Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся

Юшина, Ольга Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся

Автореферат

Автор научной работы: Юшина, Ольга Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся"

ЮШИНА ОЛЬГА ПЕТРОВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ СРЕДСТВАМИ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИД УАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ

Йошкар-Ола 2011

4847622

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Баймурзнна Виля Искандаровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Морова Наталья Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Гумерова Фарида Фатхулловна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Алтайская государственная

академия образования имени В.М. Шукшина»

Защита состоится «28» мая 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03. при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»: http://www.marsu.ru

Автореферат разослан «27» апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стремительно изменяющаяся социальная, экономическая и политическая ситуация, характерная для сегодняшнего этапа развития российского общества, ставит человека перед необходимостью быстро реагировать и адаптироваться к новым условиям. Сегодня, с одной стороны, в государстве укрепляется вертикаль власти, с другой стороны, формируются институты гражданского общества, которые предполагают наличие гражданского самосознания и обоснованного ответственного выбора гражданином стратегий своего социального поведения. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует способность человека самостоятельно осуществлять выбор в политической, экономической, профессиональной, бытовой и других ситуациях. Та степень свободы, которую предоставляет общество человеку, в педагогическом аспекте означает, что воспитание молодого поколения должно включать деятельность по формированию у него умений распорядиться свободой, то есть самостоятельно ставить личностно и социально значимые цели, проектировать траекторию их достижения, прогнозировать возможные результаты, планировать время, самостоятельно находить необходимую информацию и т.п. С данным социальным заказом вступает в противоречие традиционная педагогическая практика, организованная по принципу единообразия, минимальной социальной активности учеников и минимальной свободы выбора всеми субъектами образовательного процесса целей, ценностей, методов и форм образования. Поэтому при проектировании развития системы образования необходимо решить вопрос об обеспечении такого характера учебно-воспитательного процесса, который способствовал бы формированию навыков деятельности в незапрограммированных, нестатичных условиях: самоорганизации, индивидуального ответственного выбора и т.п.

Процесс модернизации российского образования, стартовавший в начале нашего века, базировался на многих актуальных для отечественной педагогики идеях, среди которых ориентация на свободную развивающуюся личность, уважение чести и достоинства человека, значимость социальной и личностной ответственности, воспитание и обучение через созидательную деятельность, традиции индивидуализации и дифференциации обучения.

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Этому вопросу посвящено большое количество исследований (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Р.Б. Вендеровская, Е.Я. Голант, Р. Гроот, В. В. Гузеев, Е. А. Дядиченко, А.Г. Каспржак, Л.М. Кузнецова, О.Г. Максимова, Г.Г. Манке, С.Н. Митин, А,К. Моисеев, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, Т.Н. Петрова, М.М. Поташник, И.Э. Унт, Т.Н. Шамова, Н.М. Шахмаев и др.), в которых рассматриваются общие и частные её аспекты.

Работы многих из вышеназванных, а также других авторов (Л.К. Ар-темовой, Ю.Н. Дика, J1.H. Дроздиковой, П.С. Лернера, A.A. Пинского, С.Н. Чистяковой и др.) содержат результаты исследований проблемы организации профильной дифференциации обучения, играющей важную роль в профессиональном становлении личности школьников.

Первоначальная идея реализации профильной дифференциации обучения заключалась в обновлении российской школы путем предоставления обучающимся возможности более полной реализации образовательных потребностей через свободный и ответственный выбор профиля обучения.

Ведущим средством профильной дифференциации и индивидуализации является профильное обучение. Стратегия введения профильного обучения в российских школах представлена в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профильная школа рассматривается в ней как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. Предполагаемые изменения в структуре и содержании образовательного процесса при введении профильного обучения призваны учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создание возможностей для избранной ориентации старшеклассников в отношении продолжения образования.

Однако за период, прошедший с момента начала процесса модернизации образования, российская школа столкнулась с целым рядом трудностей, обусловленных расхождением между ценностными основаниями концепции профильного обучения и имеющимся административным и педагогическим опытом ее реализации. Наиболее распространенным вариантом осуществления профильного обучения стали классы с профильным обучением с учебными планами, разработанными Министерством образования и науки Российской Федерации. Данная форма обучения не предполагает активного участия ученика в процессе формирования комплекта предметов, определения уровня и методов их изучения. Обучающимся чаще всего приходится ограничиваться тем, что предлагает школа, выбирая один из предложенных готовых профилей; при этом индивидуальные образовательные потребности обучающихся зачастую не учитываются, процесс обучения унифицируется жесткими рамками профилей.

Мы считаем, что решить проблему преодоления несоответствия учебных планов школ индивидуальным образовательным потребностям обучающихся, устранить перегрузку и низкую мотивацию обучающихся, неудовлетворенность качеством и содержанием образования и, как следствие, появление сложностей, связанных с дальнейшим получением образования или профессии, позволит профильная дифференциация, основанная на построении индивидуальных учебных планов обучающихся. В связи с этим особенно востребованной становится разработка теоретических и технологических оснований организации обучения по индивидуальным учебным планам.

Таким образом, анализ практики реализации профильного обучения в современной российской школе позволил выявить противоречия:

-между декларируемой необходимостью индивидуализации и дифференциации процесса обучения, с одной стороны, и невозможностью полного осуществления этого в рамках существующей модели профильного обучения, с другой;

-между необходимостью формирования учебного плана школы с учетом интересов и потребностей обучающихся и существующей зависимостью от профильного обучения по готовым учебным планам;

- между востребованностью на практике такого педагогического феномена, как «индивидуальный учебный план» и его недостаточной разработанностью и теоретическим обоснованием;

-между необходимостью реализации профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов и недостаточной разработанностью научно обоснованного организационно-педагогического обеспечения этого процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования: какое организационно-педагогическое обеспечение необходимо для эффективной реализации профильной дифференциации средствами построения, индивидуальных учебных планов?

Актуальность, теоретическая значимость и практическая необходимость разработки проблемы предопределили выбор темы нашего исследования: «Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы в условиях профильного обучения.

Предметом исследования выступает организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации в старших классах средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность профильной дифференциации обучающихся старших классов общеобразовательной школы повысится, если профильная дифференциация будет:

- базироваться на научно обоснованном представлении о профильной дифференциации как особом социально-педагогическом феномене и системном образовании;

- осуществляться на основе модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов путем создания разновозрастных профильных групп;

- основываться на организации образовательного процесса в старших классах как определенной последовательности этапов педагогической деятельности;

- опираться на выявленные и экспериментально проверенные критерии, определяющие эффективность процесса профильной дифференциации.

В соответствии с проблемой исследования, целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задача исследования:

1. Раскрыть специфику профильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена.

2. Выявить педагогический потенциал индивидуального учебного плана обучающегося.

3. Разработать и экспериментально проверить модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся, определить ее цели, принципы, основные характеристики и условия реализации, компоненты организационно-педагогической деятельности и ресурсного обеспечения.

4. Спроектировать основные этапы организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

5. Определить критерии и показатели эффективности профильной дифференциации, основанной на построении индивидуальных учебных планов обучающихся.

Методологической основой исследования являются философские идеи целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, развития системности, активности субъекта и гуманизации образования (B.JI. Бенин, H.A. Бердяев, E.H. Князева и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- теория индивидуализации и дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, И.Э.Унт);

-концепции и технологии дифференцированного разноуровневого обучения (Г.В. Дорофеев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, П.И. Третьяков, В.В. Фирсов);

-теория личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская);

-теоретические представления о сущности индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, A.A. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской);

- теоретические основания организации обучения в разновозрастных группах (JT.B. Байбородова, Ю.А. Карпинский, A.A. Остапенко, Г.Ф. Суворова);

- теоретические основания инновационной деятельности в образовании (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, П.Г. Щедровицкий);

- концепции профильного обучения (О.В. Акулова, Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова, Т.Н. Пуденко, С.Н. Чистякова и др.);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были комплексно использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы; синтез существующих знаний по исследуемой проблеме; моделирование, мысленный эксперимент;

эмпирические: методы пролонгирования - длительного наблюдения и изучения обучающихся в различных ситуациях и различных видах учебной и внеучебной деятельности; комплексные личностные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование; экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; продуктивные - результаты деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий эксперименты, обобщение организационно-педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования.

Научные исследования проводились на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 20» города Стерлитамака. Контрольными были класс с профильным обучением и общеобразовательный класс Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 18» города Стерлитамака.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования. Проводилось наблюдение за деятельностью участников образовательного процесса (учителей, родителей и обучающихся) с целью выявления особенностей реальной практики образования; осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил определить программу исследования, построить предварительную рабочую гипотезу.

На втором этапе (2007-2010 гг.) проводились опытно-экспериментальная проверка и уточнение теоретической основы модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов, организация обучения в разновозрастных профильных группах; осуществлялся формирующий этап эксперимента; анализировался ход эксперимента. Основу экспериментальной работы составляла поэтапно организуемая деятель-

ность, содержание которой программировалось с учётом её образовательных возможностей.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщался и систематизировался материал эксперимента по реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся. С помощью методов математической статистики проведены обработка и анализ результатов экспериментальной деятельности, подтвердивших гипотезу исследования. Осуществлено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено понятие «профильная дифференциация обучения» как социально-педагогического феномена, вызванного реальной потребностью социума и личности в осуществлении непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению профессионального образования в соответствии с его индивидуальными особенностями, определено место профильной дифференциации в структуре видов и форм дифференцированного обучения.

2. Выявлен педагогический потенциал индивидуальных учебных планов, использование которых в учебно-воспитательном процессе способствует наиболее полному удовлетворению образовательных потребностей обучающихся, повышению эффективности профильной дифференциации.

3. Разработана и экспериментально проверена модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся, определены ее общие принципы, основные характеристики и условия реализации, компоненты организационно-педагогической деятельности (целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный и диагностический) и ресурсного обеспечения (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; структура управления).

4. Спроектированы основные этапы организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся: этап ресурсного обеспечения, ин-формационно-мотивационный этап, этапы диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.

бора профиля дальнейшему профессиональному самоопределению), уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического развития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся) и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения и выводы дополняют и углубляют существующие представления о сущности, видах и формах дифференциации обучения. Уточнена сущность профильной дифференциации. Конкретизировано понятие «индивидуальный учебный план обучающегося». Выявлен и обоснован педагогический потенциал обучения по индивидуальным учебным планам и его возможности в повышении эффективности профильной дифференциации. Разработана и апробирована модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Результаты исследования могут послужить теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы.

Практическая значимость исследования. В процессе проведённого исследования разработаны научно-практические, методические материалы, нормативно-правовые документы по профильной дифференциации обучения на основе индивидуальных учебных планов, которые прошли" эмпирическую проверку.

Практические результаты диссертационного исследования могут быть использованы для организации профильной дифференциации обучающихся в общеобразовательных школах, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются логикой и сравнительным анализом данных с помощью различных методов педагогического исследования, их репрезентативностью; целесообразным сочетанием адекватных теоретических и эмпирических методов исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; достижением позитивных изменений в степени обученности и профилизации старшеклассников при обучении по индивидуальным учебным планам.

Результаты проведенного нами педагогического эксперимента подтверждают возможность получения качественного профильного образования старшеклассниками с различным исходным уровнем обученности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профильная дифференциация обучения является социально-педагогическим феноменом, который представлен комплексом организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников, их профессионального самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив.

2. Обучение по индивидуальным учебным планам обладает значительным педагогическим потенциалом, способствующим наиболее полному удовлетворению образовательных потребностей обучающихся, повышению эффективности профильной дифференциации.

3. Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся включает целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный и диагностический компоненты организационно-педагогической деятельности и компоненты ресурсного обеспечения: нормативно-правовое и методическое обеспечение, педагогические кадры, структура управления.

4. Основными этапами организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся являются: этап ресурсного обеспечения, информа-ционно-мотивационный этап, этапы диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.

5. Критериями и показателями эффективности профильной дифференциации на основе индивидуальных учебных планов выступают: предметная компетентность обучающихся в избранной для изучения на профильном уровне образовательной программе (степень обученности, учебные достижения обучающихся), мотивация учебной деятельности (уровни учебной мотивации), готовность к профессиональному самоопределению (степень сформированности профессиональных намерений, соответствие выбора профиля дальнейшему профессиональному самоопределению), уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического развития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся) и др.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в научных изданиях, в том числе в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, научных сообщений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики Башкирского государственного университета. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях («Современная филология в контексте взаимодействия языков и культур», Стерлитамак, 2011 г., «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире», Краснодар, 2011 г.), на всероссийских научно-практических конференциях («Актуальные вопросы современного образования», Тюмень, 2010 г., «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы», Уфа, 2010), региональных научно-практических конференциях («Молодежь. Прогресс. Наука», Стерлитамак, 2009 г.), на Всероссийских образовательных форумах («Все об образовании, все для образования», Москва, 2009 г., «Образовательная среда 2009», Москва, 2009 г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (250 наименований) и 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; анализируется степень ее научной разработанности, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; методологические основы и методы исследования; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выделяются положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации работы и внедрении ее результатов.

В первой главе «Теоретические основы организации профильной дифференциации в старших классах» проведен теоретический анализ феноменов дифференциации и профильной дифференциации обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к определению понятия «дифференциация» существуют различные подходы:

- образование, которое при строгом соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам позволяет обогащать учебную работу школы, выявлять и развивать интерес, склонности и способности обучающихся [Н.Е. Гончаров];

- разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях [Е.С. Рабунский];

- учет индивидуальных особенностей обучающихся в той форме, когда обучающиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким учебным планам и программам [Н.Э. Унт].

В 90-е годы XX века в педагогической теории и практике наметились два основных направления реализации дифференцированного обучения: внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация. Внутренняя дифференциация - это внутриклассная, внутрипредметная, внутригруппо-вая дифференциация, которая осуществляется без выделения стабильных групп в классе, не однородном по составу. Внешняя дифференциация -организация широкой сети разнотипных учебных заведений - гимназий, колледжей, лицеев; открытие классов с профильным обучением, классов с углубленным изучением отдельных предметов, интенсивного или ускоренного развития, а также классов коррекционно-развивающего обучения, то есть гомогенных (однородных) классов.

Мы выяснили также, что дифференциация обучения проводится чаще всего по двум основаниям, в соответствии с которыми определяются виды дифференциации:

-по интересам, склонностям, профессиональным намерениям обучающихся;

- по общим и специальным способностям, уровню их обучаемости и обученности (познавательным возможностям).

Соответственно первую из них характеризуют как профильную дифференциацию, вторую - как уровневую дифференциацию.

В отношении содержания образования при профильной дифференциации обучения ведущей структурой становится профиль - та или иная комбинация базовых, профильных и элективных курсов. Одновременно профиль рассматривается как промежуточная форма дифференциации обучения между, с одной стороны, преобладающим в современной школе недифференцированным подходом и, с другой стороны, глубокой специализацией, присущей для лицеев и спецшкол. А основной институциональной формой организации профильной дифференциации признается класс с профильным обучением. В то же время появление терминов «профилиза-ция» и «профилирование» отражает, на наш взгляд, стремление исследователей обозначить возможность поиска более гибких моделей и форм организации профильной дифференциации обучения.

Таким образом, возникает проблема определения и теоретического обоснования такого вида дифференциации, который обеспечивает качественное профильное обучение.

Мы считаем, что решить данную проблему можно путем организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Педагогический потенциал индивидуального учебного плана выступает как механизм обеспечения каждого обучающегося правом на выбор собственной образовательной траектории.

Вслед за С.С. Кравцовым мы выделяем следующие функции индивидуального учебного плана обучающегося:

- компенсационная (компенсация запаздывающей учебной динамики обучающегося),

- оптимизационная (обеспечение оптимальных условий для обучающихся, обладающих индивидуальными интеллектуально-психологическими особенностями),

- функция интенсификации (обеспечение более высокого темпа усвоения того или иного курса),

- функция расширения содержания образования (введение в содержание профильного обучения элективных курсов, выходящих за рамки профиля),

- здоровьесберегающая (уменьшение непродуктивной нагрузки на обучающегося).

Кроме этого, индивидуальный учебный план фиксирует совокупность учебных предметов (базовых, профильных, элективных), выбранных для освоения обучающимся, часы на их освоение и определяет конкрет-

ный образовательный результат, который должен достичь обучающийся к окончанию школы.

При построении обучения на основе индивидуальных учебных планов меняется порядок формирования учебного плана общеобразовательного учреждения. Учебный план школы становится не начальной, а завершающей ступенью планирования учебного процесса. Мы выделили и описали следующие этапы формирования учебного плана школы в условиях перехода на обучение по индивидуальным учебным планам: 1. Изучение школой образовательных запросов потенциальных обучающихся старших классов; 2. Предварительный выбор организационной модели обучения; 3. Разработка рабочего варианта школьного учебного плана для выбора обучающихся; 4. Подготовка к процессу составления индивидуального учебного плана; 5. Разработка индивидуального учебного плана обучающимися и подписание проектов договоров об обучении школьников по индивидуальному учебному плану с родителями; 6. Подготовка к разработке школьного учебного плана; 7. Разработка школьных учебных планов, заключение договоров, составление расписания.

В данной главе мы описали имеющиеся в педагогической практике модели организации профильного обучения на основе индивидуального учебного плана обучающегося: обучение на потоке, обучение в классе, обучение во временных (предметных) группах (Т.П. Афанасьева); обучение во временных смешанных разновозрастных коллективах (A.A. Остапенко), предметно-поточная организация обучения (H.A. Южанина), модели профильного обучения по индивидуальным учебным планам при сетевом взаимодействии образовательных учреждений и организаций (О.В. Архангельская), экстернат, бесклассное обучение (О.Б. Даутова), дистанционное обучение (М.Л. Кондакова).

Однако эти модели не исчерпывают всех возможностей обучения по индивидуальным учебным планам. С целью расширения возможностей выбора и наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей обучающихся возможны различные комбинации, смешение вышеперечисленных моделей обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обеспечению профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся» представлена разработанная нами модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся, при которой освоение профильных предметов и элективных курсов происходит в разновозрастных профильных группах. Под организационно-педагогическим обеспечением профильной дифференциации мы понимаем такую организацию учебного процесса, при которой каждый ученик, в соответствии с индивидуальными особенностями, овла-

девая базовым содержанием образовательной подготовки, получает право выбора для углубленного изучения тех предметов, которые в наибольшей степени отвечают его интересам и способностям.

Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся представлена на рисунке 1.

Для определения эффективности профильной дифференциации обучения по построенной модели в Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 20» города Стерлитамака была проведена опытно-экспериментальная работа. В ходе эксперимента предстояло определить степень обоснованности выдвинутой гипотезы и основных положений исследования. Экспериментальными группами выступали классы, обучающиеся по индивидуальным учебным планам, контрольными - класс с профильным обучением и общеобразовательный класс Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 18» города Стерлитамак Республики Башкортостан. Всего исследованием было охвачено 125 обучающихся.

В модели нами предусмотрены базовый и профильный уровни обучения. Для обеспечения базового уровня старшеклассники обучаются в своих классах. Выполнение профильного уровня достигается в разновозрастных профильных группах. Комплектование профильных групп осуществляется из числа обучающихся 10-х и 11-х классов на основе психолого-педагогического обследования интересов, способностей и возможностей каждого обучающегося, с учетом их личных предпочтений. Классно-урочная система соединяется с предметно-групповой.

В связи с тем, что в одной группе обучались ученики из 10-11 классов, мы построили учебный материал таким образом, чтобы возможно было обучение 10-11 классов вместе. Сначала изучается курс 11 класса, а на следующий год, когда десятиклассники перейдут в 11 класс, к ним присоединятся новые десятиклассники, они будут изучать курс 10 класса, таким образом, будет освоен курс старшей профильной школы за два года.

Мы выделили следующие этапы организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся:

• этап ресурсного обеспечения;

• информационно-мотивационный этап;

• этап диагностики и предварительного самоопределения обучающихся в отношении вариантов профильного обучения;

• этап организации учебно-воспитательного процесса в условиях профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Рис. 1. Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения ИУП

Этап ресурсного обеспечения выступает как подготовительный этап организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся н включает в себя следующие процедуры: разработку нормативно-правовой и методической документации, распределение функциональных обязанностей.

С целью формирования нормативно-правовой базы обучения по индивидуальным учебным планам мы разработали следующие документы:

- положение о профильном обучении в старших классах средней общеобразовательной школы;

- положение об индивидуальном учебном плане;

- положение об элективных курсах;

- положение о классах с многопрофильным обучением;

-трехсторонний Договор о предоставлении образовательных услуг

по индивидуальному учебному плану между обучающимся, его родителями или лицами их заменяющими и администрацией школы в лице директора школы;

- индивидуальный учебный план обучающегося, который согласовывается с обучающимся, его родителями и утверждается директором школы.

Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся потребовало внесения организационных изменений в структуру управления образовательным учреждением, поскольку проводимые новшества требовали приложения больших усилий и вовлечения в них значительной части педагогического коллектива. Администрация школы проявила готовность для осуществления личного сопровождения каждого обучающегося параллели в учебном процессе и обеспечения наиболее адекватной ему траектории развития ввести дополнительные кадровые ресурсы в систему управления: координатор профильной школы, куратор параллели, руководитель учебной группы.

В соответствии с содержанием модели нами также созданы органы, ответственные за реализацию обучения по индивидуальным учебным планам: годичные команды, творческие группы учителей и т.п. Например, творческие группы учителей: «Педагогическая поддержка старшеклассников в условиях перехода на обучение по индивидуальным учебным планам», «Программное обеспечение профильных предметов и элективных курсов при организации обучения в разновозрастных профильных группах», «Мониторинга и диагностика качества обучения по индивидуальным учебным планам в разновозрастных профильных группах» и др.

Мы сконструировали модель управления школой в условиях перехода на обучение по индивидуальным учебным планам, определили функции всех органов управления, разработали и описали систему информаци-онно-мотивационной работы с педагогическим коллективом, обучающи-

мися и их родителями при переходе на обучение по индивидуальным учебным планам, что позволило обеспечить координацию действий педагогического коллектива и ученического состава.

Этап диагностики и предварительного самоопределения обучающихся в отношении вариантов профильного обучения включал две основные процедуры: 1) создание условий для профильного самоопределения обучающихся на основе изучения учебных возможностей и профессиональных намерений обучающихся; 2) предварительное формирование индивидуального учебного плана. Диагностика познавательных и профессиональных интересов и намерений обучающихся, осуществляемая на этом этапе, была важна не только для распределения их по временным группам, но и для определения состава предметов, которые изучались на разных уровнях. На основе потребностей и пожеланий обучающихся формировался перечень предметов и курсов по выбору. На этом этапе учителя разработали учебные программы и программы элективных курсов, востребованные старшеклассниками. С девятиклассниками проводилась работа по обучению составлению индивидуальных учебных планов.

Для реализации этого этапа мы разработали: анкету «Изучение образовательных запросов будущих десятиклассников», рекомендации обучающимся по составлению индивидуального учебного плана, образовательный тренинг «Индивидуальный учебный план». Эти документы представлены в приложении к диссертации.

В этап организации учебно-воспитательного процесса в условиях профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся входило: 1) комплектование классов и разновозрастных профильных групп; 2) составление расписания, распределение учебной нагрузки учителей; 3) выбор форм и методов организации дифференцированной учебной, внеурочной и внешкольной деятельности обучающихся.

Данный этап потребовал разработки, во-первых, технологии комплектования разновозрастных профильных групп, во-вторых, технологии составления расписания учебных занятий при обучении по индивидуальным учебным планам, основанную нами на заполнении так называемых учебных комплексов (совокупности учебных групп с разными индивидуальными учебными планами), в-третьих, правил ведения классного журнала.

Реализация профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся позволила сделать вывод о необходимости создавать особые условия для максимально полного удовлетворения потребностей обучающихся во внеурочной и внеучебной деятельности: самореализации через творческую деятельность в ученическом научно-исследовательском обществе, проектную деятельность, клубную, кружковую деятельность по интересам, участие в предметных олимпиадах, конкурсах, выставках. Только сочетание учебной (урочной и

внеурочной) с разнообразной внеучебной деятельностью, носящей профессионально ориентированный исследовательский и практический характер, наиболее полно позволило нам реализовать творческий потенциал школьников и использовать все реально имеющиеся возможности для решения задач их профильной подготовки.

На основе ведущих целей профильной дифференциации обучения нами выделены критерии, отражающие качественные характеристики свойств личности, формирование и развитие которых позволяет судить об эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов, а также определена соответствующая им система показателей:

- предметная компетентность обучающихся в избранной для изучения на профильном уровне образовательной программе (степень обучен-ности, учебные достижения обучающихся);

- мотивация учебной деятельности (уровни учебной мотивации);

- развитие познавательных интересов (уровни сформировнности познавательных интересов);

- готовность к ценностному самоопределению в учебной деятельности (наличие личностного смысла учения, отношение к познанию как ценности);

- самореализация школьников в учебной и внеурочной деятельности (продуктивность, творческая активность, успешность деятельности);

- готовность к профессиональному самоопределению (степень сформированное™ профессиональных намерений, соответствие выбора профиля дальнейшему профессиональному самоопределению);

-уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического развития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся);

- удовлетворенность всех участников образовательного процесса эффективностью реализации профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Экспериментальная работа по определению эффективности профильной дифференциации включала: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, постэкспериментальный срез. Констатирующий эксперимент выполнялся с помощью тестирования и анкетирования, контрольных работ. Цель констатирующего эксперимента (осуществляемого в начале обучения в 10-м классе) заключалась в изучении и оценке исходного уровня учебных возможностей и способностей обучающихся, их мотивационной готовности, познавательных интересов и профессиональных намерений. Результаты, полученные на данном этапе эксперимента, использовались как для педагогической помощи обучающимся в выборе варианта индивидуального учебного плана, так и для отслеживания динамики их развития, определения на основе этого степени результативности опытно-экспериментальной работы. Допол-

нительно осуществлялась диагностика ценностных ориентации подростков на данном этапе их обучения.

Постэкспериментальный срез проводился в 11 классе перед экзаменами. Полученные результаты сравнивались между собой (результаты каждого класса на «входе» и «выходе» из эксперимента; а также результаты динамики формирования и развития познавательной и личностной сфер, состояния здоровья обучающихся экспериментальных классов с результатами контрольных классов).

На рисунке 2 иллюстрируется динамики формирования предметной компетентности школьников и успешности освоения содержания обучения профильных предметов, которая осуществлялась на основе показателей степени их обученности по данным предметам.

класс с класс с профильным общеобразовательный

многопрофильным обучением класс

обучением (ИУП)

Е2 входная диагностика й диагностика за курс 10 класса __^ диагностика за курс 11 класса_

Рис. 2. Динамика степени обученности по математике

Диаграмма показывает, что динамика обученности присутствует во всех трех классах, но сама степень обученности сильно отличается в классах с профильным обучением от общеобразовательного класса. Степень обученности в классах с профильным обучением гораздо выше. Более того, степень обученности в классах, обучавшихся по ИУП, выше степени обученности в классе с однопрофильным обучением. Следовательно, обучение по ИУП имеет большие преимущества по сравнению не только с традиционным обучением, но и профильным обучением.

Существенным критерием эффективности любых педагогических инноваций, свидетельствующим о влиянии их на личностное становление и развитие познавательной сферы обучающихся, выступает позитивная мотивация учения. Педагогический эффект опытно-экспериментальной работы на мотивацию учебной деятельности представлен в таблице 1.

Таблица 1

Уровни мотивации учебной деятельности обучающихся

Кол-во обуч-ся Уровни учебной мотивации

I уровень(низкий) П уровень(средний) III уровень (высокий) IV уровень (наивысший)

Доэкспе-рим.срез Постэюте-рим. срез Доэкспе-рим. срез Постэкпе-рим.срез Доэкспе-рим.срез Постэкпе-рим. срез Доэкспе-рим.срез Постэкпе-рим.срез

эг 76 13 (17%) - 15(19,7%) 4(5,2%) 32(42,1%) 47(62%) 16(21%) 25(33%)

КГ1 26 5(19,2%) 1(3,8%) 7(27%) 2(7,6%) 8(30,7%) 16(61,5) 6(23%) 7(27%)

КГ2 24 7(29,1) 3(12,5%) 7(29,1%) 4(16,6%) 6(25%) 11(46%) 4(16,6%) 6(25%)

Анализ результатов показывает, что уровень мотивации учебной деятельности обучающихся, обучающихся в профильной школе значительно выше, чем в общеобразовательном классе. Причем, наибольший процент обучающихся, достигших высокого уровня мотивации учебной деятельности за период обучения в старших классах, зафиксирован в экспериментальной группе, а обучающихся, имеющих низкий уровень мотивации учебной деятельности, в этой группе совсем нет. Следовательно, профильная дифференциация средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся в большей степени способствует развитию положительной учебной мотивации, нежели другие формы обучения в старших классах.

В ходе экспериментальной работы зафиксирован также рост познавательных интересов. У обучающихся по индивидуальным учебным планам четко определена интересующая область науки, они занимаются интересующими их предметами более организованно, посещают дополнительные занятия. Познание имеет для них личностный смысл, его процесс вызывает позитивные эмоции и высоко оценивается как средство достижения жизненных планов и перспектив.

В ходе эксперимента мы отметили также повышение самореализации школьников в учебной и внеурочной деятельности. Творческие достижения обучающихся в конкурсах, олимпиадах, научно-практических конференциях свидетельствуют о постоянной динамике в развитии творческой активности школьников, обучавшихся по индивидуальным учебным планам. Поскольку почти каждый ученик экспериментальных классов занимается по отдельным предметам на повышенном или углубленном уровне, он проявляет свою творческую активность и реализует свой потенциал в избранной сфере деятельности.

Необходимым критерием оценки эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся следует считать степень готовности выпускников школы к профессиональному самоопределению. Осуществляемый на протяжении опытно-экспериментальной работы мониторинг дальнейшего самоопределения обучающихся свидетельствует о том, что большинство выпускников, обучавшихся по индивидуальному учебному плану, получают высшее профессиональное образование в соответствии с профилем, выбранным и реализованным в школе (таблица 2).

Таблица 2

Дальнейшая образовательная траектория выпускников

% поступления в вузы по профилю обучения Общий % поступления в вузы

эг 70% 97,3%

КГ1 53,8% 88,4%

КГ2 70,8%

Диагностика состояния здоровья обучающихся показывает, что их физическое состояние в процессе эксперимента оставалось стабильным, уровень личностной и ситуативной тревожности - в пределах нормы, обучающиеся по индивидуальным учебным планам отличаются большей эмоциональной устойчивостью.

Степень удовлетворенности обучающихся учебно-воспитательным процессом в школе в условиях обучения по индивидуальным учебным планам значительно выше, чем при обучении в классе с профильным обучением и общеобразовательном классе.

Сводные показатели эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов представлены в таблице 3.

Таблица 3

Сводные показатели эффективности профильной дифференциации

^^¿ровень (%) Констатирующий этап Контрольный этап

Контрольная Эксперимен- Контрольная Эксперимен-

ч группа тальная группа группа тальная группа

Критерии выс. сред. низ. выс. сред. низ. выс. сред. низ. выс. сред. низ.

1 Предметная компетентность обучающихся 12 40 48 16 36 48 18 44 38 22,6 52 25,4

2 Мотивация учебной деятельности 14 42 44 18,6 44 37,4 22 48 30 30 53,3 16,7

3 Развитие познавательных интересов 18 46 36 21,3 44 34,7 28 50 22 36 52 12

Готовность к ценно-

4 стному самоопределению 12 38 50 16 37,3 46,7 16 50 34 30 52 18

5 Самореализация школьников 20 18 62 20 24 56 22 30 48 33,3 48 18,7

6 Готовность к профессиональному самоопределению 22 44 34 24 44 32 30 52 18 41,3 49,3 9,4

7 Уровень сохранности психического здоровья обучающихся 32 30 38 33,3 38,7 28 34 32 34 36 40 24

8 Удовлетворенность образовательным процессом 14 28 58 24 60 16 16 30 54 44 48 8

Средней показатель 18 35 47 21,7 41 37,3 23 42 35 34 49 17

Из таблицы видно, что по всем показателям профильная дифференциация средствами построения индивидуальных учебных планов имеет преимущества в развитии основных свойств личности обучающихся.

Основываясь на данных проведенного анализа, на наш взгляд, мы можем говорить об эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Осуществленная на основе выделенных критериев оценка эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся подтвердила выдвинутую нами гипотезу исследования и позволяет утверждать, что она является одной из перспективных моделей профильной дифференциации в старших классах.

В заключении подводятся итоги исследования, делаются теоретические и практические обобщения по вопросам организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов, которые позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Актуальность исследования обусловлена потребностью в качественной подготовке личности к построению своей индивидуальной образовательной траектории и успешному социальному и профессиональному самоопределению. Решение данной стратегической цели потребовало разработки проблемы организации профильной дифференциации обучения на основе индивидуального образовательного проектирования.

2. Опираясь на современные представления о сущности дифференциации обучения, мы рассматриваем профильную дифференциацию как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив.

3. Наиболее полное воплощение основных идей профильной дифференциации возможно посредством построенной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

4. Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся является организационно-педагогической системой, включающей в себя структурные компоненты (целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный и диагностический), организационные ресурсы (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; организационная структура управления).

5. Организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся реализуется через этапы: ресурсного обеспечения, инфор-мационно-мотивационный, диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.

6. Проверка эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся на каждом этапе опытно-экспериментальной работы показала статистически значимую положительную динамику исследуемого феномена и подтвердила правомерность используемой модели обучения с целью повышения эффективности профильной дифференциации.

Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с разработкой стройной системы воспитательной работы в рамках обучения по индивидуальным учебным планам, организации внеурочной и внеклассной деятельности, связанной с неравномерностью учебной нагрузки обучающихся, разным временем начала и окончания занятий.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Юшина, О.П. Профильное обучение в контексте концепции модернизации Российского образования на современном этапе [Текст] / О.П. Юшина // Вестник БашГУ. - 2010 - № 2(15). - С. 531 -533.

2. Юшина, О.П. Индивидуальный учебный план как главная детерминанта осознанного выбора профессии и самоопределения старшеклассников [Текст] / О.П. Юшина // Педагогический журнал Башкортостана - 2010. - №5(30). - С. 64-68.

3. Юшина, О.П. Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов [Текст] / О.П. Юшина // Педагогический журнал Башкортостана - 2011. - №2(33). - С. 89-95.

Публикации в других научных изданиях:

4. Юшина, О.П. Индивидуальный учебный план: плюсы и минусы [Текст] / О.П. Юшина // Шолоховские чтения : материалы III Всерос. науч.-практ. конф. -Стерлитамак, 2008. - С. 280-283.

5. Юшина, О.П. Модель профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов в сводных группах из обучающихся 10-11 классов [Текст] / О.П. Юшина // Шолоховские чтения : материалы V Всерос. науч.-практ. конф. -Стерлитамак, 2010. - С. 114-115.

6. Юшина, О.П. Профильное обучение в старшей школе на основе индивидуальных учебных планов [Текст] / О.П. Юшина // Социально-гуманитарный вестник юга России. - 2010. - №6/2. - С. 95-102.

7. Юшина, О.П. Индивидуальный учебный план старшеклассника как способ профильной дифференциации [Текст] / О.П. Юшина // Актуальные вопросы современного образования : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. В.В. Колмакова. - Тюмень : Ист Консалтинг, 2010. - С. 31-36.

8. Юшина, О.П. Профильное обучение по индивидуальным учебным планам [Текст] /О.П. Юшина // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - № 5. - С. 24-27.

9. Юшина, О.П. Управление школой в условиях перехода на профильное обучение по индивидуальным учебным планам [Текст] / О.П. Юшина // Современная филология в контексте взаимодействия языков и культур : материалы Между-нар. науч.-практ. конф. - Стерлитамак, 2011. - С. 322-326.

ЮШИНА ОЛЬГА ПЕТРОВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ СРЕДСТВАМИ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 25.04.2011 г. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Формат 60х841/]6. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 143/11

Отпечатано в полиграфическом участке Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой: 453103, г. Стерлитамак, пр. Ленина, 49.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юшина, Ольга Петровна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы организации профильной дифференциации в старших классах.

1.1. Профильная дифференциация обучения как социально-педагогический феномен.

1.2. Педагогический потенциал индивидуального учебного плана обучающегося.

1.3. Модели обучения по индивидуальным учебным планам в современной педагогической теории и практике.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

2.1. Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

2.2. Реализация модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся"

Стремительно изменяющаяся социальная, экономическая и политическая ситуация, характерная для сегодняшнего этапа развития российского общества, ставит человека перед необходимостью быстро реагировать и адаптироваться к новым условиям. Сегодня, с одной стороны, в государстве укрепляется вертикаль власти, с другой стороны, формируются институты гражданского общества, которые предполагают наличие гражданского самосознания и обоснованного ответственного выбора гражданином стратегий своего социального поведения. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует способность человека самостоятельно осуществлять выбор в политической, экономической, профессиональной, бытовой и других ситуациях. Та степень свободы, которую предоставляет общество человеку, в педагогическом аспекте означает, что воспитание молодого поколения должно включать деятельность по формированию у него умений распорядиться свободой, то есть самостоятельно ставить личностно и социально значимые цели, проектировать траекторию их достижения, прогнозировать возможные результаты, планировать время, самостоятельно находить необходимую информацию. С данным социальным заказом вступает в противоречие традиционная педагогическая практика, организованная-по принципу единообразия, минимальной социальной активности учеников и минимальной свободы выбора всеми субъектами образовательного процесса целей, ценностей, методов и форм образования. Поэтому при проектировании развития системы образования необходимо решить вопрос об обеспечении такого характера учебно-воспитательного процесса, который способствовал бы формированию навыков деятельности в ^запрограммированных, нестатичных условиях: самоорганизации, индивидуального ответственного выбора.

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Этому вопросу посвящено- большое количество исследований (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Р.Б. Вендеровская, Е.Я. Голант, Р. Гроот, В. В. Гузеев, Е. А. Дядиченко, А.Г. Каспржак, JI.M. Кузнецова, О.Г. Максимова, Г.Г. Манке, С.Н. Митин, А.К. Моисеев, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, Т.Н. Петрова, М.М. Поташник, И.Э. Унт, Т.И. Шамова, Н.М. Шахмаев и другие), в которых рассматриваются общие и частные её аспекты.

Работы многих из вышеназванных, а также других авторов (JI.K. Ар-темовой, Ю.Н. Дика, JI.H. Дроздиковой, П.С. Лернера, A.A. Пинского, С.Н. Чистяковой и другие) содержат результаты исследований проблемы организации профильной дифференциации обучения, играющей важную роль в профессиональном становлении личности школьников.

Однако за период, прошедший с момента начала процесса модернизации образования, российская школа столкнулась с целым рядом трудностей, обусловленных расхождением между ценностными основаниями концепции^ профильного обучения и имеющимся административным и педагогическим опытом ее реализации. Наиболее распространенным вариантом осуществления профильного обучения стали классы с профильным обучением с учебными планами, разработанными Министерством образования и науки Российской Федерации. Данная форма обучения не предполагает активного участия ученика в процессе формирования комплекта предметов, определения уровня и методов их изучения. Обучающимся чаще всего приходится ограничиваться-тем, что предлагает школа, выбирая один из предложенных готовых профилей; при этом индивидуальные образовательные потребности обучающихся зачастую не учитываются, процесс обучения унифицируется жесткими рамками профилей.

Мы считаем, что решить проблему преодоления несоответствия учебных планов школ индивидуальным образовательным потребностям обучающихся, устранить перегрузку и низкую мотивацию обучающихся, неудовлетворенность качеством и содержанием образованиями, как следствие, появление сложностей, связанных с дальнейшим получением образования или профессии, позволит профильная дифференциация, основанная на построении индивидуальных учебных планов обучающихся. В. связи с этим особенно востребованной становится разработка теоретических и технологических оснований организации обучения по индивидуальным учебным планам.

- между необходимостью формирования учебного плана школы с учетом интересов и потребностей обучающихся и существующей зависимостью от профильного обучения, по готовым учебным планам;

-между востребованностью на практике такого педагогического,феномена, как «индивидуальный учебный план» и его недостаточной разработанностью и теоретическим обоснованием;

- между необходимостью реализации профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов и недостаточной разработанностью научно обоснованного организационно-педагогического обеспечения этого процесса.

Данные противоречия- определили проблему исследования: какое организационно-педагогическое обеспечение необходимо для эффективной реализации профильной дифференциации средствами' построения индивидуальных учебных планов?

Актуальность, теоретическая значимость и практическая необходимость разработки проблемы предопределили выбор темы нашего-исследова-ния: «Организационно-педагогическое обеспечение, профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных^ планов обучающихся».

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать И' экспериментально* проверить организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

Объектом исследования является учебно-воспитательный * процесс в старших классах общеобразовательной школы в условиях профильного обучения.

Предметом. исследования выступает организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации' в старших классах средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

-основываться на организации образовательного процесса в старших классах как определенной последовательности этапов педагогической деятельности;

- опираться на выявленные и экспериментально проверенные критерии,' определяющие эффективность процесса профильной дифференциации.

В соответствии с проблемой исследования, целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть специфику профильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена.

2. Выявить педагогический потенциал < индивидуального учебного плана обучающегося.

Методологической! основой исследования являются философские идеи целостности^ всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, развития системности, активности субъекта и гуманизации образования (B.JI. Бенин, H.A. Бердяев, E.H. Князева и другие).

Теоретическую основу исследования составляют:

-теория индивидуализации и дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, И.Э.Унт);

-концепции штехнологии дифференцированного разноуровневого обучения (Г.В. Дорофеев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, П.И. Третьяков, В.В. Фирсов);

-теория личностно ориентированного* подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская);

- теоретические представления о? сущности; индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, A.A. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова; Н.Ф. : Талызина; A.B. Хуторской);

-теоретические основания организации обучения в разновозрастных, группах (JI.В. Байбородова, Ю.А. Карпинский, A.A. Остапенко, Г.Ф. Суворова);

- теоретические основания инновационной деятельности в образовании (В.В. Гузеев, М.В. Кларин,Т.К. Селевко, П.Г. Щедровицкий);

-концепции профильного обучения (О.В. Акулова; Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова, Т.И. Пуденко, С.Н. Чистякова и другие);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были комплексно использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы; синтез существующих знаний по исследуемой- проблеме; моделирование, мысленный эксперимент; эмпирические: методы пролонгирования - длительного наблюдения» и изучения обучающихся в различных ситуациях и различных видах.учебной и внеучебной деятельности; комплексные личностные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование; экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; продуктивные - результаты деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий эксперименты, обобщение организационно-педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования.

Научные исследования проводились на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 20» города Стерлитамака. Контрольными были класс с профильным обучением и общеобразовательный класс Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения- «Средняя общеобразовательная школа № 18» города Стерлитамака.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме-исследования. Проводилось наблюдение за деятельностью участников образовательного процесса (учителей, родителей и обучающихся) с целью выявления особенностей реальной практики образования; осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил определить программу исследования, построить предварительную рабочую гипотезу.

На^ втором этапе (2007-2010 гг.) проводились опытно-экспериментальная проверка и уточнение теоретической основы модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов, организация обучения в разновозрастных профильных группах; осуществлялся формирующий этап эксперимента; анализировался ход эксперимента. Основу экспериментальной работы составляла поэтапно организуемая деятельность, содержание которой программировалось с учётом её образовательных возможностей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено понятие «профильная дифференциация обучения» как социально-педагогического феномена, вызванного реальной потребностью' социума и личности в осуществлении непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению профессионального образования в соответствии с его индивидуальными особенностями, определено место профильной дифференциации в структуре видов и форм дифференцированного обучения:

4. Спроектированы основные этапы организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся: этап ресурсного обеспечения, инфор-мационно-мотивационный этап, этапы диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.

5. Определены критерии и показатели эффективности профильной дифференциации на основе индивидуальных учебных планов: предметная компетентность обучающихся в избранной для изучения на профильном уровне образовательной программе (степень обученности, учебные достижения обучающихся), мотивация учебной деятельности (уровни учебной мотивации), готовность к профессиональному самоопределению (степень сформированное™ профессиональных намерений, соответствие выбора профиля дальнейшему профессиональному самоопределению), уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического развития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся) и другие.

Результаты исследования могут послужить теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся включает. целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный и диагностический компоненты организационно-педагогической деятельности и компоненты ресурсного обеспечения: нормативно-правовое и методическое обеспечение, педагогические кадры, структура управления.

4. Основными этапами организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся являются: этап ресурсного обеспечения, информационно-мотивационный этап, этапы диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.

5. Критериями и показателями эффективности профильной дифференциации на основе индивидуальных учебных планов выступают: предметная компетентность обучающихся в избранной для изучения на профильном уровне образовательной программе (степень обученности, учебные достижения обучающихся), мотивация учебной деятельности (уровни учебной мотивации), готовность к профессиональному самоопределению (степень, сформированное™ профессиональных намерений, соответствие выбора профиля дальнейшему профессиональному самоопределению), уровень сохранности физического и психического здоровья обучающихся (уровень здоровья, уровень физического развития, уровень тревожности, астеническое состояние, самочувствие обучающихся) и другие.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования представлены в Приложении 13.1. По процентным показателям, характеризующим общее состояние физического здоровья составлена диаграмма (см. рисунок 9). низкое среднее высокое классс многопрофильным обучением (ИУП) О класс с однопрофильным обучением □общеобразовательный класс

Рис. 9. Физическое развитие обучающихся

Полученные данные свидетельствуют о том, что значительных изменений в состоянии здоровья у обучающихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными не произошло. Поскольку состояние физического здоровья -это показатель, отражающий не только влияние образовательного процесса, но прежде всего окружающей среды на развитие организма школьника, здесь невозможно ожидать положительной динамики и эффективность предлагаемых инноваций может оцениваться даже с точки зрения сохранности состояния здоровья, минимального влияния на его снижение.

В психодиагностике разработано немало методов оценки уровня тревожности. Тревога — эмоциональное состояние, чувство сильного волнения, беспокойства, нередко без всякого внешнего повода. Состояние тревоги часто возникает и в норме. О патологической тревоге можно говорить, тогда, когда она дезорганизует всю жизнедеятельность человека.

Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. Различают ситуативную тревожность (связанную с конкретной внешней ситуацией) и личностную тревожность (которая является стабильным свойством личности).

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагируя состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушение внимания, иногда — тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, эмоциональными, невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями.

70 60 50 40 30 20 10 0 класс с класс с общеобразовательный многопрофильным однопрофильным класс обучением (ИУП) обучением низкий ^умеренный Овысокий

Рис. 10. Уровни личностной тревожности

Для определения уровня тревожности мы использовали методику диагностики ситуационной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, Л. Ха-нина [239]. Результаты диагностики представлены в Приложении 13.2. и на рисунках 10,11.

Исходя из полученных данных, можно констатировать, что у учеников, обучающихся по индивидуальному учебному плану, в основном, преобладает низкий и умеренный уровень тревожности, что является нормально-допустимым для всех людей и соответствует особенностям активной деятельности личности (так называемая полезная тревожность), тогда как у старшеклассников, обучающихся общеобразовательных классах, присутствует наибольший процент высокого уровня тревожности, это объясняется тем, что выпускников волнует окончание школы, выбор будущей профессии, поступление в вуз. Более того, по уровню тревожности обучающиеся классов с многопрофильным обучением имеют преимущества и по сравнению с обучающимися классов с однопрофильным обучением. классе классе общеобразовательный многопрофильным однопрофильным класс обучением (ИУП) обучением низкий умеренный высокий

Рис. 11. Уровни ситуативной тревожности

По данным методики для измерения степени выраженности астенического состояния (ШАС) можно сказать, что у большинства опрошенных оно отсутствует, а если и проявляется, то в очень малой степени. За время проведения мониторинга за все годы выраженного астенического состояния не выявлено ни у одного ученика и очень редко - умеренное астеническое состояние.

По результатам опросника для определения самочувствия практически у всех выпускников преобладает отличное или хорошее самочувствие за некоторым исключением.

Таким образом, у большинства диагностируемых состояние здоровья можно оценить как нормальное. Количественные оценки ситуативной и личностной тревожности в классах с обучением по индивидуальному учебному плану не превышают показатели в классах традиционного обучения, а, наоборот, являются более низкими. Полученные данные свидетельствуют о том, что показатели тревожности тесно-связаны с типом формирования учебной деятельности, что подтверждается сопоставлением количественных оценок результатов исследования состояния психического здоровья.

Кроме того, нами отслеживалась удовлетворенность педагогов итогами реализации профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся по построенной модели организационно-педагогического обеспечения через анкетирование по теме: «Эффективность профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов».

В результате чего выяснилось, что:

- 69% педагогов удовлетворены тем, что преподают профильные учебные дисциплины в классе с многопрофильным обучением.

- 75% считают, что контроль и оценка работы учителей со стороны администрации носят справедливый и объективный характер и помогают педагогам в работе.

- 77% педагогов уверены, что поставленные руководством цели по переходу на профильное обучение по индивидуальным учебным планам соответствуют их возможностям.

- 75% понимают, что статус и положение учителей (руководителей) зависит от степени их активности и результативности участия в создании системы профильного обучения по индивидуальным учебным планам.

При этом среди положительных последствий реализации модели обучения старшей ступени по индивидуальным учебным планам для педагога учителями были отмечены такие показатели, как:

- возможность работать с малой группой мотивированных учащихся и обеспечивать таким образом большую индивидуализацию учебного процесса;

- сохранение учебной нагрузки учителя и, как следствие, выслуги лет и заработной платы, что было бы невозможно при существовавшей ранее системе профильного обучения (в связи с сокращением численности контингента обучающихся);

- возможность более плодотворного использования активных и информационно-коммуникативных методов обучения;

- психологическая комфортность преподавания в малой группе.

Среди положительных последствий реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов для обучающихся педагоги отметили:

- возможность получения более глубоких знаний, вследствие индивидуализации процесса обучения и более близкого контакта с учителем;

- психологическая комфортность обучения в малой группе мотивированных обучающихся;

- фактически полная реализация своих образовательных потребностей;

- самостоятельный выбор изучаемых предметов.

Что касается отрицательных последствий реализации модели обеспечения профильной дифференциации, большинство педагогов за редким исключением не видит таковых как для учителя, так и для обучающегося. Однако некоторые педагоги указывают на:

- неполное обеспечение процесса обучения профильных учебных дисциплин соответствующим программно-методическим обеспечением;

- возникновение несоответствия между познавательными потребностями и способностями учащихся, что может привести к снижению успеваемости;

- отсутствие компьютерного оборудования на каждом рабочем месте учителя;

- унификация итоговой государственной аттестации, когда выпускники вынуждены сдавать единый государственный экзамен по тем предметам, которые не изучали на профильном уровне.

Таким образом, среди отрицательных последствий обозначаются, как правило, те, корректировка которых не зависит от образовательного учреждения.

При помощи проведения данного исследования было выяснено, что в школе на момент двухлетней реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов не наблюдалось реального сопротивления проводимым изменениям со стороны педагогических кадров и можно в целом констатировать удовлетворенность педагогического коллектива своим участием в проводимых преобразованиях.

Определенную степень удовлетворения от участия в видоизменении модели обучения старшего звена испытывает и администрация школы, что находит выражение в формировании более высокого рейтинга образовательного учреждения па рынке образовательных услуг, следствием чего является увеличение городского набора обучающихся в десятые классы до 30% от общего количества десятиклассников.

Что касается отношения родителей к школе, то основная масса испытывает удовлетворенность от повышения степени обученности обучающихся. Детальная информация об особенностях отношения родителей к образовательному учреждению по различным параметрам представлена в таблице 13.

Немаловажным, на наш взгляд, при оценивании эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся по построенной модели организационно-педагогического обеспечения является уровень удовлетворенности родителей не только предоставляемыми услугами, но и условиями обучения. Анализируя полученные данные можно сделать вывод о том, что около двух третей родителей удовлетворены условиями обучения, а 89% уровнем образованности детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В?; современной социокультурной ситуации, характеризующейся гуманизацией образования, его непрерывностью; насущно* необходимой становится качественная подготовка личности к построению своей индивидуальной образовательной» траектории и успешного социального и профессионального самоопределения. Решение данной стратегической цели потребовало разработки проблемы обеспечения профильной дифференциации обучения средствами индивидуального образовательного проектирования:

В ходе проведенного нами исследования, решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы:

1. Опираясь на современные представления о сущности дифференциации обучения, мы рассматриваем профильную дифференциацию как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на; создание условий для оптимального развития и образования школьников с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив.

2. Наиболее полное воплощение основных идей профильной дифференциации возможно посредством построенной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся.

3. Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся является системой, включающей в себя компоненты организационно-педагогической деятельности (целевой, информационный, ценност-но-ориентационный, содержательный и диагностический) и ресурсного обеспечения (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; организационная структура управления).

4. Организационно-педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся реализуется через этапы: ресурсного обеспечения, информационно-мотивационный, диагностики и предварительного самоопределения, организации учебно-воспитательного процесса.

5. Проверка эффективности профильной дифференциации средствами построения индивидуальных учебных планов обучающихся на каждом этапе опытно-экспериментальной работы показала статистически значимую положительную динамику исследуемого феномена и подтвердила правомерность используемой модели обучения с целью повышения эффективности профильной дифференциации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юшина, Ольга Петровна, Йошкар-Ола

1. Авво, Б. В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения Текст. : учеб.-метод. пособие для администрации и учителей общеобразовательных учреждений / Б. В. Авво ; под ред. А. П. Тряпицыной. -СПб.: КАРО, 2005.-90 с.

2. Акулова, О. В. Информирование старшеклассников: предпрофильная подготовка и профильное обучение Текст. / О. В. Акулова ; под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 80 с.

3. Александрова, Е. А. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика) Текст. / Е. А. Александрова, Н. Б. Крылова. М. : Сентябрь, 2005. - 206 с.

4. Антропова, М. В. Дифференциация обучения: Педагогическая и физио-лого-гигиеническая оценка Текст./ М. В. Антропова, Г. Г. Манке, Л. М. Кузнецова; Г. В. Бородкина // Педагогика. 1992. - №9-10.

5. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы : тезаурус Текст. / под ред. Н. Н. Крыловой. — М. : Школа самоопределения, 2005.-184 с.

6. Арапов, А. В. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца 19 начала 20 века: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.B. Арапов. - Новосибирск, 2000. - 18 с.

7. Артемова, Л. К. Профильное обучение учащихся в системе общегосреднего образования Текст. / Л. К. Артемова ; под ред. чл.-корр; РАО, д-ра пед. н., профессора В. Д. Синенко. М.-Новокузнецк. : Издательство ШИИ, 2002. -119с.

8. Артюхова, И; С. Проблема выбора профиля обучения: в старшей« школе Текст. / И. С. Артюхова // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 28-34.

9. Асмолов, А. Е. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования Текст. / А. Г. Асмолов // Вопросы психологии. 2007. - № 4. - С. 16-23.

10. Асмолов, А. Т. Стратегия социокультурной модернизации; образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества Текст. / А. Г. Асмолов // Вестник образования. -2008.-№ К-С. 65-86:

11. Афанасьева, Т. П. Модели организации профильного обучения на основе индивидуальных учебньгх планов Текст./ Т. П. Афанасьева: М. : Изд-во Российской акад. образования; 2005. - 158 с.

12. Балыхин, Г. А. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу 2006-2010 годов Текст. / Г. А. Балыхин // Высшее образование сегодня. — 2005; № 12. - С. 5-8.

13. Баннов, И. И. Психолого-педагогические основы системы воспитания старшеклассников в условиях монопрофильного города Текст. / И. И. Баннов. М. : Изд-во МОиПК, 2005. - 250 с.

14. Баранников, А. В. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования Текст. / А. В. Баранников // Стандарты и мониторинг. 1999. - № 6. - С. 11-23.

15. Баранников, А. В. Профильное обучение как условие повышения*качества образования Текст. / А. В. Баранников // Профильная школа. -2006.-№2.-С. 14-23.

16. Башев, В. В. Компетентностный подход в гражданском образовании: технологии, работающие на цели гражданского образования Текст. / В. В. Башев // Гражданское образование в российской школе / сост. Т. И. Тюляева. М. : ACT Астрель, 2003. - С. 155-167.

17. Бенин, В. JI. Гуманизация образования Текст. / В. JI. Бенин // Фунда-ментализация образования в современном обществе : Тез. докл. российской науч.-практ. конф. (29-30 мая 1997 г.). — Уфа : Восточный университет, 1998.-С. 12-15.

18. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества Текст. / Н. А. Бердяев.-М., 1989.

19. Беркалиев, Т. Н. Инновации и качество школьного образования Текст. / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. СПб. : КАРО, 2007. - 144 с.

20. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 190 с.

21. Бессолицына, Р. Индивидуальный учебный план: проектирование, выбор, организация обучения Текст. / Р. Бессолицына, А. Ходырев // Директор школы. 2009. - №4. - С.58-63.

22. Блохин, Н. В. Психологические основы модульного профессионально ориентированного обучения: Методическое пособие Текст. / Н. В. Блохин, И. В. Травин. — Кострома : Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. — 14 с.

23. Бобкова, J1. В. Плодотворная кооперация ресурсов Текст. / Л. В. Боб-кова // Народное образование. 2006. - № 1. - С. 13-15.28: Большой энциклопедический словарь. М., 1998. - 744 с.

24. Бондаревская, Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы* Текст. /Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1997.

25. Борздун, В. Н. Информационная поддержка^ организации предпро-фильной подготовки и профильного обучения Текст. / В. Н. Борздун // Вестник образования. 2005. — № 1. - С. 65-70.

26. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности Монография. / Н. М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2001. - 181 с.

27. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия Текст. / Н. М-Борытко. Волгоград : Перемена, 2000. - 225с.

28. Будинкова, В. С. Индивидуальные учебные планы профильного обучения учащихся общеобразовательных учреждений Текст. / В. С. Будинкова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2008. №4. - С.63-68.

29. Бурцева, И. Е. Внедрение профильного обучения Текст. / И: Е. Бурцева // Народное образование. 2006. - № 2. - С. 129-135.

30. Бухарова, Г. Д. Системы образовании зарубежных стран: национальные; особенности и направления развития Текст. / Г. Д. Бухарова, О. Н-Арефьев. — Екатеринбург : Изд-во Рос.гос: проф.-пед.ун-та, 2004. 357 с.

31. Вахромов, Е. Компетентность или'беспомощность? Текст. / Е. Вахро-мов // Школьный психолог. 2001. - № 47. — С. 25-32.

32. Вендеровская, Р.Б. Уровни дифференцированного обучения Текст. / Р.Б. Вендеровская // Педагогика. 1990. — №11.

33. Воронина, Г. А. Проблемы функционирования профильных классов Текст. / Г. А. Воронина // Учитель. 2005. - №2. - С. 81-82.

34. Воронина, Е. В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение Текст. / Е. В: Воронина. Ml : 5 за знания, 2006. - 256 с.

35. Воскресенская, Н. М. Проблемы дифференциации обучения Текст. / Н. М. Воскресенская // Школьные реформы в развитых странах Запада/ Под ред. З.А.Мальковой, В.С.Митиной. М., 1992. - С.47-65.

36. Галкина, Т. И. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе Текст. / Т. И. Галкина. — М.: Феникс, 2008. 384 с.

37. Гафурова, Н. В. О педагогических основаниях формирования готовности учащегося к профессиональному определению Текст. / Н. В. Гафурова// Профильная школа. 2005. - № 6. - С. 6-10.

38. Герасимова, С. Г. Документация для формирования 10-го класса с двумя профильными группами обучающихся Текст. / С. Г. Герасимова // Практика административной работы в школе. — 2005. № 8. - С. 6264.

39. Гладкая, И. В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки Текст. / И: В. Гладкая, С. Г. Ильина, С. В. Ривкина // под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 128 с.

40. Голант, Е. Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе Текст. / Е.Я. Голант // Актуальные проблемы индивидуального обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969. Тарту, 1970.

41. Гончаров, Н. Е. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы Текст./ Н. Е. Гончаров // Советская педагогика. 1963. - №2. - С.48-57.

42. Горячева, Р. Н. Предпрофильная подготовка учащихся экспериментальных школ: опыт организации Текст. / PI Н. Горячева // Вестник образования.-2005.-№ 1.-С. 91.

43. Господарик, Ю. П. Дистанционное обучение и профилизация старшей школы Текст. / Ю. П. Господарик // Профильная школа. 2005. - № 3. -С. 3-10.

44. Гражданское образование в российской школе Текст. / сост. Т. И. Тюляева. М. : Астрель, 2003. - 605 с.

45. Гребенюк, О. С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. Дидактический аспект Текст. / О. С. Гребенюк / Под редакцией М. И. Махмутова. M : Педагогика, 1985.- 152 с.

46. Гроот, Р. Дифференциация в образовании / Р. Гроот // Директор школы.1995. — №1. — С.2-3.

47. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология Текст. / В. В. Гузеев. М. : Народное образование, 2000. -240 с.

48. Гузеев, В. В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе Текст. / В. В. Гузеев // Народное образование. 2002. - № 9. -С. 113-122.

49. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Введение в феноменологическую философию Текст. / Э. Гуссерль // Вопросы философии 1992. - № 7. - С. 136.

50. Гутник, И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении Текст. / И. Ю. Гутник; под ред. А. П. Тряпицыной. -СПб. : КАРО, 2005. 128 с.

51. Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей Текст. /О. Б. Даутова / Под редакцией профессора, члена-корреспондента РАО А.П.Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. - 352 с.

52. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО Текст. / Ж. Делор. ЮНЕСКО, 1996. - С.9.

53. Дик, Ю. И. Профильное обучение: состояние, поиск, перспективы Текст. / Ю. И. Дик, С. Н. Чистякова, И. А. Сасова. М. : Новая школа, 2005.- 184 с.

54. Днепров, Э. Д. Модернизация образования общенациональная« задача Текст. / Э. Д. Днепров // Первое сентября. - 2001. - № 58. - С. 2-3.

55. Днепров, Э. Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации Текст. / Э. Д. Днепров. СПб., 1994.

56. Дорофеев, Г. В., Дифференциация обучения математике Текст. / Г. В. Дорофеев, Л. В. Кузнецова // Математика в школе. — 1990. — №4.

57. Дроздикова, Л. Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Л. Н. Дроздикова. Казань, 1998. - 17 с.

58. Ерина, Т. М. Плюсы и минусы профилизации российского образования: взгляд на проблему Текст. / Т. М. Ерина // Профильная школа. — 2008. -№ 2. -С. 39-14.

59. Ермаков, Д. С. Организация профильного обучения: сетевая модель, индивидуальный учебный план, зачетные единицы Текст.'/ Д. С. Ермаков // Профильная школа. 2004. - № 6. - С. 31-34.

60. Ермаков, Д. С. Элективные курсы для профильного обучения Текст. / Д. С. Ермаков, Г. Н. Петрова // Народное образование. 2004. - № 2. — С. 114-120.

61. Ермакова, В. В. Профильное обучение в рамках межшкольного учебного комбината Текст. / В. В. Ермакова // Профильная школа. 2005. - № 6.-С. 47-50.

62. Ефремов, А. В. Факторы формирования профессиональных намерений, у старшеклассников Югры Текст. / А. В. Ефремов, С. Е. Пузырев. -Ханты-Мансийск : РИЦ ИГПС и РРО, 2006. 142 с.

63. Закон Российской Федерации "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1 Электронный ресурс. URL : http://www.consultant.ru/popular/edu/

64. Зеер, Э. Ф. Профориентология Текст. / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова. М. : Академический проект, 2004. - 192 с.

65. Зимин, A. JI. Модернизация образования — путь в гражданское общество Электронный ресурс. / A. JI. Зимин // RELIGARE Религия и СМИ: Справочно-информационный портал. - URL : http://www.religare.ru/2 9316.html.

66. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) Текст. / В. С. Ильин. М. : Педагогика, 1984. - 144 с.

67. Индивидуализация и дифференциация обучения в общеобразовательной школе Текст. / Сост. ОТ. Максимова. Чебоксары»: ЧГПИ, 1994. - 30 с.

68. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И. Ф. Исаев. М.-Белгород : МПГУ, БГПИ, 1993. - 219 с.

69. История профильного обучения в России Электронный ресурс. // Интернет-школа «Просвещение.ру» URL : http://www.prosv.ru/we/about.aspx7ob no==222&djno:=l 1196

70. Казакова, Е. И. Диалог на лестнице успеха Текст. / Е. И. Казакова, А. Г. Тряпицына. СПб. : 1997. - 160 с.

71. Карпинский, А. Ю. Организация разновозрастного обучения в не классно-урочной школе Текст. / А. Юг Карпинский // Народное образование: -2005. — №1. — С.108-112.

72. Каспржак, А. Г. Модели профильного обучения и составление индивидуальных планов Текст. / А. Г. Каспаржак // Директор школы. — 2006. -№5.-с. 37-45.

73. Каспржак, А. Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе Текст. / А. Г. Каспржак. М. : Новая школа, 2004. - 160 с.

74. Каспржак, А. Г. Элективные курсы — ответ на запросы ученика, учителя и государства Текст. / А.Г. Каспржак // Директор школы. 2006. — № 1.- С. 3-10.

75. Киселев, А. Ф. О модернизации общего образования Текст. / А. Ф. Киселев // Дидакт. 2001. - № 3. - С. 3-8.

76. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования / М. В. Кларин. Рига : Эксперимент, 1995. - 176 с.

77. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения1 Текст. / Е. А. Климов. М: : Академия, 2004. - 304 с.

78. Князева, Е. Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем Текст. / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. М., 1994.

79. Князева, Е. Н. Основания синергетики Текст. / Е. Н. Князева, , С. П. Курдюмов. -СПб, 2002.

80. Ковалева, Г. С. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента Текст. / Г. С. Ковалева, С. В. Иванова. — М. : Дрофа, 2001.- 224 с.

81. Ковалева, Т. М. Организация профильного обучения в старшей школе: основы тьюторского сопровождения Текст. / Т. М. Ковалева // Завуч. -2006.-№8.-С. 111-122.

82. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь Текст. / Г. М. Коджас-пирова, А. Ю. Коджаспиров. — М. : Академия, 2001. — 176 с.

83. Козлова, Н. А. Дифференцированное обучение Электронный ресурс. / Н. А. Козлова // New Page. URL : http://vladl sadovsk.chat.ru/magazin5/article3.htm.

84. Козырев, В. А. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.

85. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий Текст. / А. К. Колеченко. СПб. : КАРО, 2006. - 368 с.

86. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» Электронный ресурс. // Федеральный центр образовательного законодательства [web-сайт]. -URL : http://www.lexed.ru/

87. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой Текст. / Ю. А. Конаржевский. М. : Просвещение, 1986. - 168 с.

88. Кондаков, А. М. Об основных направлениях реформирования российской системы образования Текст. / А. М. Кондаков // Социология. — 2001.-№ 1.- С. 57-62.

89. Кондаков, А. М. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (Стандарты второго поколения) Текст. / А. М. Кондаков. М. : Просвещение, 2009. - 22 с.

90. Кондакова, М. JI. Дистанционные образовательные технологии как средство организации профильного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / МГПУ. Москва, 2006.

91. Коноплина, Н. В. Основы управления педагогическими системами Текст. / Н. В. Коноплина. Сургут : Изд-во СурГПИ, 2000. - 111 с.

92. Концепция модернизации- Российского образования до 2010 года-Текст. // Директор школы. 2002. - № 1. - С. 97-126.

93. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Приложение к приказу № 2783 Минобразования РФ от 18.07.2002) Электронный ресурс. URL : http://www.eidos.ru/iournal/2002/0920.htm

94. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект Текст. / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М. : Просвещение, 2008. С. 13-14.

95. Кравцов, С. С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации: автореф. дис. . канд. пед. наук / ИС-МО РАО. Москва, 2007. С. 57

96. Крылова, Н. Б. Как обеспечить индивидуальное образование Текст. / Н. Б. Крылова, Е. А. Алекандрова. // Народное образование. — 2002. — № 9.-с. 73-82.

97. Кузнецов, А. А. Базовые и профильные курсы: цели, функции, содержание Текст. / А. А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№ 3.

98. Кузнецов, А. А. Новая структура и содержание образования на старшей ступени Текст. / А. А. Кузнецов, JI. О. Филатова. М. : Новая школа, 2005. — 128 с.

99. Кукушин, В. С. Профильные классы в средней школе: организация и функционирование Текст. / В. С. Кукушин. Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 408 с.

100. Купинская, Е. В. К истории профильного обучения в России* Электронный ресурс.-/ Е. В. Купинская // Интернет-школа «Просвещение.ру» -URL : http://www.prosv.nl/we/about.aspx7ob no=222&d no=11196

101. Ладнушкина, H. М. Предпрофильпая подготовка выпускников основной школы Текст. / Н. М. Ладнушкина // Профильные технологии. -2005. -№ 1.-С. 71-73.

102. Лазарев, В. С. Системное развитие школы Текст. / В.С.Лазарев. М. : Педагогическое общество России, 2003. — 304 с.

103. Лазарев, В. С. Как разработать программу развития школы Текст. / В. С. Лазарев, М. М. Поташник. М. : Просвещение, 1993. — 252 с.

104. Лазарев, В. С. Управление школой: теоретические основы и методы Текст. / В. С. Лазарев. М.: Просвещение, 1997. - 324 с.

105. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - №5. — С. 3-12.

106. Лебедев, О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования Текст. / О. Е. Лебедев. СПб., 1992. - 338 с.

107. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии Текст. : Учебное пособие / Под ред. H.H. Никитиной. — Ульяновск : ИПК ПРО, 1998.- 104 с.

108. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса Текст. : Методическое пособие. Часть

109. Ценностные ориентации школьников / М. И. Лукьянова. Ульяновск : УИПКПРО, 2003.-44 с.

110. Майоров, А. Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении Текст. / А. Н. Майоров, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов. — СПб. : Санкт-Петербург, гос. ун-т пед. мастерства, 1992. 78 с.

111. Макарова, Е. Н. Образовательное пространство профильной школы Текст. / Е. Н. Макарова // Директор школы. 2005. - № 9. - С. 75-77.

112. Макарова, Е. Н. Профилизация учебного процесса как способ построения образовательной реальности Текст. / Е. Н. Макарова // Профильная школа. 2005. - №5. - С. 17-22.

113. Максимов, В. Г. Профессиональная ориентация школьников Текст. / В. Г. Максимов, О. Г. Максимова. — Чебоксары : ЧТУ, 2003.

114. Максимова, В. Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ Текст. / В. Н. Максимова // Профилирование школ: разработка учебных планов: материалы международного семинара. СПб. : Образование, 1996. - с.83-93.

115. Максимова, О. Г. Система профессиональной ориентации школьников в условиях дифференцированного обучения: автореф. дис. док пед. наук. Чебоксары, 1992. - 38с.

116. Мацкевич, Т. П. Организация деятельности по профориентации обучающихся Текст. / Т. Н. Мацкевич // Практика административной работы в школе. 2006. - № 1. - С. 12-14.

117. Мигаль, В. И. Образовательный маркетинг: управление современной школой Текст. / В. И. Мигаль, Е. А. Мигаль, В. И. Гончарова. Ростов н/Д : Учитель, 2004. - 137 с.

118. Митин, С. Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения Текст. / С. Н. Митин. Ульяновск : ИПК ПРО, 1998. - 22 с.

119. Моисеев, А. К. Многообразие школ: плюсы и минусы Текст. /А. К. Моисеев, М. М. Поташник // Народное образование. 1997. - №4.

120. Монахов, В. М. Дифференциация обучения в средней школе Текст. /

121. B. М. Монахов // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-43.

122. Национальная доктрина образования Российской федерации до 2025 года: МО РФ №751 от 04.10.2000 Электронный ресурс. // Образование и культура. 2000. - № 5-6. - С. 50-55. - URL : http:www.informika.ru/text.

123. Некрасов, А. Н. Быть или не быть профильной школе Текст. /А. Н. Некрасов // Директор школы. 2005. - № 10. — С. 15-16.

124. Немова, Н. В. Модели организации профильного обучения: преимущества и недостатки Текст. / Н. В. Немова // Директор школы. 2005. -№3. - С. 39-45.

125. Немова, Н. В. Новый учебный план профильного обучения старшеклассников Текст. / Н. В. Немова // Директор школы . 2005. - № 1.1. C. 49-59.

126. Немова, Н. В. Профилизация школы: определяем миссию и выбираем концепцию Текст. / Н. В. Немова // Директор школы. 2005. - № 2. - С. 41-49.

127. Немова, Н. В. Профильное обучение: актуальные вопросы и ответы Текст. / Н. В. Немова. М. : АПК и ПРО, 2004. - 76 с.

128. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности Текст. : Учеб. пособие / H.H. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М. : Мастерство, 2002. - 288 с.

129. Никитина, Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя Текст. / Н. Н. Никитина. — М. : Прометей, МПГУ, 2002.-316 с.

130. МО.Новикова, Т. Г. Организация предпрофильной подготовки в старших классах основной общеобразовательной школы Текст. / Т. Г. Новикова,

131. A. С. Прутченков. М.: Новая школа, 2005. - 144 с.

132. Новикова, Т. Г. Папка индивидуальных учебных достижений «портфо-лио»: федеральные комментарии и местный опыт Текст. / Т. Г. Новикова // Директор школы. 2004. - № 7. - С. 13-25.

133. Новикова, Т. Г. Портфолио в профильном обучении Текст. / Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. С. Прутченков, Е. Е. Федотова // Профильная школа. 2005. - №5. - С. 46-48.

134. Новикова, Т. Г. Региональное и муниципальное управление Текст. / Т. Г. Новикова // Директор школы. — 2004. — № 7. — С. 13.

135. Новикова, Т. Г. Рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы Текст. / Т. Г. Новикова // Профильная школа. 2005. - № 1. - С. 4-12.

136. Новикова, Т. Г. Типичные ошибки и затруднения при формировании портфолио в практике российской школы Текст. / Т. Г. Новикова, А. С. Прутченков // Методист. 2004. - № 6. - С. 33.

137. Нб.Новожилова, А. Д. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения Текст. / А. Д. Новожилова, М. А. Фирсова // Народное образование. 2004. - №2. - С. 120-130.

138. Нормативно-правовая база профильного обучения Текст. : сб. док. и материалов / сост. А. Г. Капустпяк. — М. : Новая школа, 2005. 208 с.

139. Носорева, М. А. Формирование индивидуальных учебных планов в многопрофильной школе Текст. / М. А. Носорева, Е. К. Кондрацкая, Е.

140. B. Гуляева // География и экология в школе 21 века. — 2005. — № 8. — С. 35-46.

141. Об образовании: федер. закон в редакции федерального закона 42.04.2008 года №50-ФЗ Электронный ресурс. URL : http://docs.cntd.ru/document/901907297.

142. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М. : АЗЪ, 1994. - 924 с.

143. Орлов, В. А. Дифференциация обучения в средней школе Текст. /В. А. Орлов, В. М. Монахов, В. В. Фирсов // Советская педагогика. 1990. -№8. -с. 42-47.

144. Орлов, В. А. Содержание физического образования в условиях профильного обучения в старшей школе Электронный ресурс. / В. А. Орлов. URL : http://ioso.narod.ru/pedsovet2002/orlov.htm

145. Осмоловская, И. М. Дидактические основания отбора содержания образования в условиях дифференциации Текст. / И. М. Осмоловская // Ступени педагогического творчества (научно-методич. комплект для учителя). М.: ИТОПГ РАО, 2001. - С. 172 -198.

146. Осмоловская, И. М. Как организовать дифференцированное обучение Текст. / И. М. Осмоловская. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

147. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / И. М. Осмоловская. -Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 160 с.

148. Остапенко, А. А. Профильное обучение в старших классах малочисленной школы Текст. / А. А. Остапенко // Школьные технологии. — 2003.-№3.-С. 46-52.

149. Пайкес, В. Г. Методика составления расписания в образовательном учреждении Текст. / В. Г.Пайкес. М. : АРКТИ, 2000. - 104 с.

150. Певцова, Е. А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений: автореф. дис. . канд. пед. наук/Москва, 1994.

151. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе Текст. / Под ред. Т. Н. Шамовой, П. И. Третьякова. М.-Тюмень: МПГУ, ТИПЕ, 1994. - 287 с.

152. Петрова, JI. И. Основы управления педагогическими системами Текст. / JI. И. Петрова. Ростов н/Д : Феникс, 2008. - 349 с.

153. Петрова, Т. Н. Дифференцированное обучение в чувашской народной педагогике Текст. / Т. Н. Петрова // Учебно-воспитательный комплекс : опыт, проблемы, перспективы : материалы Всерос. научно-практ. конф. Чебоксары, 1993. - С. 260-262.

154. Пинский, А. А. Профильное обучение: на пути к кредитно-сетевой системе? Текст. / А. А. Пинский // Профильное обучение в старшей школе [Электронный ресурс]: науч. пед. Интернет-журнал. 2005. - URL : http://www.school.edu.ru/news.asp7ob no=l 1031.

155. Писарева, С. А. Образовательная среда профильного обучения Текст. / С. А. Писарева ; под ред. А. П. Тряпицыной. СПб. : КАРО, 2005. - 96 с.

156. Писарева, С. А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования Текст. / С. А. Писарева. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - 84 с.

157. Повзун, В. Д. Формирование конкурентоспособности старшеклассника в гимназии Текст. / В. Д. Повзун, Н. Н. Сидорова. СПб. : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 138 с.

158. Полат, Е. С. Дистанционное обучение в профильных классах общеобразовательной школы Текст. / Е. С. Полат // Профильная школа. — 2005. -№ 5. С. 6-10.

159. Попов, А. А. География человеческих перспектив Текст. / А. А. Попов // Профильная школа. 2005. - № 5. - С. 30-34.

160. Поташник; М. М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения Текст. / М. М. Поташник // Педагогика. 1995. - №6. - Q3-11.

161. Пригожин, А. И. Современная социология организации Текст. / А. И. Пригожин. М. : ИНТЕРПАКС, 1995. - 295 с.

162. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы Текст. / под ред. А. М. Моисеева. М. : Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

163. Профильное обучение и поступление в вузы Текст. // Вестник образования. 2005. - №21. - С. 32-36.

164. Профильное обучение: первые итоги эксперимента, практика и перспективы // Вестник образования России. — 2005. № 18. - С. 70-74.

165. Пуденко,! Т. И. Введение профильного обучения: правовые условия «и проблемы Текст. / Т. И. Пуденко // Менеджмент в образовании. — 2006. -№ 1.

166. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (Hai основе анализа их самостоятельной учебной1 деятельности)* Текст. / Е. С .Рабунский. М. : Педагогика, 1975. — 184 с.

167. Равен, Дж. Компетентность в,современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М. : Когито-центр, 2002. - 462 с.

168. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Дж. Равен. -М.: Когито-центр, 1999'. 144 с.

169. Радионова, Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе Текст. / Н. Ф. Радионова. — Л., 1991. — 470 с.

170. Резапкина, Г. В. Отбор в профильные классы Текст. / Г. В. Резапкина. -М. : Генезис, 2006. 124 с.

171. Резапкина, Г. В. Скорая помощь в выборе профессии Текст. / Г. В. Ре-запкина. М. : Генезис, 2004. - 224 с.

172. Резапкина, Г. В: Я'и моя профессия Текст. / Г. В. Резапкина. М. : Генезис, 2000.- 156 с.

173. Роботова, А. С. Элективный курс в профильной школе как введение в науку Текст. / А. С. Роботова. СПб.: ЬСАРО, 2005. - 80 с.

174. Родионова, Т. А. У каждого ученика свой учебный план и свой учитель Текст. / Т. А. Родионова // Директор школы. 2005. — № 7. - С. 48-55.

175. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Текст. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М. : Большая Рос. энцикл. - Т. 1. - 608 с.

176. Рягин, С. Н. Управление введением профильного обучения в образовательное пространство школы Текст. / С. П. Рягин. Омск : ООИПКРО, 2004. - 209 с.

177. Савельев, Д. С. Предметно-поточная организация эффективный способ дифференциации обучения Текст. / Д. С. Савельев, Н. А. Южанина // Завуч. - 2005. - №3. - С. 55-69.

178. Сергеев, И. С. Руководителю образования о введении профильного обучения Текст. / И. С: Сер1-сев; М:: АРКТИ, 2006.- 136 с.

179. Сергеева, В. П. Управление образовательными системами Текст. / В. П. Сергеева. М: : Академия, 2000. - 248 с.

180. Серебренников, Л. В. Содержание предпрофильной подготовки школьников Текст. / Л. В. Серебренников // Народное образование. 2005. -Ж7:-С! 27-162.

181. Сериков, В: В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы Текст. / В. В. Сериков. — Волгоград : ВГПУ, 2005.

182. Симонов, В; П. Качество образования: что в основе? Как его определить? Текст. / В.П. Симонов // Стандарты и;качество;-1994-!. № 2. - С. 55 -58. 1 ;

183. Слукина, Д. С. Профильное обучение: тыотор или классный руководитель Текст. / Д. С. Слукина // Завуч: управление современной школой. -2006.-№8.-С. 122-126.

184. Слукина, Д. С. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения Текст. / Д. С; Слукина?// Профильная школа. 2005. - № 1. - С. 34-38.

185. Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М'. : Мир книги, 2001. - 154 с.

186. Стрельцова, Н. Я. Положение о Сетевом совете по профильному обучению при Департаменте образования и науки администрации г. Сургута Текст. / Н. Я. Стрельцова // Практика административной работы в школе. 2006. - № 1. - С. 6-8.

187. Стрельцова, Н. Я. Порядок рассмотрения заявок от общеобразовательных учреждений об открытии профильных классов на старшей ступени общего образования Текст. / Н. Я. Стрельцова // Практика административной работы в школе. — 2006. — № 1. — С. 8-9.

188. Строкова, Т. Н. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация Текст. / Т. Н. Строкова // Директор школы. — 2006. № 1. - С. 42-48.

189. Субетто, А. Качество образования: проблемы оценки' и мониторинга Текст./ А. Субетто // Образование. 2000: - №2. - с. 62-66.

190. Суворова, Г. Ф. Организация учебных занятий в малокомплектной школе Текст. /Г. Ф. Суворова // Сельская школа. 2000. — № 6. — С. 108117.

191. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. / Н. Ф. Талызина. -М. : Акцидент, 2000.

192. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. /Под ред. В. В.Краевского, И. Я.Лернера. М. : Педагогика, 1989. - 3201. С.

193. Теория и практика профильного обучения в России и за рубежом Текст. : Коллективная монография. Под ред. А. Д. Копытова, М: П. Пальянова. Томск, 2007. - 274 с.

194. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе Текст. / И. И. Третьяков, И. Б. Сенновский. -М.: Новая школа, 1997.

195. Трубников, M. Н. О категориях «цель», «средство», «результат» Текст. / М. Н.Трубников. M : Просвещение, 1963. - 147 с.

196. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / Э. И. Унт. -М. : Педагогика, 1990. 188 с.

197. Управление качеством образования Текст. / под ред. M. М. Поташника. М. : Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

198. Управление системой профильного обучения Текст. / под ред. И. Д. Чечель. Сургут : Дефис, 2005. - 190 с.

199. Федеральная программа развития образования (2006-2010 гг.) Электронный ресурс. / Национальное деловое партнерство «АЛЬЯНС МЕДИА» [web-сайт - Режим доступа : http://www.businesspravo.ru/ Ро-cum/Docum Show DocumID.

200. Федеральный базисный учебный план. Приложение к приказу Минобразования России от 09.03.2004 № 1312 Текст. // Е. В. Воронина. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. М. : 5 за знания, 2006. - С. 219 - 248.

201. Философский энциклопедический словарь. М. : ИРФРА-М, 2009. -570 с.

202. Фирсов, В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения Текст. / В. В. Фирсов. М. : 1994. - 321 с.

203. Хуторской, А. В. Гипотеза и цели эксперимента по модернизации образования Электронный ресурс., / А. В. Хуторской // Эйдос: Интернет-журн. 2005. - 25 мая. - URL : http://wwvy.eidos.ru/iournal/modern.htm.

204. Хуторской, А. В. Индивидуализация и профильность обучения в старшей школе Электронный ресурс. / А. В. Хуторский // Эйдос : Интернет-журн. 2003. - 20 апр. - URL : http://www.eidos.ru/journal/modern.htm.

205. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст. / А. В. Хуторской. — М. : Высшая школа, 2007. 639 с.

206. Хуторской, А. В. Является ли модернизация образования инновационным процессом? Электронный ресурс. / А. В. Хуторский // Эйдос: Интернет- журн. 2005. - 29 марта. - URL : http://www.eidos.ru/journal/modern.htm.

207. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы Текст. : Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. М. : АПК и ПРО, 2003. - 26 с.

208. Черемных, М. П. Профильное обучение старшеклассников на основе индивидуальных учебных планов: (опыт г. Ижевска) Текст. / М. П. Че-ремных, Т. Г. Санникова // Практика административной работы в школе. -2005.-№5.-С. 3-8.

209. Черемных, Н. В. Профильное обучение старшеклассников новая педагогическая стратегия российской школы Текст. / Н. В. Черемных // Директор школы. - 2004. - № 10. - С. 41-49.

210. Черникова, Т. В. Выбор профиля обучения Текст. / Т. В. Черникова // Профильная школа. 2006. - № 1. - С. 32-34.

211. Черникова, Т. В. Управление развитием образовательного учреждения Текст. / Т. В.Черникова. М.: Сфера, 2005. - 304 с.23З.Чистякова, С. Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников Текст. / С. Н. Чистякова. М.: ACADEMIA, 2005. - 128 с.

212. Шамова, Т. И. Дальтон технология Текст. / Т. И. Шамова // Завуч. —2001. -№ 1.- С. 42-61.

213. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова. М. : Педагогика, 1982. - 208с.

214. Шахмаев, Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе Текст. 7 Н. М. Шахмаев // Дидактика средней школы. -М., 1990.

215. Шестсрнинов, Е. В. Профильная школа это индивидуализация обучения и свобода выбора Текст. / Е. В. Шестернинов // Директор школы. -2003.- № 2. - С. 42-50.

216. Шилова, М. И. Учителю о воспитанности школьников Текст. / М. И. Шилова.-М.: Педагогика, 1990. 144; с.241 .Шкала; самооценки Ч. Д. Спилбергера-Л. Ханина // Практикум по спортивной психологии Текст. / Под ред. И. П. Волкова. — СПб. : Питер,2002. 284с.

217. Шмелев, В. И. Профилизация школы: о чем говорят опросы учащихся и родителей Текст. / В. И. Шмелев // Директор школы. — 2005. № 9. -С. 9-14. '

218. Шувалова, В. С. Изменение состояния здоровья и психологического самочувствия учащихся в процессе обучения в* школеТекст. / В. С. Шувалова. Ульяновск : ИПК ПРО, 1993; - 32с.

219. Щедровицкий, П. Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании Текст. / П. Г. ТЦедровицкий // Инновационное движение в российском школьном образовании. -М., 1997. -с. 312 .•■"

220. Южанина, Н. А. Найти свой поток. Технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения Текст. / Н. А. Южанина // Управление школой. 2006. - № 12. - С. 6-13.

221. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996.

222. Ярулов, А. А. Через самостоятельность и самоконтроль. Опыт внедрения индивидуально-оринтированной системы обучения Текст. / А. А. Ярулов // Директор школы. 1997. - № 1.

223. Winkeler R. Differenzierung, Funktionen, Formen und Problema. Ravensburg, 1978. — 52 s.