с. 56-57), Из общего числа детей 13%, отстают в своем интеллектуальном развитии от среднего уровня, еще примерно 25% испытывают различные затруднения, не могут полностью освоить школьную программу. (126, с. 43-45). Приведенные и другие факты говорят о том, что потребность ребенка в сохранении своей индивидуальности и своего здоровья не удовлетворяется обществом, а стрессовая тактика существующей в школе педагогики приводит не только к снижению успеваемости, нарушению психического здоровья, но и искажает развитие личностной и эмоциональной сферы ребенка, снижает адаптивные возможности и создает условия для нарушений социально-психологической адаптации (17, с. 4). Анализ и прогнозирование здоровья школьников показывает, что к 2000 году 96% выпускников общеобразовательных учреждений закончат их больными людьми. Такая ситуация чревата потерей нескольких поколений полноценных, трудоспособных россиян. Как известно, у больных родителей дети редко рождаются здоровыми, Таким образом, потребность каждого отдельного человека и общества в целом в физическом, психическом и социальном здоровье не удовлетворяется ни социальными условиями, ни отечественным здравоохранением, ни современной школой. К сожалению, чаще всего педагоги не учитывают состояния здоровья детей при организации педагогического процесса, а ведь состояние здоровья - это еще и критерий оценки влияния организации обучения и воспитания, соответствия величины учебной нагрузки, режима дня и условий семейного воспитания. Так, дидактогения (негативное психическое состояние, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога, отрицательно сказывающееся на деятельности и отношениях учащихся) может являться, как отмечал В.А. Сухомлинский, причиной дидактических неврозов, стрессов, депрессии (136, с. 75-76). Учитывая высокую долю факторов риска в развитии ребенка, таких как социальное и экологическое неблагополучие, отклонение в развитии, нарушения в состоянии здоровья дошкольников, именно школа могла бы обеспечить условия для благоприятной адаптации, эффективного обучения, сохранения и укрепления здоровья будущих поколений России.

Вместе с тем, в нашей социальной системе на протяжении многих десятилетий экологическая роль здорового образа жизни в жизнедеятельности человека не утверждалась, в силу чего в сознании обывателя основным фактором обеспечения здоровья рассматривается наименее значимый - медицинское обеспечение. В связи с этим у человека не сформировалось чувство ответственности за свое здоровье, и само здоровье рассматривалось как ничего не стоящая (ни в социальном, ни в физическом, ни в экономическом отношении) заданность. Если у американских старшеклассников при ранжировании 17 жизненных ценностей оно заняло первое место, то у русских (данные 1989г.) - девятое! Отсутствие приоритета здоровья привело к тому, что и образовательный процесс в учебных заведениях был и остается в минимальной степени ориентирован на воспитание осознанного отношения обучающегося к своему здоровью. За исключением, возможно, отдельных вопросов физической культуры в учебных планах и учебных программах вопрос здоровья не находит своего практического решения. В образовательных учреждениях не существует службы, которая бы осуществляла серьезный системный контроль за состоянием физического развития и физического здоровья детей, за организацией и содержанием образовательного процесса с точки зрения их влияния на здоровье детей; не существует целенаправленной системы работы с педагогами и родителями, что могло бы в значительной степени разрешить проблему организации здорового образа жизни детей.

Несмотря на то, что проблема сохранения здоровья ребенка до сих пор еще далека от своего решения, в теории педагогики, психологии, физиологии и др. науках рассматривались проблемы сохранения здоровья, формирования у школьников сознательного отношения к своему здоровью. Впервые идея природосообразности была высказана Аристотелем и развита Я, Коменским в его принципе природосообразности, который заключается в том, что человек, являясь частью природы, подчиняется, как частица природы, ее универсальным законам. Ж.тЖ, Руссо рассматривает природосо-образность как следование природе ребенка, как помощь его природе. А. Дистервег включил в понимание природы ребенка социальные воздействия и обозначил их специальными термином "культуросообразность", тем самым значительно расширив и обогатив понятие природосообразности. К,Д. Ушинский описывает физиологические законы деятельности человеческого организма и обусловленные ими психические процессы и явления.

Впервые идея педагогизации общества была выдвинута Платоном, последующие поколения ученых развили ее: П.П. Блонский, П.Ф. Лесгафт, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий, сосредоточили свое внимание на "педагогизации среды", в которой ребенку предоставлялась бы возможность свободного физического и умственного развития. Л.С. Выготский главную задачу обучения видел в обеспечении условий для развития внутренних сил и возможностей ребенка, Д.Н. Узнадзе особо подчеркивал значение личности педагога в обучении, в своей концепции о так называемой трагедии воспоминания, где особое внимание уделяет вопросу изучения отношений, установленных между педагогом и ребенком. В своих исследованиях он приходит к выводу, что халатное отношение к школе, нежелание учиться частью возникают не потому, что содержание обучения и воспитание предопределено взрослыми, а из-за императивного характера педагогического процесса, когда ученика заставляют, преподают, не считаясь с его интересами. Следовательно, преодоление основной трагедии воспитания зависит от того, как взрослые (родители, воспитатели, учителя) общаются с каждым отдельным ребенком, какие отношения с ним устанавливаются в педагогическом процессе. Получается, что нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса. Такой подход развивается современными отечественными и зарубежными педагогами и психологами (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.А. Сухомлинский, А. Маслоу, М. Монтессори, К. Роджерс, Б. Спок, Р. Штайнер и др.), В психолого-педагогических исследованиях установлено, что процесс личностного становления не сводится к развитию отдельных качеств ребенка (интеллектуальных, физических и др.). Здесь задействованы другие, более тонкие механизмы, обеспечивающие целостность развития личности ребенка на основе особой организации образовательной среды (B.C. Ильин). Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции со-бытийности (В.И. Слободчиков), надситуативной активности (В.А. Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А. Леонтьев) и др. Они послужили отправной точкой для развития концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, М.В. Кларин, В.А. Петровский, A.M. Саранов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепции развития индивидуальности школьника (О.С.

Гребенюк, К. Олред, Ю.М, Орлов, И. Унт, М.И. Рожков), концепции обретения социального опыта (Н.Ф. Голованова, В.Д. Путилин), концепция лечебной педагогики (А.А. Дубровский). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как "противовес", а как составная часть более широкой парадигмы личностно'и индивидуально ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны органично вписываться в реальную ситуацию развития индивидуальности и воспитания личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка.

В последнее десятилетие все более громко заявляет о себе новая наука - валеология. Термин "валеология" был впервые предложен И.И, Брехма-ном; попытка формирования контуров этой науки сделана в ряде его работ (Брехман И.И., 1987: 1989; 1990), Появились и отдельные публикации по проблемам школьной валеологии (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Л.Г. Татар-никова, В,П. Соломин); в школах и вузах вводится учебный предмет "валеология", в ряде регионов страны в штатном расписании школ предусмотрена должность "педагог-валеолог-организатор". Интересную концепцию педагогической валеологии разрабатывает Л.Г. Татарникова (1995), считая, что новый школьный курс "Валеология" должен быть направлен не только на обеспечение физического и психического здоровья школьников, но и являться важным компонентом философского гуманистического образования, призванного решать задачу осмысления ценности жизни, ценности каждого человека в общей системе мироздания.

Таким образом, анализ научного знания в аспекте сохранения и развития различных аспектов здоровья школьников показывает, что в науке не только поставлена проблема валеологизации, но и решается в той или иной степени современными педагогами, как учеными, так и практиками. И, хотя процесс становления концепции валеологизации школьных систем находится лишь в начале, уже сейчас определены основные цели и задачи. Среди них одно из ключевых направлений (многие авторы считают его предметом валеологии) - это процесс формирования здоровья, который включает в себя социальные, медицинские, педагогические и целый ряд других аспектов. Без сомнения, в настоящее время наиболее актуальными являются медицинские (как отражение крайне неблагополучного положения со здоровьем населения страны) и педагогические (как забота о будущем здоровье нации) проблемы. В сфере образования в настоящее время все более актуальной становится проблема валеологизации педагогического процесса.

Обобщая представленные выше и другие научные факты, отметим, что современное состояние педагогических аспектов проблемы валеологизации (ее становление, определение основных направлений в решении отдельных аспектов) характеризуется следующими противоречиями: между потребностью общества в здоровых, полноценных людях и отсутствием социальных условий для обеспечения и сохранения здоровья; между требованиями, предъявляемыми обществом к системе народного образования, и невозможностью на современном этапе выполнить эти требования в школьной среде; между стремлением педагогов сохранить здоровье учащихся и отсутствием научно обоснованных средств и условий решения этой задачи, из-за недостаточной разработанности проблемы валеологизации педагогического процесса.

Данные противоречия требуют для своего разрешения рассмотрения следующих вопросов: каким должно быть воспитание у детей стойкой мотивации на здоровый образ жизни? Каким должно быть обучение детей средствам и методам использования функциональных возможностей организма для поддержания своего здоровья? Какова должна быть валеологическая оценка организации и содержания учебно-воспитательного процесса в учреждении и его соответствующей коррекции? Какими должны быть организация и управление валеологизацией педагогического процесса в образовательном учреждении?

В этом суть решаемой автором данного исследования проблемы: каковы организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса общеобразовательной школы?

Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса общеобразовательной школы.

Объект исследования - валеологизация педагогического процесса.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса общеобразовательной школы.

Гипотезы исследования:

1) если определить условия валеологизации педагогического процесса, то это позволит сохранить и улучшить физическое, психическое и социальное здоровье каждого школьника, так как в этом случае будет осуществляться в системе валеологическая подготовка членов педагогического коллектива по проблемам валеологии, психологическая служба школы будет выполнять валеологическую функцию, педагогический процесс будет ориентирован на решение практических проблем валеологии, при этом управленческие функции администрации школы должны быть подчинены решению проблем валеологии;

2) если в организационно-педагогической деятельности коллектива общеобразовательной школы предусмотреть выполнение таких условий, как программно-целевой подход к валеологизации педагогического процесса; модернизация структуры педагогической системы школы, валеоло-гический аспект содержания, форм и методов обучения и воспитания, пои ложительная профессиональная мотивация педагогов по сохранению и улучшению здоровья как школьников, так и собственного здоровья, которые будут направлены на реализацию валеологической функции образования, то это позволит осуществить валеологизацию педагогического процесса.

Задачи исследования:

1. Выявить современное состояние проблемы валеологизации в теории и практике образования.

2. Выявить сущность валеологизации педагогического процесса.

3. Определить факторы, влияющие на валеологизацию педагогического процесса в общеобразовательной школе.

4. Разработать модель организационно-педагогической деятельности по валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе.

5. Проверить на применимость и эффективность разработанную модель.

Методологическую базу исследования составляют принципы гуманистической педагогики и психологии, педагогической валеологии, концепция педагогики индивидуальности, деятельностный, целостный, системный подходы в педагогике и психологии. Методологическую основу исследования составляют также основные категории педагогической валеологии и педагогического менеджмента.

В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов. Эмпирические: изучение опыта валеологизации педагогического процесса, комплексная диагностика состояния здоровья педагогов и учащихся, диагностика обученности учащихся, самоотчеты учителей, тестирование, опросы и анкетирования учителей и учащихся, изучение школьной документации, педагогический эксперимент на базе общеобразовательного учреждения. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1992-1995 гг.) осуществлялась опытная работа по валеологизации работы школы, изучались научная литература по проблеме исследования и ее практическое решение в образовательных учреждениях. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработаны замысел и логика дальнейшего исследования.

На втором этапе (1996-1997 гг.) в ходе научного поиска проводились одновременно теоретическое и эмпирическое исследование. В теоретическом исследовании были изучены сущность основных понятий, факторы, влияющие на здоровье учащихся, условия валеологизации педагогического процесса и модель организационно-педагогической деятельности школьного коллектива. В эмпирическом исследовании изучалось состояние здоровья учащихся и педагогов, выявлялась связь здоровья с результатами обучения, проводилось изучение готовности педагогов к валеологизации, пилотажные исследования с целью проверки эффективности отдельных организационно-педагогических условий.

На третьем этапе (1997-1998 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, корректировалась модель организационно-педагогической деятельности школьного коллектива, разрабатывались рекомендации для руководителей школ.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального общеобразовательного учреждения с лицейскими классами № 10 г. Калининграда,

На защиту выносятся следующие положения:

- валеологизация педагогического процесса - это инновационный процесс, осуществление которого связано с перестройками в сознании всех членов педагогического коллектива (изменение приоритетов ценностей, отношения к своему здоровью, к педагогическому труду, к учащимся и др.), а также с профессиональным и духовным ростом; это сложный процесс, специально организуемый и управляемый, охватывающий не отдельных педагогов или специалистов, а весь школьный коллектив, выполняющий разнообразные функции в условиях разных структурных подразделений;

- организационно-педагогические условия валеологизации включают создание специальной ситуации, разработку научно-методического обеспечения, обеспечение соответствующей квалификации педагогов, выявление возможностей педагогической системы, создание мониторинга здоровья, специальных служб и организацию научно-исследовательской деятельности по проблемам педагогической валёологии;

- модель организационно-педагогической деятельности по валеологизации педагогического процесса отражает наряду с названными условиями основные компоненты (целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивный) и этапы, позволяющие достигать целостности валеологической деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые выявлены организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. Построена и реализована модель организационно-педагогической деятельности школьного коллектива, направленной на валеологизацию педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования определяется получением научных знаний об организации деятельности школьного коллектива по вапеологизации педагогического процесса (организационный компонент валеологизации, организационно-педагогические условия валеологизации, модель организационно-педагогической деятельности). Полученные в исследовании результаты вносят определенный вклад в педагогическую ва-леологию и педагогику индивидуальности, обогащая их представлением об организации валеологизации на основе концепции индивидуальности человека.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в нем организационно-педагогические условия и разработанная на их основе модель организационно-педагогической деятельности обеспечивают успешность валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. Использование результатов исследования обеспечивает разрешение противоречия между необходимостью сохранить здоровье участников педагогического процесса и неразработанностью организационно-педагогических условий валеологизации.

Достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогической валеологии, педагогики индивидуальности, гуманистической психологии, понятийный аппарат исследования; длительностью экспериментальной работы в типичных условиях, воспроизводимостью эксперимента; использованием независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента с имеющимся массовым практическим опытом.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов. Результаты исследования, полученные на отдельных его этапах обсуждались на следующих конференциях, совещаниях и др.:

Второй расширенный пленум Всероссийского межведомственного совета по формированию здорового образа жизни. (Министерство здравоохранения РСФСР, Республиканский центр здоровья Минздрава РСФСР, Калининградский областной центр здоровья) Калининград. 1991. 2-4 октября.

Перспективы внедрения и развития автоматизированной системы количественной оценки риска основных патологических синдромов (Институт клинической и экспериментальной медицины Сибирского отделения Российской Академии медицинских наук, Институт геронтологии МЗ Украины, Калининградский государственный университет). 4-й семинар-совещание. Калининград. 1992. 25-30 мая.

Основные направления научно-технического обеспечения развития Калининградской области.(Обл. конференция) Калининград. 1994 год.

Международный семинар «Образование в сфере прав человека: межкультурный аспект» в рамках проекта сотрудничества с Советом Европы «Демосфен - БИС». Калининград. 1994год.

Проблемы медицины. Исторические аспекты и современные достижения. Юбилейная международная научная конференция, посвященная 450-летию основания Кенигсбергского университета Альбертина. Калининград. 1994 год.

Международная конференция «Роль России в развитии экологии на пороге XXI века». Омск. 27-31 мая 1997год.

УП Международный семинар по подготовке учителей общеобразовательных школ к преподаванию прав человека. Москва. 24-28 ноября 1997 год.

Международная конференция по экологическим проблемам стран Балтийского моря. Дания. Копенгаген. 1998 год.

Нравственное и духовное воспитание в системе образования.(Междунар. семинар) Пинежно. Польская Республика. Февраль 1998 год.

Актуальные вопросы валеологии в образовании. 1-я Всероссийская научно-практическая конференция. (Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, Федеральный центр валеологии и медико-психологических проблем образования). Москва. 20-22 февраля 1997 год.

Валеология на рубеже тысячелетия. Международная научно-практическая конференция. (Управление общего профессионального образования и науки администрации области, Калининградский государственный университет) Калининград. 1998. 26-27 мая.

Вторая Всероссийская конференция ассоциированных школ ЮНЕСКО. Москва. 1999 год.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствовали о том, что учащиеся лицейских классов обладали более высоким уровнем развития концентрации и устойчивости внимания. Сравнение результатов уровня развития свойств внимания у детей свидетельствует о том, что коэффициент концентрации внимания в экспериментальной группе (общеобразовательные классы) ниже -104,5, чем в контрольной (лицейские классы) - 133,7, Распределение учащихся по уровням общего развития аналогично. Исследование объема кратковременной памяти у детей свидетельствовало о низком уровне развития смысловой памяти, несформированности навыков смысловой обработки запоминаемой информации в экспериментальной группе. Показатели средних данных объема восприятия в экспериментальной группе также ниже - 7,8 в сравнении с контрольной - 8,0.

Данные психологического исследования познавательной сферы послужили основанием для разработки коррекционной программы для экспериментальной группы . Коррекционная работа осуществлялась психологами в единстве с валеологической деятельностью учителей начальных классов, что позволило значительно быстрее добиться ощутимых результатов развития,

В дальнейших исследованиях была проведена повторная диагностика динамики эффективности коррекционной программы. В результате обработки данных психологами школы определен уровень развития свойств внимания, объема памяти, словесно-логического мышления, объема восприятия, Данные результаты исследования отображены в следующих рисунках и таблицах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема валеологизации педагогического процесса является одной из самых молодых проблем отечественной педагогики. Возникнув на основе валеологии, еще также недостаточно разработанной научной отрасли, педагогическая валеология создала теоретическую базу для решения насущных практических проблем сохранения и коррекции здоровья учащейся молодежи. Исследователи на основе изучения факторов, неблагоприятно влияющих на состояние здоровья учащихся разных типов школ, пришли к единому мнению, что в деятельности любых педагогических систем неотъемлемой функцией должна стать валеологическая направленность образовательного процесса.

Цель нашего исследования заключалась в выявлении и научном обосновании организационно-педагогических условий валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Как показал анализ педагогических и психологических теорий, концепций, взглядов, специальных исследований, валеологический аспект педагогического процесса исследован недостаточно, особенно мало освещаются вопросы организации и управления деятельностью школьного коллектива по валеологизации педагогического процесса. В то же время в образовательной практике идет интенсивный инновационный процесс, характеризующийся тенденцией становления валеологических учебных учреждений, специальных кафедр, лабораторий, в которых идут активные поиски путей и способов обеспечения валеологического образования, сохранения здоровья участников учебно-воспитательного процесса. В теории уже явно обозначилось новое научное направление педагогическая валеология, предложена концепция (пока единственная) валеологизации педагогического процесса (Л.Г. Татарникова), разрабатываются многочисленные модели школ здоровья, предлагаются рекомендации по обеспечению здоровья учащихся в педагогическом процессе.

Изучение научных и практических подходов к сущности валеологизации учебно-йоспитательного процесса позволило нам сложить свое понимание и содержание данного понятия. Валеологизация педагогического процесса - это процесс, направленный на сохранение здоровья членов педагогического коллектива, учащихся и их родителей; это процесс, направленный на валеологическое образование и воспитание членов педагогического коллектива, учащихся и их родителей; это сложный процесс, специально организуемый и управляемый, поскольку он охватывает не отдельных педагогов или специалистов, а весь школьный коллектив, выполняющий разнообразные функции в условиях разных структурных подразделений; это инновационный процесс, осуществление которого связано с перестройками в сознании всех членов педагогического коллектива (изменение приоритетов ценностей, отношения к своему здоровью, к педагогическому труду, к учащимся и др.), а также с профессиональным и духовным ростом.

В связи с задачей валеологизации педагогического процесса в деятельности коллектива любого учебного учреждения появилось новое направление, требующее для своей успешной реализации определенных условий: организаторских, психологических, педагогических, материальных, финансовых, кадровых и др. В нашем исследовании путем теоретического метода (на основе анализа теоретических подходов к обеспечению нормального физического и психических состояний учащихся в процессе обучения и воспитания) были выявлены организационно-педагогические условия валеологизации. К таким условиям мы относим то, что обеспечивает валеологическую направленность деятельности педагогического коллектива, - такие действия, меры, процедуры, осуществляемые руководителями и педагогами в единстве, которые способствуют достижению главной цели -валеологизации педагогического процесса.

Опора на современные научные подходы к организационно-педагогической деятельности, а также учет факторов, благоприятно воздействующих на здоровье в процессе обучения и воспитания, позволили выделить условия, обеспечивающие валеологизацию педагогического процесса:

1) создание ситуации, в которой школьный коллектив окажется перед необходимостью решать противоречия: а) между имеющимся недостаточным уровнем здоровья у всех педагогов и учащихся и задачей его улучшения (или сохранения) в педагогическом процессе; б) между необходимостью валеологизировать педагогический процесс и отсутствием достаточных знаний и средств;

2) разработка концепции и программно-методического обеспечения валеологизации педагогического процесса; отражающих конкретные действия всех членов педагогического коллектива ;

3)создание специальных служб (валеологической, психологической, социологической), кафедр, проблемных групп, секций, отделений и других подразделений для усиления валеологического образования и воспитания;

4) выявление возможностей педагогической системы (каждого учебного предмета, учебного плана, режима работы учебного заведения, учебно-воспитательного процесса и др.) в выполнении валеологической функции;

5) повышение квалификации педагогических кадров в области педагогической валеологии;

6) создание мониторинга "Здоровье учителя и ученика";

7) разработка научно-методического направления валеологизации педагогического процесса (определение психолого-педагогических проблем, исследовательская работа, обсуждение результатов на конференциях, публикации).

На основе выявленных условий, ситуационного и других научных подходов, принципов моделирования нами была разработана модель организационно-педагогической деятельности по валеологизации педагогического процесса. Модель включает целевой, процедурный, координационный и рефлексивный компоненты.

В соответствии с целевым компонентом организационно-педагогическая деятельность направлена на обеспечение валеологической деятельности школьного коллектива, моделирование валеологизации педагогического процесса, преобразование структуры педагогической системы, диагностику и коррекцию педагогического процесса и системы; сохранение здоровья членов школьного коллектива.

Процедурный компонент включает разработку валеологического аспекта модели образовательного учреждения; программ и алгоритмов, обеспечивающих реализацию валеологической функции каждым членом педагогического коллектива, выбор и реализацию средств валеологизации педагогического процесса.

Координационный компонент предусматривает выбор и применение путей, способов и форм интеграции действий отдельных участников педагогического процесса; согласование отдельных действий и деятельностей отдельных структурных подразделений.

Рефлексивный компонент включает самоанализ и самооценку реализации валеологической функции; определение связей и влияний элементов педагогической системы в конкретных условиях на здоровье ее участников.

Разработанная модель организационно-педагогической деятельности была использована в эмпирическом исследовании, основной целью которого было выяснение влияния организационно-педагогических условий валеологизации педагогического процесса на осуществление валеологической функции деятельности коллектива общеобразовательной школы. Данный этап исследования позволил определить следующее: отношение педагогов к проблеме валеологизации на современном этапе школьного образования требует коррекции, применения специальных средств и способов работы, направленных на то, чтобы, во-первых, сохранение здоровья учащихся и своего здоровья стало одной из важнейших задач каждого педагога, во-вторых, чтобы произошло реальное изменение в оценке валеологических возможностей педагогической деятельности; валеологизация педагогического процесса как сложный многофакторный процесс, может осуществляться поэтапно - от организации структурных изменений в учебных планах, в подразделениях учебного заведения, в кадрах и т.п. до организации и осуществления целостного подхода к валеологической деятельности педагогической системы, предусматривающего единство, взаимосвязь целей, функций и средств валеологизации; осуществление валеологизации педагогического процесса невозможно без создания организационно-педагогических условий, выявленных нами теоретически, - при этом реализация каждого условия зависит от конкретных особенностей школьного коллектива и педагогической системы в целом, о чем свидетельствуют результаты изучения педагогической деятельности учителей и здоровья учащихся.

Исследование в целом подтвердило гипотезу о том, что валеологизация педагогического процесса возможна на основе комплекса организационно-педагогических условий (создание специальных ситуаций, разработка соответствующей документации, выявление и реализация валеологической функции педагогического процесса, мониторинг здоровья, создание специальных структурных подразделений, обеспечение необходимой квалификации, научно-методическая деятельность по валеологической проблематике), В исследовании были определены аспекты, нуждающиеся, на наш взгляд, в самостоятельном изучении: а) каковы возможности общеобразовательных дисциплин в валеологизации педагогического процесса; б) какой должна быть специальная подготовка будущих учителей к валеологическому аспекту профессиональной деятельности; в) каковы возможности и особенности разных учебных заведений в валеологизации педагогического процесса; и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Палий, Светлана Георгиевна, Калининград

1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. - М.: Топикал, 1994.- 608 с.

2. Алексеев С.В., Петленко В,П. Мудрость здоровья. Культура и образ жизни человека.//Медицина. Культура. Философия./Под ред. В.К. Юрьева.-СПб, 1994.

3. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса//Перспективы. -1990. -№4. С. 155.

4. Амонашвили Ш.А., Алексин А.Г. и др, Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990,

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. псих. Труды в 2-х томах. М„ 1980. - Т. 1.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -567 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высш. учеб. заведений. М., 1997. - 376 с,

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Издательство «Ось - 89», 1998.-224 с.

9. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Наука, 1982.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.11 .Бабенко Т.Н., Каминский И.И. Концептуальная модель службыздоровья и развития в системе образования // Валеология.-1996. № 3-4. - С.30-34.

11. Базарный В. Главная опасность для цивилизации//Народное образование. 1998. - №9-10. - 157-166 с.

12. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы: Учебно-метод.пособие. Псков: ПОИПКРО, 1994. - 93 с.

13. М.Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль, 1998, - 356 с.

14. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-319с.

15. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. -Самара, 1990.

16. Безруких М.В. В школу как в космос//Управление школой. 1998. - № 4. - С.4-9.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург, 1996. -344 с.

18. Белов В.И. Психология здоровья, 1994. С.7-8.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб, 1992.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

21. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.- 298 с.

22. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. /Избр.пед. и псих.соч. Т.1. - М: Педагогика, 1979. - С,39-85.

23. Богданова Г.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1986.- 240 с.

24. Брехман И.И. Валеология, СПб: Наука, 1993.

25. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. - М., 1990.

26. Брехман И.И. Введение в валеологию науку о здоровье. - Л.: Наука, 1987.

27. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб.пособие/Калининград, ун-т. Калининград, 1995. - 71 с."

28. Быков Е.В., Харитонов В,И. Эколого валеологические аспекты здоровья учащихся Южно-Уральского регионаУ/Теория и практика физической культуры, 1997. - Июль. - С. 14-17.

29. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. -М.: Аграф, 1996. 160 с.

30. Вайншток С., Грейсух В. Валеология это образ жизни/Юсновы безопасности жизни, 1997. - Август. - С 14-15.

31. Валеология. Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. -СПб., 1993.

32. Валеология человека. Здоровье любовь - красота. В 2-х книгах, 5 томах. - СПб., изд."Петроградский и К", 1998.

33. Величковский Б.Т., Кирпичев В.И., Суравегина И.Т. Здоровье человека и окружающая среда. М., 1997. - 240 с.

34. Вельтман Р.П, Методическая подготовка студентов педвуза к эколого-валеологическому воспитанию младших школьников//Начальная школа, 1998. №6. - С.94 - 97.

35. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов. -Томск: Пеленг, 1993. 69 с.

36. Вершинина А. Валеологизация учебно-воспитательного процесса в условиях адаптивной школы //Народное образование, 1998. №9-10. -С.221-223.

37. Веснин В.Р. Основы менеджмента. М.: Знание,1996. - 472 с.

38. Выготский JI.C. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6-ти т. М., 1983. -Т.5.

39. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе//Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. - 4.1. - С. 19-20.

40. Герчикова И.Н. Менеджмент,- 3-е изд., перераб.и доп.- М.,1997- 501 с.

41. Гончар М. В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дисс,.канд, пед. наук. Калининград, 1999. - 22 с.

42. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград, 1995. 94 с.

43. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя. Калининград, 1998. - 55 с.

44. Гребенюк О.С., Зайцев В.В., Саранов A.M. Технология разработки программы развития инновационной школы. Волгоград: Перемена, 1997.- 108 с.

45. Гузеев А., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии,- М., 1993.-68 с.

46. Демин А.К. Здоровье матери и ребенка//Человек 1993. - №.3 - С.56-57.

47. Деребо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону, 1996. 480 с.

48. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб, 1997. - 277 с.51 .Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб: изд-во «Петербург - XXI век», 1997.- 515 с.

49. Жолдак В.И., Калинкин Л.А. Валеология: становление, развитие, проблемы, перспективы//Теория и практика физкультуры, 1997. №8. -С,2-7.

50. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995, -183 с.54,Зайцев В.Н. Потерянные навыки//Учительская газета. 1998. - 25 авг.

51. Зайцев Г., Колбанов В., Колесникова Л. Педагогика здоровья.

52. Образовательные программы по валеологии. СПб., 1994 .

53. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

54. Здоровый образ жизни; сущность, структура, формирование на пороге XXI века/Сост. В.И. Жолдак. Томск, 1996.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

56. Изучение развития учащихся учителем: Метод, рекомендации для учителей начальных классов. Самара, 1992. - 112 с.

57. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). -М., 1984.- 144 с.

58. Ильина Т.А. Валеологические основы организации УВП в школе 1 ступени// Здоровье и образование: концептуальные основы педагогической валеологии: Материалы Всерос. науч.-практ. семинара, Санкт-Петербург, 7-9 дек. 1993 г. СПб, 1994. - С.61-82.

59. Ирхина И.В., Ирхин В.Н. Модель школы здоровья (из концепции валеологической школы гимназии 25 г. Барнаула)//Педагог.-1998.-№3.

60. Казначеев В.П. Введение в проблемы общей валеологии. //Валеология,-1996.-№3-4.-С.70-74.

61. Казначеев В.П., Баевский P.M., Берсенева А.П. Донозологическая диагностика в практике массовых обследования населения. JL: Медицина, 1980.- 208 с.

62. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М., 1986. -80 с.

63. Каташев В.Г., JI.H. Нугуманова. Профессиональное самосознание личности и профилизация обучения,- Казань: Новое знание, 1998,- 239 с.

64. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

65. Классов Б.А. Психологические механизмы формирования образа жизни личности: Автореф.дисс.канд.псих.наук (19.00.01)

66. Новосиб.гос.пед.ун-т. Новосибирск, 1996. - 27 с.

67. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1975.- 271 с.

68. Колбанов В., Зайцев Г. Валеология в школе: Метод.пособие. СПб., СПб УПМ, 1992.

69. Колычева З.И. О системе непрерывного валеологического образования//Наука и школа, 1998. №3. - С.61-62.

70. Коменский Я.А. Школа детства //Опыты православной педагогики М., 1993.-с.214-239.

71. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент,- М., 1993. 139 с.

72. Конаржевский Ю.А, Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой (для директоров и заместителей директоров школ). М., 1997,- 79 с.

73. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440 с.

74. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. М., 1997. - 78 с.

75. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков, 1994. - 38 с.

76. Коротаева JI.A. Организация системы валеологической службы в школе как условие формирования физически и духовно здоровой личности: (13.00.01)/Казан,гос.пед.ун-т. Казань, 1997. - 21 с.

77. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, 1995. - 480 с.81 .Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.- 32 с.

78. Куликов Л. Мозаика радости, СПб: Питер Пресс, 1997. - 416 с.

79. Кураев Г.А., Сергеев С.К., Шлепов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России//Валеология. 1996. - № .С.7-16.

80. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин, 1980.- 334 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

82. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

83. Локалова Н.П. 90 уроков психического развития младших школьников. -М., 1995.- 220 с.ij

84. Малофеев Н. Дети с отклонениями в развитии: реабилитация через образование // Народное образование. 1998. - №9-10. - 223 -224 с.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Просвещение, 1993,- 92 с.

86. Матвеева Л., Выбойщик И., Мякушкин Д. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке. М., 1997. - 320 с.

87. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1992. 702 с.

88. Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования педагогического опыта/Под ред. Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина. М., 1978.

89. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991, - 152 с.

90. Моделирование воспитательных систем: теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: изд-во РОУ, 1995,

91. Монтессори М. Воображение (В творчестве детей и великих художников) //Мир образования. 1996. - №9. - С,70-77.

92. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности//Сов.педагогика. 1991. -№10. - С.88-90.

93. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3-х кн. Кн.1. Общие основы психологии, 3-е изд. М., 1997. - 688 с.

94. Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. СПб, Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. - 86 с.

95. Новиков Ю.В. Экология, окружающая среда и человек.-М., 1998.-320 с.

96. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

97. Ю4.0сницкий А.Е. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностика. Москва-Нальчик, 1996. - 126 с.

98. Основы менеджмента /Науч.ред. А.А. Радугин.- М.: Центр, 1997,- 432с.

99. Юб.Палеев Г.И. Вариант методики валеологической оценки развития школьников // Валеология. 1996.- № 3-4. - С.21-25.

100. Ю7.Палеев Г.И. Об успешности физиологической адаптациистаршеклассников к лицейской форме обучения // Валеология.-1996.-№ 3-4,- С.26-29.

101. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 602 с.

102. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: тез.докл.науч.конф. 25-28 мая 1993 г. в 3-х частях. - Волгоград, 1993.

103. И.Попов С.В. Валеология в школе и дома (О физическом благополучии школьников). СПб: СОЮЗ, 1998. - 256 с.

104. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника: (13.00.01)/ Моск.пед.гос.ун-т им.В.И.Ленина. Дисс.совет Д 053.01.03.- М.,1995,-16 с.

105. Пб.Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 206 с.

106. Поташник М.М., Лазарев B.C. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

107. Практическая психология для преподавателей /Под ред М.К. Тутушкиной.- М.: Информационно-издательский дом «Фштинъ», 1997,-328с.

108. Принцип развития. Саратов, 1972. - 295 с.

109. Психологические проблемы социальной регуляции поведения /Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М: Наука, 1976. -368 с.

110. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов открытых международных чтений/ Отв. ред. М.И. Рожков.1. Ярославль, 1996. 316 с.

111. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998. -496 с.

112. Ротенберг B.C., Аршавский В.В, Поисковая активность и адаптация. -М., 1984.- 193 с.

113. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 424 с.

114. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии//Школьные технологии,- 1997. -№2. С.13-18.

115. Сердюковская Г., Береников Л. Здоровье наших детей // Народное образование. 1994.- №5,- С.43-45.

116. Сериков В.В. Личностный подход в образовании/УБудущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена, 1995. - С.23-28.

117. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. М., 1991. - 17 с.

118. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 224 с.

119. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития//Вопросы психологии. 1982. - №16.131 .Солдатова Т. Валеология приходит в класс//Начальная школа, 1998. -№6. С.39-45.

120. Сонькин В.Д., ЗайцевВ.В. Валеологический мониторинг детей и подростков//Теория и практика физической культуры, 1997, Октябрь.- С.10-14.

121. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М., Флинта, 1998. - 368 с.

122. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков:1. ПОИГЖРО, 1998.- 263 с.

123. Степанов Н.Н. Теория и технология моделирования воспитательнойсистемы образовательного учреждения, Автореф. дисс.докт.пед.наук.- Ярославль, 1999. 38 с.

124. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М., 1998.-368 с.

125. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс». - 1997. - 736 с.

126. Сухомлинский В,А, Избранные произведения в пяти томах. -Киев: Радянська школа, 1980.

127. Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становленияобразовательных учреждений нового типа: Дисс.канд.пед.наук. 1. Калининград, 1997. 223 с.

128. Татарникова Л. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. СПб., СПб УПМ. - 1993.141 .Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб, 1997. - 416 с.

129. Татарникова Л.Г., Захаревич Н.Б., Калинина Т.Н. Валеология основы безопасности жизни ребенка (пособие к курсу валеологии "Я и мое здоровье" для школы первой ступени). - СПб, 1997. - 240 с.

130. Тихомирова Л.Ф. Валеология как инструмент психического и физического благополучия участников педагогического процесса //Общество, образование, человек: Сб. тезисов междунар. пед. чтений. -Ярославль, 1998. 4.1.- С125-128.

131. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

132. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография/Под ред. П.И.

133. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

134. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с,

135. Филатова Е. Соционика для вас. Новосибирск: "Сибирский хронограф", 1994.-283 с.

136. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: изд-во «Барс», 1997. 392 с.

137. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М., 1998. 268 с.

138. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М,, 1982. - 208 с.

139. Шаталова Г.С. Здоровье человека: философия, физиология, профилактика. М., 1997. - 464 с.

140. Шахматова Т.С. Управление многопрофильной гимназией. -Новокузнецк, 1998,- Издательство ИПК,- 231с.

141. Шацкий С.Т.: работа для будущего: Докум, повествование: Кн. для учителя/Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. -223 с.

142. Шилов Д. Актуальные вопросы валеологии в образовании/Юсновы безопасности жизни, 1998. Май. - С.44-45.

143. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики /Пер. С нем. Д. Виноградова. М., 1995.

144. Штофф В.А. О роли моделей в познании, Л., 1963.

145. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.-77 с.

146. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация методики адаптивной школы: Дисс.в виде науч.докл. насоиск.учен.степ.д-ра пед.наук (13.00.01).Рос.акад.образования, Ин-т теории образования и педагогики. М., 1997. - 62 с.

147. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация), М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

148. Ярославцева Е. Педагогическая валеология: гуманистические аспекты/Юсновы безопасности жизни, 1997, Июль. -С.17 - 19.