Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода

Выжимова, Наталия Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Выжимова, Наталия Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода"

На правах рукописи

003464435

Выжимова Наталия Геннадьевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕРКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ АМБИВАЛЕНТНОГО ПОДХОДА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

7 2 {¿/, р ?г~а Тамбов-2009 ' ^

003464435

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Бескровная Ольга Васильевна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, Шамова Татьяна Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Попова Татьяна Ивановна

Ведущая организация: Липецкий государственный педагогический университет

Защита состоится 2 апреля 2009 года в /¿7 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете по адресу: 392002, г. Тамбов, ул. Советская, д.6, зал заседаний диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина «л?#> 0& 2009 г. (http://tsu.tmb.ru).

Автореферат разослан года

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.К. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развивающееся российское общество испытывает потребность в образованных, высоконравственных, предприимчивых людях, способных к сотрудничеству, моделированию деятельности и прогнозированию ее результатов и последствий. Система образования призвана выполнить социальный заказ, направленный на формирование личности - носителя данных качеств и способностей к саморазвитию, что становится возможным при изменении парадигмы всех этапов процесса обучения, проверки в том числе, через максимальную индивидуализацию, направленную на повышение образовательного и воспитательного результата.

Проверка результатов обучения представляет собой структурно сложный этап, который, направлен на выявление, фиксацию и анализ результатов обучения, определение показателя качества работы учителя и учащегося. Согласно своему назначению, этап проверки результатов обучения традиционно выполняет контролирующую, образовательную, воспитывающую, развивающую функции при условии организации на основе традиционных принципов - систематичности, доступности и других, и инновационных - вариативности, адресности и других. В практике проверки, как правило, применяются раздельно традиционные и инновационные способы ее организации, их сочетание зачастую затруднено. При этом результаты обучения сегодня не отвечают современным требованиям, чем обосновывается интенсивный поиск инновационных способов организации процесса проверки, в части расширения функций в направлении прогностической, рефлексивной, адаптивной, развивающей и обновления применяемых принципов.

Неоспоримо, что проверка вызывает тревожность у учащихся, в результате чего существенно снижаются результаты обучения. Поэтому сегодня необходимо уделить серьезное внимание поиску путей организации проверки результатов обучения, обеспечивающей по возможности благоприятные условия для учащихся. На наш взгляд проблему повышения эффективности проверочной деятельности учащихся возможно решить при помощи использования амбивалентного подхода, как обоснования рационального сочетания традиционных и инновационных способов с применением принципа открытой архитектуры.

Традиционный стереотип проверки в сочетании с классно-урочной системой обучения не в полной мере позволяет привлечь к проверочной деятельности каждого ребенка, заинтересовать его на должном уровне результатами своей учебной деятельности, вовремя выявить пробелы и вселить веру в успех. Результат обучения не вполне объективен, так как

зависит от отношения самих учащихся к проверке как к устрашающему процессу. Однако, организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения сегодня не предполагает создания условий, минимизирующих их волнение, тревогу и страх.

Широкое освещение проблемы проверки результатов обучения на протяжении многих лет подчеркивает ее актуальность. Анализ психолого-педагогической литературы показал отчетливое выделение нескольких направлений изучения данной проблемы:

1. Организационная структура проверки результатов обучения учащихся:

а) определение функций контроля и оценки на разных этапах процесса обучения (В.П. Беспалько, 1962; ИЛ. Лернер, 1978; Б.Т. Лихачев, 1983; Е.И. Перовский, 1956; М.Н. Скаткин и др.);

б) разработка требований к знаниям и умениям учащихся (И.И. Ку-либаба, 1973; И.Я. Лернер, 1978; Н.Ф. Талызина, 1983; И.А. Шадрикова, 1995; В.П. Симонов, 1998, Е.Г. Черненко, 1998 и др.);

в) выявление условий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки (Ш.А. Амонашвили,1984; Ю.К. Бабанский, 1988;

B.В. Давыдов, 1973; А.И. Липкина, 1976 и др.);

г) разработка конкретных методик проведения текущего и тематического контроля (В.В. Давыдов, 1990; Л.В. Занков, 1996; Т.А. Ильина, 1967; В.Ф. Шаталов, Г.К. Селевко, 1990 и др.);

д) диагностика усвоения учащимися знаний и умений (В.П. Беспалько, 1968; М.Б. Кравченко, 1979; В.П. Симонов, 1995, В.Г. Максимов, 2002 и др.).

2. Характер педагогического взаимодействия:

а) субъектная деятельность (в рамках традиционного подхода учитель - субъект, ученик - объект обучения) - Т.А. Ильина, 1972; И.И. Ку-либаба, 1973; В.П. Панасюк, 2000; Е.И. Перовский, 1980; П.И. Пидкаси-стый, 1999; Ю.В. Ращупкин, 2000, Т.Л. Сафонова, 2000; М.Н. Скаткин, 1986; Н.Ф. Талызина, 1984; О.И. Чередниченко, 2000 и др.;

б) субъект-субъектная деятельность (взаимозависимая система) -Ю.К. Бабанский, 1980; X. Век, 1989; В.В. Гузеев, 2001; А.И. Гусева, 2002; Т.И. Дормидонова, 1998; Г.И. Ксензова, 1998,2001; А.Г. Кузнецова, 2000; Н.В. Селезнев, 1993; H.A. Селезнева, 2000; Г.И. Щукина, 1984; И.С. Якиманская, 1996,2001 и др.;

в) объект-субъектная деятельность (педагогика сотрудничества, подходы и технологии, где основное внимание в процессе обучения уделяется ученику, нетрадиционные методы) - Ш.А. Амонашвили, 1984; Т.М. Бенькович, 2002; А.Б. Воронцов, 2001; Н.Б. Гусарева, 2000;

C.Ф. Горбов, 1995; В.В. Давыдов, 1996; Ф.В. Костылев, 2000; H.A. Лей-

ченко, 1997; E.B. Луцай, 2001; Д. Пейп, 2000; Н.Л. Табачникова, 1995; М.А. Чошанов, 1996, В.Ф.Шаталов, 1980; Д.Б. Эльконин, 1981 и др.;

г) исследования оценочных шкал - К.Г. Деликатный, 1990; Н.Ф. Ефремова, 2003; Л.О. Зеленова, 1997; М.П. Карпенко, 1998; М.Ф. Королев, 1996; Б.А. Савельев, 1980; В.П. Симонов, 1995; Т.А. Снегирева, 2001; Т.В. Тюняева, 2002; Л.С. Ушакова, 2000; М.Ю. Яковлева, 2002 и др.

д) исследования по применению амбивалентного подхода в педагогической деятельности (A.C. Ахиезер, В.А. Караковский, 1993; Л.И. Новикова, 2000; Н.Л. Селиванова, 2000; Б.М. Бим-Бад, 2008; Л.И. Егорова, 2008).

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме позволило установить, что поиску путей и условий организации деятельности учащихся в целях активизации, стимулирования и снижения стрессовой нагрузки уделяется косвенное внимание в процессе изучения различных аспектов проблемы.

В настоящее время произошло смещение акцента от традиционных способов выявления результатов обучения к поиску и применению инновационных технологий. Наметилась тенденция даже их противопоставления. На наш взгляд традиционные способы проверки представляют собой основательную базу для введения инноваций. Традиционные и инновационные способы проверки в нашем исследовании равнозначны, то есть - «оба в силе», и это положение поддерживается амбивалентным подходом. В русле нашего исследования инновационный компонент представлен блочно-модульным проектированием с применением принципа открытой архитектуры. При этом исследуется деятельность учащихся в процессе проверки результатов обучения с целью выявления ее эффективности, зависящей от степени комфортности условий, обеспечивающих активизацию, стимулирование деятельности учащихся и создание благоприятного психологического микроклимата. В нашем исследовании применена модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с использованием принципа открытой архитектуры.

В настоящее время в теории и практике проверки результатов обучения учащихся сложились следующие противоречия:

- между потребностями повышения качества образования и ограниченными возможностями традиционной организации процесса проверки результатов обучения;

- между необходимостью повышения результата обучения и снижением его по причине напряженной, нервозной обстановки в процессе проверки;

- между необходимостью минимизации стрессовой нагрузки на организм учащегося вследствие проведения проверочных действий и недостаточной разработанностью технологий организации процесса проверки результатов обучения, ориентированных на создание комфортных условий для учащихся.

Данные противоречия определяют проблему исследования: выявление путей и педагогических условий организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс проверки результатов обучения.

Предмет исследования: педагогические условия организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения.

- теоретически обосновано сочетание традиционного и инновационного путей проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;

- выявлены педагогические условия деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, способствующие активизации рефлексивной деятельности учащихся, повышению мотивации и интереса к проверке;

- разработана модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода, обеспечивающая условия психологически комфортного проведения проверки;

- разработано методическое сопровождение по организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода для учителей и учащихся.

В соответствии с проблемой, темой, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать сущность проверки результатов обучения как педагогической проблемы.

2. Теоретически обосновать педагогические условия эффективной деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

3. Разработать модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения с применением принципа открытой архитектуры.

4. Разработать критерии, показатели и уровни эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения.

5. Экспериментально проверить эффективность модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода и применения принципа открытой архитектуры.

Исходя из поставленных задач, в исследовании применялись следующие методы:

- теоретического исследования: изучение, анализ научной литературы по рассматриваемой теме, нормативных актов;

- эмпирического исследования: наблюдение, анализ школьной практики, собеседования с учениками, родителями, учителями, анкетирование, формирующий эксперимент по разработке и внедрению модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения.

Теоретическую основу исследования составили:

- положения системных исследований в области организации проверки результатов обучения (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, О.И. Чередниченко, Т.О. Сухова, В.В. Гузеев, Л.Я. Зорина, В.П. Панаскж, В.М. Полонский и др.);

- взгляды на трактовку активной личности в учении (Ш.А. Амо-нашвили, В.В. Давыдов, Т.Н. Дормидонова, А.Р. Дроздикова-Зарипова, Ф.В. Костылев, М.А. Чошанов и др.);

- ведущие принципы гуманистической педагогики (JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Р. Штейнер, C.JI. Емельянцев, Т.М. Бенькович);

- основополагающие идеи разноуровневой возрастной педагогики (Д.Б. Эльконин; В.В. Давыдов, JI.B. Занков);

- современные концепции образования (В.А. Сластенин, В.Ф. Шаталов, A.C. Границкая, В.Д. Шадриков);

- общетеоретические направления по проблеме свободного развития личности в учебной деятельности (С.Т. Шацкий, Б.Г.Ананьев, А.Б. Воронцов, Е.Д. Божович и др.);

- концепции планирования обучения (Е.И. Перовский, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Г.В. Григорьева, JI.B. Болотник, Г.К. Селевко и др.);

- теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.Ф. Горбов, H.JI. Табачникова, Л.В. Занков, В.В. Репкин и др.).

Методологическую основу исследования составили:

- обоснования амбивалентного подхода (A.C. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Егорова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова);

- обоснования системного подхода (C.JI. Копотев, Н.В. Кузьмина, B.JI. Рысс, Е.И. Перовский, Т.С. Сухова);

- принципы педагогики сотрудничества, идеи личностно-ориенти-рованного подхода к обучению (И.С. Якиманская, С.Л. Емельянцев, Г.Ю. Ксензова и др.);

- исследования рефлексивного подхода в обучении (Н.Б. Гусарева, Н.И. Гуткина, B.C. Лазарев, И.Н. Семенов, П.И. Третьяков, Г.А. Цукер-ман и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения средние общеобразовательные школы №1, №5, №9 г. Тамбова. Экспериментальной работой было охвачено 200 учащихся 5-7 классов.

Научная новизна исследования состоит в том, что-.

- обоснована сущность проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;

- уточнено понятие проверки результатов обучения;

- выявлены педагогические условия эффективности деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры;

- определены основные педагогические критерии, показатели и уровни оценивания эффективности деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения;

- разработана модель организации деятельности учащихся, направленная на минимизацию их стрессовой нагрузки в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании подсистемы проверки результатов обучения в общей системе процесса обучения с позиций амбивалентного подхода, уточнении понятийного аппарата проблемы в ракурсе деятельности учащихся, систематизации комплекса путей и педагогических условий, необходимых для успешного проведения проверочных действий, построении модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, направленной на минимизацию их стрессовой нагрузки. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейших теоретических разработок в области изучения эффективности проверки результатов обучения различных типов учебных заведений.

Практическая значимость исследования состоит: в использовании сочетания традиционных и инновационных форм и методов организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения в целях активизации и стимулирования их деятельности; в применении моде-

ли организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с использованием принципа «открытой архитектуры», способствующей развитию творческой активности, самореализации, адекватной оценки и самооценки учащихся; в использовании в практике школы, в профессиональной подготовке учителей и в системе повышения квалификации работников образования методических рекомендаций по проверке результатов обучения.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап. (2001-2003 гг.) состоял в теоретическом и практическом изучении проблемы исследования, анализе проверочной деятельности общеобразовательных учреждений, определении сущности, параметров, необходимых условий проверки результатов обучения, разработке методов констатирующего и формирующего этапов эксперимента. К концу первого этапа были определены исходные позиции, разработан категориальный аппарат, цель, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования.

2 этап. (2003-2005 гг.) включал теоретическое обоснование темы исследования, разработку модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода, проведение констатирующего эксперимента, анализ которого позволил обосновать реализацию экспериментальной программы проверки и разработать структуру и содержание формирующего эксперимента.

3 этап. (2006-2007 гг.) содержал проведение формирующего эксперимента, анализ, систематизацию и обобщение полученных результатов, формулировались выводы и методические рекомендации по проблеме, завершалось оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены внутренней логикой построения исследования на основе современных подходов, адекватных поставленным задачам, обоснованием исследуемой проблемы с позиций амбивалентного подхода, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, использованием комплексных методов в исследовании, а также количественного и качественного анализа экспериментальных данных, преемственностью результатов на различных этапах исследования.

На защиту выносится следующие положения:

1. Проверка результатов обучения представляет собой многокомпонентный процесс совместной деятельности учителя и учащихся, организованный путем рационального сочетания традиционных и инновационных способов на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры и направленный на выявление как результатов обучения, так и реализацию условий, способствующих повышению качества проверочных действий учащихся.

2. Принцип открытой архитектуры позволяет обеспечить применение бесконечного множества вариантов сочетаний традиционных и инновационных способов проверки, предоставляющих максимальное количество альтернатив проверочных действий учащихся.

3. В качестве педагогических условий, способствующих повышению эффективности проверочных действий учащихся, определены: организация проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода, применение принципа открытой архитектуры, специальная подготовленность субъектов образовательного процесса, организация взаимосвязанной проверочной деятельности в системе блочно-модульного проектирования, активизация деятельности и повышение заинтересованности учащихся, повышение мотивации проверочной деятельности учащихся, формирование навыков рефлексивной деятельности у учащихся.

4. Комфортное состояние учащихся во время проверки поддерживается множеством альтернатив поведения учащихся в ходе ее проведения, что практически обеспечивается вариативностью проверочных действий на основе блочно-модульного проектирования.

5. Структура модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода состоит из четырех взаимосвязанных компонентов, содержанием которых являются проверочные действия качественно различных уровней:

- мотивационный - формирование мотивации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения;

- когнитивный - система специальных знаний о возможностях участия учащихся в проверке результатов обучения;

- деятельностный - активная деятельность учащихся в проверке результатов обучения;

- контрольно-корректирующий - ориентация в результатах проверки результатов обучения и их последующем применении.

6. Критериями и показателями эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения являются:

1) «Мотивированная потребность в изучении своих возможностей» включает показатели: наличие осознанного побуждения к проверочной деятельности, стремление к достижению результата, наличие познавательного интереса, удовлетворенность характером проверочных действий.

2) «Наличие специальных знаний о способах проверки» включает показатели: знания о целях организации проверки, наличие знаний о традиционных, инновационных способах проверки результатов обучения, возможностях их сочетания, знания о способах коррекции выявленных трудностей и недостатков, уровень овладения техникой проверочных действий.

3) «Подготовленность к проверочной учебной деятельности» с показателями: способность к прогностической, к рефлексивной деятельности, креативность мышления, уровень овладения техникой проверочных действий.

4) «Ответственность за результаты обучения» включает показатели: способность к самоанализу, способность к самоконтролю, умение работать над ошибками, наличие навыков коррекции дальнейших действий.

Соответственно, предусматриваются три уровня эффективности проверочных действий: достаточный, удовлетворительный и неудовлетворительный.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, на педагогических советах муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №1, №5, №9 г. Тамбова, публикаций в периодической печати, участия в Международных конференциях (Тамбов, 2003, 2004, 2007, 2008), во Всероссийских научно-практических интернет-конференциях (Тамбов, 2004,2005).

Во введении обоснована актуальность, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода» проведен анализ исходных теоретических понятий и положений исследуемой проблемы; обоснованы функции проверки; представлена классификация принципов, требований и критериев, определяющих логику развития данного этапа обучения; определены педагогические условия эффективности деятельности учащихся в процессе проверки; разработана модель организации деятельности учащихся в процессе проверки на основе амбивалентного подхода при использовании принципа открытой архитектуры; определены и обоснованы критерии и показатели степени влияния предлагаемой модели на эффективность деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода» опи-

саны практическая сущность разработанной модели, основные этапы опытно-экспериментальной работы; проанализированы результаты констатирующего и формирующего экспериментов, показана положительная динамика повышения эффективности деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения.

В заключении подведены итоги теоретического и экспериментального исследования, сформулированы основные выводы, намечены основные направления дальнейшего исследования проблемы.

В приложении представлены инструментально-методические материалы исследования: таблицы, методические рекомендации по организации проверки, результаты анкетирования, тесты, схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Традиционно этап проверки направлен на выявление результатов обучения. Становится очевидным, что качество обучения зависит во многом от рациональности организации деятельности учащихся в процессе проверки. Фактором, снижающим эффективность и объективность проверочных действий, является отношение к ним учащихся, а также их внутреннее состояние, вызванное чрезмерной напряженностью, стрессом, страхом. Исследование было направлено на изучение педагогических условий, обеспечивающих активизацию и стимулирование деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения в целях создания комфортных условий ее проведения, которые и обеспечат эффективность проверки.

Анализ показал, что исторически условия проверки результатов обучения не отличались психологической комфортностью для испытуемого, и это значительно снижало эффективность проводимых проверочных действий, а также затрудняло объективное исследование его возможностей.

Изучение современного состояния проблемы в теории и практике школы позволило сделать вывод о том, что проверка результатов обучения традиционно трактуется как многокомпонентное явление, и представляет собой сложное дидактическое понятие (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В. Воронов, А.Б. Воронцов, О.В. Канарская, Т.А. Ильина, Е.И. Перовский, В.П. Симонов, A.B. Усова, Е.Г. Черненко, Н.Г. Яро-шенко и др.).

Определяя сущность проверки, как основы нашего исследования, мы остановились на мнении, что проверка результатов обучения представляет собой многокомпонентный процесс совместной деятельности учителя и учащихся, организованный путем рационального сочетания традиционных и инновационных способов на основе амбивалентного подхода

с применением принципа открытой архитектуры и направленный на выявление как результатов обучения, так и реализацию условий, способствующих повышению качества проверочных действий учащихся. Изучение теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы позволили выявить особую значимость личностно-ориентированного и рефлексивного подходов, как определяющих направление на личность учащегося: активизацию и стимулирование ее деятельности в процессе проверки, достижение комфортного состояния в ее условиях. Системный подход обеспечивает возможность логического построения процесса проверки.

В качестве ведущего в нашем исследовании определен амбивалентный подход, который соединяет положения вышеназванных подходов в их сочетании. В различных аспектах категория амбивалентности была изучена и применена в философии, медицине, психологии. В педагогике амбивалентный подход применялся преимущественно при изучении теории воспитания путем рассмотрения педагогического явления через «дуальную оппозицию», то есть двусторонне, с двух противоположных и, казалось бы, исключающих, противоречащих друг другу сторон. В современных исследованиях амбивалентность понимается также как полинаправленность, «многовекторность» человеческой активности, множественная или, по меньшей мере, двойственная устремленность, совмещенность ориентаций, способов самореализации различных по характеру сущностей (А. Ахиезер, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова). Рассмотрение сущности проверки результатов обучения с позиций амбивалентного подхода возможно не только через описание противоположных их характеристик, но и через описание как можно большего числа характеристик понятия, исследования возможностей их сочетания. Для более полного, адекватного описания любого сложного педагогического явления необходимо рассмотреть его с максимального количества точек зрения при наличии множества альтернатив. Различные, в том числе, и полярные, точки зрения, являются необходимыми в целях выделения понятия проверки и описания ее элементов. Данный подход позволяет реализовать сочетание контролирующей, обучающей, развивающей и других как традиционных функций и регулирующей, прогностической, рефлексивной, адаптивной - как инновационных (Л.И. Новикова, Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов).

В качестве опорных были приняты принципы: конструирования системы проверки на основе творческого взаимодействия учителя и ученика, предоставления свободы выбора при организации проверочных действий, трудной цели, блочно-модульного проектирования, самоанализа, сохранения комфортности, демократичности при достижении результатов обу-

чения. Исходя из анализа принципов проверки в рамках различных подходов, нам представляется необходимой опора на синтез характеристик системы принципов, реализуемых через принцип открытой архитектуры.

Принцип открытой архитектуры, успешно применяющийся в технических науках, адаптирован в качестве педагогического принципа проверки результатов обучения. Сущность принципа открытой архитектуры заключается в изменчивости структуры проверки. Его универсальность состоит в том, что свободный выбор поведения учителя и проверочных действий ученика позволяет быть проверке актуальной и целесообразной для конкретных условий. Сочетание различных элементов, в первую очередь, традиционных и инновационных способов контроля по взаимному соглашению учителя и учащихся (компромисс считаем обязательным, особенно в части самостоятельной работы), поддерживается неопределенным количеством возможностей усовершенствования проверки, взаимодополняет их, позволяя непротиворечиво взаимодействовать. Постоянная «открытость вверх» означает подвижность всей технологии проверки без потери интересующих параметров с реальными способностями к совершенствованию.

В результате исследования были определены педагогические условия, способствующие повышению эффективности проверочных действий учащихся: организация проверки на основе амбивалентного подхода, применение принципа открытой архитектуры, специальная подготовленность субъектов образовательного процесса, организация взаимосвязанной проверочной деятельности в системе блочно-модульного проектирования, активизация деятельности и повышение заинтересованности учащихся, повышение мотивации проверочной деятельности учащихся, формирование навыков рефлексивной деятельности у учащихся.

Теоретическое исследование педагогических условий организации деятельности учащихся в процессе проверки явилось основанием для разработки модели проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, направленной на максимальную реализацию прогностической, контролирующей, обучающей, развивающей, рефлексивной, воспитательной, адаптивной, управляющей функций проверки. Модель предусматривает блочно-модульное построение проверочных действий, обеспечивающее активность, заинтересованность, продуктивность деятельности, минимизацию стрессов и комфортные условия для учащихся, и включает четыре взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный, деятельно-стный, контрольно-корректирующий (рис. 1).

Рис. 1, Модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

Мотивационный компонент модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения включает в себя совокупность мотивов, представляющих собой осознанное побуждение, отражающее готовность субъектов учения к действию или поступку, их спокойное внутреннее состояние, открытость по отношению к проводимым проверочным действиям, уверенность в себе.

В этой связи можно говорить о следующей взаимозависимости: цель - потребности - познавательные интересы - мотивы. В представленной модели цели проверки отражают не только внешние требования, но и внутренние мотивы субъектов учения, что также подчеркивает их взаимосвязь с условиями повышения эффективности их деятельности в процессе проверки.

В рамках мотивационного компонента решается проблема разработки целей при выстраивании алгоритма проверочных действий. Практическое целеполагание осуществляется с учетом конкретной учебной ситуации, склонностей, интересов, уровня подготовленности учащихся, а также зависит от необходимости обеспечить в каждом конкретном случае позитивное восприятие учения, раскрепощение учащихся, придание проверке положительной эмоциональной окраски.

Когнитивный компонент направлен на формирование у субъектов учения системы специальных знаний о проверке результатов обучения. Он включает в себя объем знаний, объединяющий информацию о сущности проверки, ее роли в процессе обучения, формах контроля, о способах проверки и возможностях их рационального применения.

Понимая под знаниями проверенный практикой результат познания действительности, адекватное отражение ее в мышлении человека, мы посчитали нужным выделить в соответствии с основными направлениями развития научных представлений о данном этапе обучения, важную для нас совокупность знаний, формирование которых у учеников необходимо для эффективного построения модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения: знания о целях организации проверки, знания о традиционных и инновационных способах проверки результатов обучения, возможностях их сочетания, знания о способах презентации собственных идей, творческого потенциала, знания о возможностях практического применения полученных результатов, знания о методах коррекции выявленных трудностей и недостатков. Система обозначенных знаний напрямую связана с доведением соответствующей информации до учеников как основных субъектов образовательного процесса, а также разработкой плана проверочных действий. Таким образом, наличие таких знаний не является достаточным для успешной

организации проверочной деятельности, а становится предпосылкой, необходимым условием для развития соответствующих умений и навыков.

Деятельиостный компонент представлен совокупностью совместных деятельностей субъектов учения (прогностической, рефлексивной, самореализацией учащихся), в ходе осуществления которых на практике при соблюдении оптимальных благоприятных для психики ребенка условий применяются умения и навыки, трансформированные го полученных знаний. Механизм реализации полученной и усвоенной в ходе учебного процесса информации включает использование системы специальных знаний, умений и навыков по организации проверочных действий. Возможности данного этапа обучения реализуются по следующим направлениям:

1) дифференцированный подбор заданий каждому ученику в соответствии с первичными данными, полученными в ходе осуществления прогностической деятельности (учитывающий уровень подготовленности, личностные характеристики, эмоциональный настрой ребенка);

2) консультирование учащихся, в том числе, как средство снятия неуверенности и нервозности в ходе выполнения заданий;

3) наблюдение за самостоятельной деятельностью учеников;

4) направляющее воздействие учителя во время проверки;

5) непосредственное руководство проверочными действиями учащихся;

6) помощь в практическом освоении учащимися новых видов самостоятельной проверочной деятельности.

При проектировании модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения нами учитывались одновременно несколько разнонаправленных факторов: индивидуальные особенности личности, уровень подготовленности ученика (как вариант min), уровень сложности заданий для каждого ученика (как вариант шах), требования к результатам проверки результатов обучения, особенности учебной среды.

В соответствии с принципом открытой архитектуры, комплекс проверочных действий мы представили как систему, состоящую из взаимозаменяемых элементов. Организация деятельности учащихся в процессе проверю! осуществляется через блочно-модульное проектирование. В модуле представлена последовательность проверочных действий как совокупность операций, совершаемых субъектами учения. Технологически содержание модуля выглядит следующим образом:

1. Блоки заданий формируются субъектами учения совместно. Часть заданий предлагается учителем в готовом виде (в том числе индивидуально, либо на выбор, коллективная работа, общеобязательное выполнение). Наличие заданий репродуктивного характера сочетается с твор-

ческими, заданиями интенсивного обучения. Соотношение заданий в модуле зависит от внешних условий учебной среды. Предложенные варианты заданий могут видоизменяться и дополняться позитивным педагогическим опытом. Основным критерием подбора элементов модуля будет разумное сочетание действий субъектов учения и разных по направленности и форме выполнения заданий в интересах темы и коллектива, экономии времени, целесообразности применения.

2. Проверочные блоки заданий составляются для каждого конкретного случая, не являются статичными, поэтому их можно применять в течение всего урока, предусмотрев либо большой по объему модуль в начале урока, либо разбив его на элементы-блоки, соединить с другими видами учебной деятельности.

3. За основу при компоновке блока заданий берутся педагогические цели, обозначенные на конкретном этапе.

Контрольно-корректирующий компонент включает две части:

1. Фиксация первичных, промежуточных и итоговых результатов обучения в ходе проверки результатов обучения, самоконтроль и взаимоконтроль учащихся.

2. Координирующее-коррекционная совместная деятельность в целях наиболее полного раскрытия внутренних способностей и определения дальнейшего пути развития личности учащегося.

Коррекционная деятельность понимается как «...система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков. Цель конструктивно-корректирующего этапа состоит в обосновании аналитико-рефлексивных данных формирующего воздействия, обеспечивающего стимулирование внутренних компонентов развития личности...» (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко).

Инвариантность проверочных действий, творческая направленность контроля не исключает создание нового продукта, отличного от имеющихся традиционных результатов. В этом случае субъекты учения должны совместно оценить значимость полученного результата, возможность его дальнейшего использования или применения. Самостоятельная ориентация учащихся в процессе проверки осуществляется при помощи приемов самоконтроля и взаимоконтроля. Здесь осуществляется связь между деятельностной, эмоциональной и волевой сферами развития личности.

В целях исследования степени влияния разрабатываемой технологии на эффективность проверки, были выбраны следующие критерии и показатели, которые легли в основу теоретического обоснования нашей практической деятельности, которые рассматриваются как единая система целеполагания для ориентации учащегося в учебном пространстве:

«Мотивированная потребность в изучении своих возможностей» как один из критериев обосновывается осознанием необходимости достижения конкретных результатов обучения путем творческой интерпретации полученных знаний. В процессе проверки ученик должен быть искренне заинтересован в ее проведении, так как ему интересно и комфортно, проверочные действия значимы для него самого и для окружающих.

Данный критерий раскрывается показателями: наличие осознанного побуждения к проверочной деятельности, стремление к достижению результата, наличие познавательного интереса, удовлетворенность характером проверочных действий. Вторым критерием мы считаем «наличие специальных знаний о способах проверки», включающим показатели: наличие специальных знаний о проверке результатов обучения, наличие знаний о традиционных, инновационных способах проверки результатов обучения, возможностях их сочетания, наличие знаний о способах презентации собственных идей, творческого потенциала, наличие знаний о способах коррекции выявленных трудностей и недостатков.

Для успешного формирования системы специальных знаний о проверке результатов обучения нами был создан комплекс методических рекомендаций. Для этого нами были разработан спецкурс на базе преподавания курса истории в 5-6 классах. Полученные умения и навыки проведения проверочных действий позволили иначе подойти к организации данного этапа обучения и описаны во второй главе нашего исследования.

Следующим критерием эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения мы выделили подготовленность к деятельности. Данный критерий характеризуется показателями: способность к прогностической деятельности, креативность мышления, способность к рефлексивной деятельности, уровень овладения техникой проверочных действий.

Критерий эффективности проверочных действий «ответственность за результат обучения» был выдвинут нами с целью исследования уровня самостоятельности учащихся при проведении проверки. Показателями этого критерия являются: способность к самоанализу, способность к самоконтролю, умение работать над ошибками, наличие навыков коррекции.

Высокий уровень сформированности данного критерия характеризуется такими качественными характеристиками, как изменение внутренней самооценки школьников при проверке, развитие у них потребности в творческом, активном поиске нестандартных решений и формирование навыков самостоятельного принятия решений.

В ходе решения задач повышения эффективности проверочных действий учащихся должна быть прослежена динамика изменений по характеру проявлений критериев и показателей. В каждом конкретном момен-

те обучения они будут различны. Степень их выраженности показывает качество организации проверки и уровень готовности ребенка полноценно участвовать в работе на данном этапе обучения. Соответственно, было предусмотрено три уровня эффективности проверочных действий:

1) достаточный - характеризуется наличием всех перечисленных признаков готовности ребенка к проведению проверки во всех возможных ситуациях;

2) удовлетворительный - характеризуется проявлением вышеуказанных признаков в зависимости от ситуации и настроения;

3) неудовлетворительный - характеризуется проявлением показателей, противоположных формируемым.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего эксперимента, формирующего эксперимента и этапа обработки результатов. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №1, 5, 9 г. Тамбова на базе предметов социально-политического цикла (истории, обществознания). В ней участвовали 200 учащихся 5-7 классов. Контрольные и экспериментальные группы формировались из классов одной параллели (по два в каждой группе). Исходные данные групп были приблизительно равными.

В ходе констатирующего эксперимента применялись преимущественно традиционные способы проверки результатов обучения. Были использованы следующие методы исследования: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседования. Было отмечено, что учебная деятельность школьников носила в основном репродуктивный характер и имела значительные ограничения из-за нерационального построения проверки. Подсчет результатов констатирующего эксперимента осуществлялся при помощи анализа постоянно (то есть наиболее часто) применяемых способов проверки, в соответствии с разработанными критериями и показателями.

В результате исследования было выявлено, что в большинстве случаев проверка результатов обучения не создавала комфортных условий организации проверочных действий, рефлексивной основы обучения, не позволяла ученику раскрыть свой внутренний потенциал, не способствовала поддержанию ощущения успешности и уверенности в себе, что, сказывалось на результатах обучения. Согласно полученным данным, высокая стрессовая нагрузка на организм ребенка привела к тому, что во многих случаях, ученик действовал скорее интуитивно, не осмысливая свои решения. Проявления учебной активности школьников на этапе констатирующего эксперимента оценены нами как соответствующие преимущественно низкому уровню эффективности организации деятельности

учащихся в процессе проверки. При этом довольно существенная часть результатов отнесена к достаточному уровню эффективности, и фрагментарно, к высокому.

На этапе формирующего эксперимента была внедрена разработанная нами модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, реализованная с помощью пошаговой технологии. Технология проверки результатов обучения реализовывалась сочетанием традиционных и инновационных способов, направленных на повышение мотивированности участия, осознанности в выборе заданий и способов их выполнения, повышения условий комфортности проверки.

Сводные данные результатов контрольной и экспериментальной групп по всем исследуемым критериям и показателям представлены в таблице 1.

Таблица I.

Сводная таблица исследования критериев эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на этапе формирующего эксперимента

уровни мотивированная потребность в изучении своих способностей наличие специальных знаний о способах проверки подготовленность к проверочной деятельности ответственность за результат обучения

контр, группа экспер. группа контр, группа экспер. группа контр, группа экспер. группа контр, группа экспер. группа

Высокий 30% 48,5% 9% 24,5% 8 16,3% - 13,4%

Средний 28% 29% 35% 34% 27% 41% 8% 30%

Низкий 42% 22,5% 56% 41,5% 65% 42,7% 92% 56,6%

Косвенным доказательством положительного влияния представленной технологии является динамика общей успеваемости учащихся, что объясняется изменением психологических условий проверки, созданием благоприятного микроклимата, предоставлением дополнительных возможностей учащимся по раскрытию их потенциала.

На графике 1 показана положительная динамика результатов обучения экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Практически по всем способам проверки ЗУН наблюдаются более стабильные, высокие показатели. Разрыв между низкими и высокими показателями также значительно уменьшился.

виды проверки

График 1. Динамика уровней успеваемости контрольной и экспериментальной

групп

Приведенные данные формирующего эксперимента говорят о положительном влиянии данной технологии на результаты обучения, что подтверждает вычисленное нами стандартное отклонение, характеризующее меру того, насколько широко разбросаны точки данных относительно их среднего, соответствующих выборке из генеральной совокупности. Стандартное отклонение вычислялось с использованием «несмещенного» или «п-1» метода и составило в констатирующем эксперименте 0,46 и 0.43 у контрольной и экспериментальной группы, в формирующем 0,45 и 0,37 соответственно. Разница между данными экспериментальной и контрольной группы в формирующем эксперименте говорит о снижении расхождения результатов от общего среднего значения, то есть общую положительную динамику в усвоении знаний,

Сравнение результатов констатирующего и формирующего эксперимента при помощи обобщения данных по отдельным критериям, в результате чего мы получили сводные показатели исходного и окончательного уровня эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения в целом, которые представлены в диаграмме 1. По оси абсцисс цифры 1-5 означают:

1. - мотивированная потребность в изучении своих способностей;

2. - наличие специальных знаний о способах проверки;

3. - подготовленность к проверочной деятельности;

4. - ответственность за результат обучения;

5. - динамика общей успеваемости учащихся.

Диаграмма 1.

Сводные показатели исходного и итогового уровня эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения

12 3 4 5

тмшэктслм

На основании анализа полученных данных формирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что внедрение разработанной модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, основанной на амбивалентном подходе и применении принципа открытой архитектуры, путем сочетания традиционных и инновационных способов проверки приводит к повышению эффективности результатов обучения вследствие созданных условий. Экспериментально подтверждено, что реализация пошаговой технологии организации деятельности учащихся в процессе проверки способствует самореализации, развитию творческой активности, адекватной самооценки, снижению стрессовой нагрузки, повышению комфортности для учащихся в условиях проверки путем блочно-модульного проектирования, инвариантности проверочных действий.

В экспериментальных классах четко обозначена положительная динамика практически по всем показателям. Результатами применения предложенной технологии стали снижение нервозности детей во время проверки, повышение их активности на данном этапе обучения, появилось стремление к творческой деятельности, формированию индивидуальности, повышение интереса к предмету в целом, повышение мотивации учения, обозначилось стремление к участию учащихся в конкурсах, в подготовке исследовательских работ.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи последовательно решены. Полученные теоретические и экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили убедиться в эффективности предложенной технологии организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, о чем свидетельствует положительная динамика исследуемых показателей.

В ходе исследования было определено, что расширение и углубление изучения проблемы проверки результатов обучения возможно развитием следующих направлений педагогического поиска: исследование условий повышения эффективности проверки результатов обучения, изучение влияния комфортности на успеваемость учащихся на различных этапах обучения, изучение мотивации учения и повышения комфортности как коррелирующих факторов эффективности обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Выжимова Н.Г. Функции проверки знаний / Н.Г. Выжимова // Вестник Тамбовского Университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2006. -Вып. 2 (42).-С. 154-160.

2. Выжимова Н.Г. Опыт личностно-ориентированного подхода к контролю / Н.Г. Выжимова // Потенциал личности: комплексная проблема: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. (с международ, участием). - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 8-12.

3. Выжимова Н.Г. Пути реализации воспитательной функции проверки знаний как компонента учебного процесса / Н.Г. Выжимова // Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 3-7.

4. Выжимова Н.Г. Инновационная педагогика и вопросы проверки знаний учащихся / Н.Г. Выжимова // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. (с международ, участием). - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина,

2004.-С. 168-171.

5. Выжимова Н.Г. Преемственность проверки правовых знаний учащихся в системе непрерывного образования / Н.Г. Выжимова // Гау-деамус: псих.-пед. журн. - Тамбов, 2004. -№1 (5). - С. 94-100.

6. Выжимова Н.Г. Возможности проверки ЗУН в системе дополнительного образования / Н.Г. Выжимова // Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина,

2005.-С. 53-56.

7. Выжимова Н.Г. Инновационные подходы к проверке знаний / Н.Г. Выжимова // Научно-методическое обеспечение создания инновационно-образовательной среды: региональный аспект: мат-лы Всерос. на-уч.-практ. интернет-конф. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. -С. 94-97.

8. Выжимова Н.Г. Проверка знаний учащихся в школе и в высших учебных заведениях / Н.Г. Выжимова И Проблемы маркетинга и менеджмента в современных условиях развития экономики России: сб. науч. трудов. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С. 35-41.

9. Выжимова Н.Г. Технология свободного развития проверки / Н.Г. Выжимова //Гаудеамус: псих.-пед. журн. - Тамбов, 2006. -№1 (9). -С. 99-106.

10. Выжимова Н.Г. История и теория проверки: уч.-метод. пособие / Н.Г. Выжимова. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - 158 с.

11. Выжимова Н.Г. Роль амбивалентного подхода в исследовании проблемы проверки ЗУН учащихся / Н.Г. Выжимова, О.В. Бескровная // Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире: мат-лы IV-ой Междунар. науч.-практ. интернет-конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - С. 181-185.

12. Выжимова Н.Г. Возможности проверки ЗУН с позиций амбивалентного подхода / Н.Г. Выжимова // Сборник научных трудов кафедры менеджмента. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - С. 9-21.

13. Выжимова Н.Г. Возможности моделирования проверки ЗУН на основе амбивалентного подхода / Н.Г. Выжимова // Научный вестник академии управления и сервиса ТГУ им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - Вып. 2. - С. 341-350.

14. Выжимова Н.Г. Организация проверки ЗУН учащихся на основе амбивалентного подхода в контексте подготовки педагогов / Н.Г. Выжимова // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: мат-лы IV-ой Всерос. науч.-практ. интернет-конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - С. 63-66.

Подписано в печать 24.02.2009 г. Формат 60x48/16. Объем 1,46 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1119. 392008, г. Тамбов, Советская, 190г. Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Выжимова, Наталия Геннадьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основания организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

1.1. Проверка результатов обучения как педагогическая проблема.

1.2. Пути и условия деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

1.3. Модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

2.1. Исследование уровня сформированности показателей деятельности учащихся в процессе организации проверки результатов обучения.

2.2. Опытно-экспериментальное внедрение модели организации проверочной деятельности учащихся и анализ ее результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода"

Развивающееся российское общество выдвигает социальный заказ на образованных, высоконравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Формирование личности с ожидаемыми качествами и способностями к саморазвитию становится возможным при изменении парадигмы процесса обучения построенного на основе максимальной индивидуализации и дифференциации, направленного на повышение образовательного и воспитательного результата. Обеспечение дифференциации и индивидуализации обучения в современных условиях при реализации государственных образовательных стандартов проводится на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности обучающих программ. К сожалению, этап проверки результатов обучения менее других подвергается организации на основе современных тенденций.

Этап проверки результатов обучения во все времена имеет большое значение. Результаты обучения выявляются, фиксируются, анализируются на промежуточных и завершающих этапах обучения. Проверка результатов обучения одновременно является показателем качества работы и учителя и учащегося. Выявленные результаты обучения позволяют анализировать деятельность всех этапов процесса обучения и совершенствовать их в целях повышения эффективности результатов. Проверка результатов обучения признается сложным, многосоставным процессом, который согласно своему назначению и функциям занимает одно из центральных мест в процессе обучения, так как является одновременно завершающим и начальным этапом новых образовательных процессов.

Практика показывает, что комплекс проверочных мероприятий, традиционно сложившийся в современной школе не создает достаточных условий для самореализации личности ученика, раскрытия его внутреннего потенциала. Сложившаяся ситуация зависит от отношения самих учащихся к проверке результатов обучения как к устрашающему процессу, давно устоявшейся ситуации некомфортности в условиях проверочных действий,

Исторически сложилось, что система проверки результатов обучения ориентирована больше на результат, как показатель качества, меньше - на сам процесс их выявления. Самочувствие и состояние ученика в этом процессе учитывается минимально. Традиционный стереотип проверки в сочетании с классно-урочной системой обучения не в полной мере позволяет привлечь к учебной деятельности каждого ребенка, заинтересовать его на должном уровне результатами своей учебной деятельности, вовремя выявить пробелы. Это является одной из причин понижения мотивации к учению вообще, и как следствие, ухудшения результатов. Далеко не на повышение результата обучения влияет волнение, страх, часто — стрессовое состояние учащихся.

Успех решения творческих и практических задач обучения на этапе проверки результатов обучения зависит от организационной структуры проверки, направленной на индивидуализацию и дифференциацию проверочных действий и создание благоприятного психологического микроклимата в процессе их реализации.

1. Организационная структура проверки: а) определение функций контроля и оценки на разных этапах процесса обучения (В.П. Беспалько,1962;

И.Я. Лернер, 1978; Б.Т. Лихачев, 1983; Е.И. Перовский, 1956; М.Н. Скаткин и др.); б) разработка требований к знаниям и умениям учащихся (И.И. Кулибаба, 1973; И.Я. Лернер, 1978; Н.Ф. Талызина, 1983; И.А. Шадрикова, 1995; В.П. Симонов, 1998, Е.Г. Черненко, 1998 и др.); в) выявление условий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки (Ш.А. Амонашвили, 1984; Ю.К. Бабанский, 1988; В.В. Давыдов, 1973; А.И. Липкина, 1976 и др.); г) разработка конкретных методик проведения текущего и тематического контроля (В.В. Давыдов, 1990; Л.В. Занков, 1996; Т.А. Ильина, 1967; В.Ф. Шаталов, Г.К. Селевко, 1990 и др.); д) диагностика усвоения учащимися знаний и умений (В.П. Беспалько, 1968; М.Б. Кравченко, 1979; В.П. Симонов, 1995, В.Г. Максимов, 2002 и др.).

2. Характер педагогического взаимодействия: а) субъектная деятельность (в рамках традиционного подхода учитель-субъект, ученик - объект обучения) — Т.А. Ильина, 1972; И.И. Кулибаба, 1973; В.П. Панасюк, 2000; Е.И. Перовский, 1980; П.И. Пидкасистый, 1999; Ю.В. Ращупкин, 2000, Т.Л. Сафонова, 2000; М.Н. Скаткин, 1986; Н.Ф. Талызина, 1984; О.И. Чередниченко, 2000 и др.; б) субъект-субъектная деятельность (педагогика сотрудничества, взаимозависимая система) - Ю.К. Бабанский, 1980; X. Век, 1989; В.В. Гузеев, 2001; А.И. Гусева, 2002; Т.И. Дормидонова, 1998; Г.И. Ксензова, 1998, 2001; А.Г. Кузнецова, 2000; Н.В. Селезнев, 1993; H.A. Селезнева, 2000; Г.И. Щукина, 1984; И.С. Якиманская, 1996, 2001 и др.; в) объект-субъектная деятельность (подходы и технологии, где основное внимание в процессе обучения уделяется ученику, нетрадиционные методы) -Ш.А. Амонашвили, 1984; Т.М. Бенькович, 2002; А.Б. Воронцов, 2001; Н.Б. Гусарева, 2000; С.Ф. Горбов, 1995; В.В. Давыдов, 1996; Ф.В. Костылев, 2000;

H.A. Лейченко, 1997; E.B. Луцай,2001; Д. Пейп, 2000; Н.Л. Табачникова, 1995; М.А. Чошанов, 1996; С.Т. Шацкий, 1980; Д.Б. Эльконин, 1981 и др.; г) исследования оценочных шкал - К.Г. Деликатный, 1990; Н.Ф. Ефремова, 2003; Л.О. Зеленова, 1997; М.П. Карпенко, 1998; М.Ф. Королев, 1996; П.Ф. Рыбинцев, 1988; Б.А. Савельев, 1980; В.П. Симонов, 1995; Т.А. Снегирева, 2001; Т.В. Тюняева, 2002; Л.С. Ушакова, 2000; М.Ю. Яковлева, 2002; д) исследования по применению амбивалентного подхода в педагогической деятельности (A.C. Ахиезер, В.А. Караковский, 1993; Л.И. Новикова, 2000; Н.Л. Селиванова, 2000; Б.М. Бим-Бад, 2008; Л.И. Егорова, 2008).

Анализ литературы показал, что теоретическому обоснованию и выявлению условий организации эффективной деятельности учащихся в целях активизации, стимулирования, снижения стрессовой нагрузки уделяется косвенное внимание в процессе изучения различных аспектов проблемы. Изучение педагогической литературы по проблеме проверки результатов обучения позволило установить, что в настоящее время в отечественной педагогической науке и практике произошло смещение акцента от традиционных способов проверки к поиску инновационных технологий. При этом инновациями зачастую заменяют традиционные способы проверки. Следует отметить, что недостаточно разработаны пути и условия применения инновационных технологий проверки результатов обучения, что затрудняет их использование в преподавании. На наш взгляд повышение эффективности и комфортности процесса проверки результатов обучения достижимо путем не замены традиционных на инновационные способы, а их оптимального сочетания, что возможно на основе амбивалентного подхода.

Амбивалентный подход («оба в силе» - БЭС, - М.,1984, с.48; ПЭ.-М.,1964,т.1,с.74) в русле нашего исследования предполагает рациональное сочетание традиционных и инновационных способов проверки, где инновационный компонент представлен блочно-модульным проектированием с применением принципа открытой архитектуры. При этом организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения исследуется с целью выявления ее эффективности в зависимости от степени комфортности для учащихся. Следует отметить, что эффективность организации процесса проверки результатов обучения рассматриваются нами, прежде всего, в ракурсе деятельности учащихся как основных участников образовательного процесса. В стремлении активизировать, стимулировать деятельность учащихся и минимизировать их стрессовую нагрузку в процессе проверки результатов обучения в нашем исследовании необходимо выработать модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с использованием принципа открытой архитектуры, который позволяет максимальную вариативность проверочных действий в целях индивидуализации и дифференциации.

В настоящее время в теории и практике проверки результатов обучения сложились следующие противоречия:

Данные противоречия определяют проблему исследования: каковы теоретические основания и педагогические условия, способствующие эффективной организации проверочной деятельности учащихся на основе амбивалентного подхода? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс проверки результатов обучения учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что в процессе организации проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода удастся активизировать, стимулировать деятельность учащихся и минимизировать их стрессовую нагрузку, в случае, если: теоретически обосновано сочетание традиционных и инновационных способов проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода; выявлены педагогические условия организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода, способствующие активизации рефлексивной деятельности учащихся, повышению мотивации и интереса к проверке;

- разработана модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, обеспечивающая условия психологически комфортного проведения проверки; разработано методическое сопровождение по организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода для учителей и учащихся.

В соответствии с проблемой, темой, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать сущность проверки результатов обучения как педагогической проблемы.

2. Теоретически обосновать педагогические условия эффективной организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

3. Разработать модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры.

4. Разработать критерии, показатели и уровни эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

5. Экспериментально проверить эффективность модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры.

Исходя из поставленных задач, в исследовании применялись методы:

- эмпирического собеседования с учениками, родителями, учителями, анкетирование, педагогический эксперимент по разработке и внедрению модели организации деятельности учащихся в процессе проверки.

Методологическую основу исследования составили:

- обоснования амбивалентного подхода (A.C. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Егорова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова);

- обоснования системного подхода (C.JI. Копотев, Н.В. Кузьмина, B.JL Рысс, Е.И. Перовский, Т.С. Сухова); принципы педагогики сотрудничества, идеи личностно-ориентированного подхода к обучению (И.С. Якиманская, C.JI. Емельянцев, Г.Ю. Ксензова и др.);

- исследования рефлексивного подхода в обучении (Н.Б. Гусарева, Н.И. Гуткина, B.C. Лазарев, И.Н. Семенов, П.И. Третьяков, Г.А. Цукерман,и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- положения системных исследований в области организации проверки результатов обучения (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, О.И. Чередниченко, Т.С. Сухова, В.В. Гузеев, Л .Я. Зорина, В.П. Панасюк, В.М. Полонский и др.);

- взгляды на трактовку активной личности в учении (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Т.И. Дормидонова, А.Р. Дроздикова-Зарипова, Ф.В. Костылев, М.А. Чошанов и др.);

- ведущие принципы гуманистической педагогики (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Р. Штейнер, С.Л. Емельянцев, Т.М. Бенькович);

- основополагающие идеи разноуровневой возрастной педагогики (Д.Б. Эльконин; В.В. Давыдов, Л.В. Занков);

- современные концепции образования (В.А. Сластенин, В.Ф. Шаталов,

A.C. Границкая, В.Д. Шадриков);

- концепции планирования обучения (Е.И. Перовский, В.П. Беспалько,

B.П.Симонов, Г.В.Григорьева, Л.В.Болотник, Г.К.Селевко и др.); теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,

C.Ф.Горбов, Н.Л. Табачникова, Л.В. Занков, В.В. Репкин и др.). Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ СОШ 5, 6, 9 г. Тамбова.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - обоснована сущность проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода; уточнено понятие проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;

- выявлены педагогические условия эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;

- определены основные педагогические критерии, показатели и уровни оценивания эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ общей педагогики, в частности в теорию обучения, который заключается в обосновании подсистемы проверки результатов обучения в общей системе процесса обучения с позиций амбивалентного подхода, уточнении понятийного аппарата проблемы в ракурсе деятельности учащихся, определении педагогических условий, необходимых для успешного проведения проверочных действий, построении модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, направленной на минимизацию их стрессовой нагрузки. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейших теоретических разработок в области изучения эффективности проверки результатов обучения различных типов учебных заведений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и выводы могут бьтть использованы в образовательном процессе школы, способствуя расширению арсенала способов организации проверочной деятельности учащихся, в частности за счет использования амбивалентного подхода и принципа открытой архитектуры. Материалы исследования положены в основу разработанного методического сопровождения процесса организации деятельности учащихся в ходе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода. Разработанные критерии и показатели эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода могут быть использованы в массовой школьной практике. Результаты исследования могут оказаться полезными в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогических вузах, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап. (2001-2003г,г.) состоял в теоретическом и практическом изучении проблемы исследования, анализе проверочной деятельности общеобразовательных учреждений, определении сущности, параметров, необходимых условий проверки результатов обучения, разработке методов констатирующего и формирующего этапов эксперимента. К концу первого этапа были определены основные исходные позиции, разработан категориальный аппарат, цель, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования.

2 этап. (2003-2006 г.г.) включал теоретическое обоснование темы исследования, разработку модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода, проведение констатирующего эксперимента, анализ которого позволил обосновать реализацию экспериментальной программы проверки и разработать структуру и содержание формирующего эксперимента.

3 этап. (2006-2008 г.г.) содержал проведение формирующего эксперимента, анализ, систематизацию и обобщение полученных результатов, формулировались выводы и методические рекомендации по проблеме, завершалось оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Проверка результатов обучения представляет собой многокомпонентный процесс совместной деятельности учителя и учащихся, организованный путем рационального сочетания традиционных и инновационных способов на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры и направленный как на выявление результатов обучения, так и на реализацию условий, способствующих повышению качества проверочных действий учащихся.

3. В качестве педагогических условий, способствующих повышению эффективности организации проверочной деятельности учащихся на основе амбивалентного подхода определены: специальная подготовленность субъектов образовательного процесса, организация взаимосвязанной проверочной деятельности в системе блочно-модульного проектирования, активизация деятельности и повышение заинтересованности учащихся, повышение мотивации проверочной деятельности учащихся, формирование навыков рефлексивной деятельности у учащихся.

5. Структура модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры состоит из четырех взаимосвязанных компонентов, содержанием которых являются качественно различные проверочные действия: мотивационный — формирование мотивации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения; когнитивный - система специальных знаний о возможностях участия учащихся в проверке результатов обучения; деятельностный - активная деятельность учащихся в проверке; контрольно-корректирующий - ориентация в результатах проверки результатов обучения и их последующем применении.

6. Критериями и показателями эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода являются:

1. «Мотивированная потребность в изучении своих возможностей» включает показатели: наличие осознанного побуждения к проверочной деятельности, стремление к достижению результата, наличие познавательного интереса, удовлетворенность характером проверочных действий.

2. «Наличие специальных знаний о способах проверки» включает показатели: знания о целях организации проверки, наличие знаний о традиционных, инновационных способах проверки результатов обучения, возможностях их сочетания, знания о способах коррекции выявленных трудностей и недостатков.

3. «Подготовленность к проверочной учебной деятельности» с показателями: способность к прогностической, к рефлексивной деятельности, креативность мышления, уровень овладения техникой проверочных действий.

4. «Ответственность за результаты обучения» включает показатели: способность к самоанализу, способность к самоконтролю, умение работать над ошибками, наличие навыков коррекции дальнейших действий.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики, на педагогических советах муниципальных образовательных учреждений средних школ №5,6,9 г. Тамбова, публикаций в периодической печати, участия в Международных конференциях «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003), «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2004, 2008), «Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире» (Тамбов, 2007), во Всероссийских научно-практических интернет-конференциях «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (Тамбов, 2004, 2005), «Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: теория и практика» (Тамбов, 2005), в научной конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, 2003).

Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной деятельности докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована графиками, цифровыми таблицами, схемами, диаграммами. Во введении обоснована актуальность, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В основу опытно-экспериментального исследования была положена разработанная нами теоретическая модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры. Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего эксперимента, формирующего эксперимента и этапа обработки результатов. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №5,6,9 г. Тамбова на практике преподавания предметов социально-политического цикла (истории, обществознания). В ней участвовали 200 учащихся 5-7 классов. Контрольные и экспериментальные группы формировались из классов одной параллели (по два в каждой группе). Исходные данные групп были приблизительно равными.

На данном этапе нами применялись следующие методы исследования: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседования, методы математической обработки результатов. Формами организации опытно-экспериментальной деятельности явились беседы с учителями-практиками; урочные и внеурочные этапы организации проверочной деятельности у школьников среднего звена; беседы с родителями и учениками.

Проявления учебной активности школьников на этапе констатирующего эксперимента оценены нами как соответствующие преимущественно низкому уровню эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения. При этом довольно существенная часть результатов (около 25%) отнесена к достаточному уровню эффективности, и фрагментарно, к высокому.

Констатирующий этап эксперимента включал преимущественно традиционные способы проверки результатов обучения. В большинстве случаев проверка результатов обучения не создавала комфортных условий организации проверочных действий, рефлексивной основы обучения, не позволяла ученику раскрыть полностью свой внутренний потенциал, не способствовала поддержанию ощущения успешности и уверенности в себе, что, в целом, сказывалось на результатах обучения. Согласно полученным данным, высокая стрессовая нагрузка на организм ребенка привела к тому, что во многих случаях, ученик действовал скорее интуитивно, не осмысливая свои решения.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной части исследования направлен на создание качественно новой системы проверки результатов обучения, ориентированной на пересмотр характера участия учащихся в проверочных действиях, повышение комфортности и мотивации проверки, формирование умений и навыков самостоятельного принятия решений.

На данном этапе была внедрена разработанная нами модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, реализованная с помощью пошаговой технологии на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры. Технология проверки реализовывалась сочетанием традиционных и инновационных способов, направленных на повышение мотивированности участия, осознанности в выборе заданий и способов их выполнения комфортности проверки.

На основании анализа полученных данных в результате формирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Внедрение разработанной модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, основанной на амбивалентном подходе с применением принципа открытой архитектуры, путем сочетания традиционных и инновационных способов проверки приводит к повышению эффективности результатов обучения вследствие созданных условий.

2. Реализация пошаговой технологии организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения способствует самореализации, развитию творческой активности, адекватной самооценки, снижению стрессовой нагрузки, повышению комфортности для учащихся при проведении проверки путем блочно-модульного проектирования, инвариатности проверочных действий.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили наше предположение о том, что для эффективного функционирования системы проверки результатов обучения необходимо изменить имеющуюся ее организационную структуру путем повышения комфортности условий ее проведения для учащихся на основе амбивалентного подхода, придав ей подвижный вариативный характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В качестве приоритетного направления развития педагогической деятельности в последние годы выделилось применение инновационных технологий, что позволяет проверке результатов обучения существенно изменить направленность в сторону учета индивидуальных особенностей ребенка, предоставления ему максимальной свободы, минимизации стрессовой нагрузки во время проведения проверочных действий.

В теоретической части диссертационного исследования проведен анализ сущности, функций и принципов организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения. При изучении современного состояния проблемы в теории и практике школы было установлено, что проверка традиционно трактуется как сложное, многоаспектное явление, и представляет собой неоднозначное дидактическое понятие. В русле исследования нам представляется возможным опираться на понимание ее как части процесса обучения, которая представляет собой многокомпонентный процесс совместной деятельности учителя и учащихся, организованный путем рационального сочетания традиционных и инновационных способов на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры и направленный на выявление как результатов обучения, так и реализацию условий, способствующих повышению качества проверочных действий учащихся.

Изучение теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы: анализ системного, личностно-ориентированного, рефлексивного, амбивалентного подходов к организации процесса проверки результатов обучения, позволили выявить особую значимость личностно-ориентированного и рефлексивного подходов, как определяющих направление на личность учащегося: активизацию и стимулирование ее деятельности в процессе

178 проверки результатов обучения, достижение комфортного состояния в ее условиях. Системный подход обеспечивает возможность логического построения процесса проверки результатов обучения. В качестве ведущего в нашем исследовании определен амбивалентный подход, который соединяет положения вышеназванных подходов в их множественном сочетании. В нашем исследовании это выражается в сочетании традиционной и инновационной организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения.

В первой главе проанализированы функции проверки результатов обучения. Амбивалентный подход позволяет реализовать в проверочной деятельности учащихся сочетание контролирующей, обучающей, развивающей, воспитывающей, как традиционных функций и регулирующей, прогностической, рефлексивной, адаптивной как инновационных.

Исходя из системы традиционных принципов организации учебно-воспитательного процесса и инновационных принципов педагогики сотрудничества, применительно к организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения нами в качестве опорных приняты принципы: принцип конструирования системы проверки на основе творческого взаимодействия учителя и ученика, принцип предоставления свободы выбора при организации проверочных действий, принцип трудной цели, принцип блочно-модульного проектирования, принцип самоанализа, принцип сохранения психологической комфортности, принцип демократичности при достижении результатов обучения. Исходя из анализа принципов проверки результатов обучения в рамках различных подходов, нам представляется необходимой опора на некий синтез характеристик принципов. В основу нашего исследования был положен принцип открытой архитектуры.

Определение функций и принципов на основе амбивалентного подхода создает возможности для рационального планирования проверочных действий, обеспечивающих вариативность, дифференцированность, эффективность проверки и комфортные условия для учащихся. Указанные принципы и функции были положены в основу разработки модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обученияи технологии ее реализации.

Анализ психолого-педагогической литературы и практика обучения позволили подтвердить предположение о том, что потребности постоянного самообновления системы проверки результатов обучения, обусловленные динамичностью развития образовательной среды, могут быть обеспечены за счет учета коррелирующих факторов при сочетании различных форм и способов проверки результатов обучения, и повышения, тем самым, эффективности проверочных действий.

Придание проверочной деятельности рефлексивного характера мы считаем необходимым условием для организации эффективной проверки результатов обучения. Синтез традиционных и инновационных способов проверки результатов обучения с применением принципа открытой архитектуры, позволил обозначить перспективные пути и условия организации проверочной деятельности учащихся, увеличить вариативность проверочных действий, обеспечить проверке знаний, умений и навыков более высокий качественный уровень и достичь комфортного состояния учащихся в ней как условия успешности процесса проверки.

В качестве педагогических условий эффективной организации деятельности учащихся в процессе проверки на основе амбивалентного подхода были выделены: специальная подготовленность субъектов учения; организация взаимосвязанной проверочной деятельности в системе блочно-модульного проектирования; активизация деятельности и повышение заинтересованности учащихся; повышение мотивации проверочной деятельности; формирование навыков рефлексивной деятельности.

Представленное теоретическое исследование теоретических оснований и условий организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения является основанием для разработки модели проверки на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, направленной на максимальную реализацию функций проверки. Модель предусматривает блочно-модульное построение проверочных действий, обеспечивающее активность, заинтересованность, продуктивность деятельности, минимизацию стрессов и комфортные условия для учащихся. Модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения включает четыре взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный, деятельностный, контрольно-корректирующий.

В целях исследования степени влияния разрабатываемой технологии на эффективность организации деятельности учащихся в процессе проверки, были выбраны следующие критерии и показатели, которые легли в основу теоретического обоснования нашей практической деятельности: мотивированная потребность в изучении своих возможностей через наличие осознанного побуждения к проверочной деятельности, стремление к достижению результата, наличие познавательного интереса, удовлетворенность характером проверочных действий; наличие специальных знаний о способах проверки результатов обучения через наличие знаний о целях организации проверки, наличие знаний о традиционных, инновационных способах проверки результатов обучения, знания о возможностях сочетания традиционных, инновационных способах проверки результатов обучения, знания о способах коррекции выявленных трудностей и недостатков; подготовленность к проверочной учебной деятельности через способность к прогностической деятельности, способность к рефлексивной деятельности, креативность мышления, овладение техникой проверочных действий; ответственность за результаты обучения через способность к самоанализу, способность к самоконтролю, умение работать над ошибками, наличие навыков коррекции собственных действий.

В ходе решения задач повышения эффективности организации проверочной деятельности учащихся, а также повышение комфортности условий проведения проверки была прослежена динамика изменений по характеру проявлений критериев и показателей. В каждом конкретном моменте обучения они были различны. Степень их выраженности показывает качество организации проверки и уровень готовности ребенка полноценно участвовать в работе на данном этапе обучения. Соответственно, мы предусматриваем три уровня эффективности проверочных действий: достаточный, неудовлетворительный.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего эксперимента, формирующего эксперимента и этапа обработки результатов.

Констатирующий эксперимент проводился, как и другие фазы опытно-экспериментальной работы, на базе предметов социально-политического цикла (истории, обществознания).

Констатирующий этап эксперимента включал преимущественно традиционные способы проверки результатов обучения. В большинстве случаев проверка знаний, умений и навыков не создавала комфортных условий организации проверочных действий, рефлексивной основы обучения, не позволяла ученику раскрыть полностью свой внутренний потенциал, не способствовала поддержанию ощущения успешности и уверенности в себе, что, в целом, сказывалось на результатах обучения. Согласно полученным данным, высокая стрессовая нагрузка на организм ребенка привела к тому, что во многих случаях, ученик действовал скорее интуитивно, не осмысливая свои решения.

Проявления учебной активности школьников на этапе констатирующего эксперимента оценены нами как соответствующие преимущественно низкому уровню эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения. При этом довольно существенная часть результатов отнесена к достаточному уровню эффективности, и фрагментарно, к высокому.

На этапе формирующего эксперимента была внедрена разработанная нами модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, реализованная с помощью пошаговой технологии на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры. Технология проверки результатов обучения реализовывалась сочетанием традиционных и инновационных способов, направленных на повышение мотивированности участия, осознанности в выборе заданий и способов их выполнения комфортности проверки.

1. Внедрение разработанной модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, основанной на амбивалентном подходе и применении принципа открытой архитектуры, путем сочетания традиционных и инновационных способов проверки приводит к повышению эффективности результатов обучения вследствие созданных условий.

2. Реализация на основе спроектированной модели пошаговой технологии организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения способствует самореализации, развитию творческой активности, адекватной самооценки, снижению стрессовой нагрузки, повышению комфортности для учащихся при проведении проверки путем блочно-модульного проектирования, инвариатности проверочных действий.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи последовательно решены. Полученные теоретические и экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили убедиться в эффективности предложенной модели, о чем свидетельствует положительная динамика исследуемых показателей.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующий вывод: в экспериментальных классах видна явная положительная динамика практически по всем показателям. Результатами применения предложенной модели стали снижение нервозности детей во время проверки, повышение активности на данном этапе обучения, формирование нового типа мышления и творческой деятельности учащихся, повышение интереса к предмету в целом, интерпретация учебного предмета «через себя», участие детей в конкурсах, подготовка исследовательских работ.

Разработанная и апробированная модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, основанная на амбивалентном подходе и применении принципа открытой архитектуры, позволила не только активизировать работу педагогов над организацией проверки, но и определила построение всей учебной деятельности по данному предмету в экспериментальных классах, что оказало положительное воздействие на формирование индивидуальности учащегося. В ходе исследования были теоретически обосновано и апробировано сочетание традиционных и инновационных способов контроля при организации проверки результатов обучения, что определило дальнейший круг возможных исследований.

В дальнейшем могут получить развитие следующие направления педагогического поиска: исследование условий повышения эффективности проверки результатов обучения, изучение влияния комфортности на успеваемость учащихся на различных этапах обучения, изучение мотивации учения и повышения комфортности как коррелирующих факторов эффективности обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Выжимова, Наталия Геннадьевна, Тамбов

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе /B.C. Аванесов. - М.: МИСиС, 1989. - 167 с.

2. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий /B.C. Аванесов. М., 1991. - 36 с.

3. Актуальные вопросы совершенствования оценочной деятельности в образовании и культуре /под ред. H.A. Селезневой. М., 2000. - 212 с.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука /Г.С. Альтшуллер. М.: Педагогика, 1979. - 103 с.

5. Амонашвили Ш.А. Отметка: Баба Яга или Добрая фея. Об отметке и оценке /Ш.А. Амонашвили //Искусство в школе. 1994. - №4. - С. 18-25.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике /Ш.А.Амонашвили.-М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. -496с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т./ Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 2 т. - 288 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование /Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. Кн. 1 и 2. - М.: Педагогика, 1992. - 318 е., 295 с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функционирования системы: избранные труды /П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

10. Апиш Ф.Н. Психоло-дидактические основы развития учебной мотивации младших школьников средствами текущего контроля: автореф. дисс. канд. пед. наук /Ф.Н. Апиш. М., 2000. - 24 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /С.И. Архангельский. М., 1980. - 114 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /С.И. Архангельский. М., 1958. - 368 с.

13. Аскеров Ш. Оценка знаний: поиск рационального варианта /Ш.Аскеров //Народное образование. 2004. - №1. - С. 15-21.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения /Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1984. - С. 96.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения /М.И. Башмаков. -М.: РАН, 2000.-235 с.

17. Бенькович Т.М. Инновационные системы оценки учебных достижений учащихся в мониторинге образования /Т.М. Бенькович. СПб., 2002.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П. Беспалько. М., 1995. - с. 35-68.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995.-192 с.

20. Бим-Бад Б.М., Егорова Л.И. Категория амбивалентности в теории воспитания человека /Б.М. Бим-Бад, Л.И. Егорова //Педагогика. 2008. - №7. - С. 8-17.

21. Блум Ф. Мозг, разум и поведение /Ф. Блойд. М., 1988. - 246 с.

22. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения /Л.Н. Боголюбов //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. -№9.- С. 20-31.

23. Боголюбов Л.Н. Проблема интегративного и дифференцированного курсов обществоведения в общеобразовательной школе /Л.Н. Боголюбов //Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - №3. - С. 18-27.

24. Божович Е.Д. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект: сб. науч. тр. /Е.Д. Божович. -М., 1995.- 135 с.

25. Болотник Л.В. Измерение знаний при проведении массовых обследований: метод, рек. /Л.В. Болотник. М., 1984. - 178 с.

26. Бордовская Н.В., Реан А.Р. Психология и педагогика: учеб. пос. /Н.В. Бордовская, А.Р. Реан. серия «Учебник нового века». - СПб.: Питер, 2000. -304 с.

27. Век X. Оценки и отметки: пос. для учит. /У. Древе, Э.М. Фурман. -Организация урока. М., 1984. - 267 с.

28. Винер Н. Кибернетика /Н.Винер. М., 1948. - 145 с.

29. Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе: беседы с будущими учителями: учеб пос. /Н.Ф. Виноградова. М.: Академия, 1999. -134с.

30. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося /Г. Вицлак. М., 1986.- 135 с.

31. Вишневский В.А. Педагогическая диагностика управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением /В.А. Вишневский. Чебоксары, 2000. - 167 с.

32. Воловикова M.JL Понятие педагогической технологии в современной педагогике электронный ресурс. /Web-сайт РГПУ. 2005. - Режим доступа: http: //rspu.edu.ru/li/yournal/volovikova.htm. - свободный.

33. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: конспект-пособие /В.В. Воронов. М.: МПУ, 1995. - 66 с.

34. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова /А.Б. Воронцов. М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

35. Воскобойникова Н.П., Галыгина И.В., Галыгина JI.B. О педагогических технологиях и системах обучения /Н.П. Воскобойникова, И.В. Галыгина, JI.B. Галыгина //Основы государства и права. 2002. - №4. - С. 23-31.

36. Востокова. Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик /Е.В. Востокова //Педагогика. 2002. - №4. - С. 23-34.

37. Внукова И.П. Проблема проверки результатов обученияв современной школе: автореф. дисс. канд. пед. наук /И.П. Внукова. М., 1979. -23 с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология в 6-ти т. /JI.C. Выготский. М., 1999. -3 т.-368 с.

39. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач /П.Я. Гальперин, B.JI. Данилова //Вопросы психологии. 1980. - №1. - С. 31-38.

40. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Технология портфолио в системе педагогической диагностики /Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. — Самара: Профи, 2004. 346 с.

41. Горбов С.Ф., Табачникова Н.Л. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения /С.Ф. Горбов, H.JI. Табачникова. М.: ИНТОР, 1995. -235 с.

42. Горбунова Л.Г. Контроль качества знаний студентов: автореф. дисс. канд. пед. наук /Л.Г. Горбунова. Саранск, 2003. - 24 с.

43. Гордеева H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы /H.H. Гордеева / Педагогика. 2002. - №2. - С. 31-42.

44. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика: сб. науч. тр. /под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. М., 2002. - 63 с.

45. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения: сб. науч. тр. /под ред. С.Шехтера и Н.Воскресенской. Москва, 1997.

46. Границкая A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе /A.C. Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

47. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учеб. пос. /Л.А. Григорович, Т.Д. Марциновская. М., 2001. - 240 с.

48. Григорьева Г.В. Диагностика знаний с использованием динамического рейтинга: учеб. пос. /Г.В. Григорьва. Челябинск. 2001. -258 с.

49. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. 1995. - 6. - С. 39-47.

50. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. /В.В. Гузеев. - М.: Просвещение, 1995. - 135 с.

51. Гузеев В.В. Поколения образовательных технологий: «традиционные методики, модульно-блочные и цельно-блочные технологии» /В.В. Гузеев //Химия в школе. 2003. - №9. - С. 15-27.

52. Гуревич В.Д., Бузовкина Л.А., Лисин С.А. Анализ результатов обученияс учетом деятельностных стандартов образования: учеб.-метод. пос. /В.Д. Гуревич, Л.А. Бузовкина, С.А. Лисин. Южно-Сахалинск, 1998. - 342 с.

53. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук /Н.Б. Гусарева. Шуя, 2000. - 24 с.

54. Гусева А.И. Адаптивные методики тестирования /А.И. Гусева. М., 2002. -98 с.

55. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: автореф. дисс. канд. пед. наук /Н.И. Гуткина. М., 1983. - 23 с.

56. Давыденко Т.М., Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в современной школе /Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова. М., 2001. - 384 с.

57. Давыдов В.В. Котрольно-оценочная деятельность. Формирование учебной деятельности школьников /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. - 260 с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.: ИНТОР. -1996.-544 с.

59. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: книга для учителя /Н.Г. Дайри М.: Просвещение, 1987. 191 с.

60. Деликатный К.Г. Авторитет оценки /К.Г. Деликатный. Киев, 1990. - 167 с.

61. Долинина И.Г. К вопросу о педагогической технологии /И.Г. Долинина // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - №10. - С. 23-33.

62. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности как фактор развития образовательной системы: автореф. дисс. канд. пед наук /Т.И. Дормидонова. -СПб., 1998.-24 с.

63. Дроздикова-Зарипова А.Р. Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы: автореф. дисс. канд. пед. наук /А.Р. Дроздикова- Зарипова. Казань, 2000 - 25 с.

64. Дрофа В.М. Ориентация на личностные достижения как интегративная характеристика личности педагога /В.М. Дрофа. Оренбург, 2000. - 157 с.

65. Дружинин В.Н. Психология: уч. для вузов /В.Н. Дружинин.- СПб. 2001. -650 с.

66. Дьяченко В.К. Реформирование школы и образовательные технологии: в 2 ч. /В.К. Дьяченко. Красноярск-Новокузнецк: изд. ИПК, 1999. - ч.1. - 242 с.

67. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология /науч. ред. А.П.Сейтешев.-Усть-Каменогорск: ВК ИЦРО "XXI век", 1999.- 242 с.

68. Емельянов С.Л. Конкурсы достижений как средство самореализации старшеклассника/С.Л. Емельянов. СПб., 1999. - 156 с.

69. Ермаков Д. Обучение решению проблем /Д.Ермаков //Народное образование. -2004.-№9.-С. 38-43.

70. Еськова И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения /И.В. Еськова. — Ставрополь, 2001. 245 с.

71. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании /Н.Ф. Ефремова. М., 2003. - 195 с.

72. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /Л.В. Занков. М.: Новая школа, 1996. - 426 с.

73. Зачесова Е.В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся /Е.В. Зачесова //Педагогическая диагностика: науч.-практ. журн. 2007. - №4. - С. 58-67.

74. Зеленова Л.О. О чем говорит школьная отметка? /Л.О. Зеленова //Мир образования. 1997. - №6. - С. 12-24.

75. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования /И.А. Зимняя //Высшее образование сегодня,- 2003.- № 5.- С. 25-35.

76. Зотов Ю.Б. Организация современного урока ЯО.Б. Зотов. М.: Просвещение, 1984.-240 с.

77. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Психодиагностика: коллекция лучших тестов /О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2006. - 375 с.

78. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пос. /Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. Омск, 2003. - 267 с.

79. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

80. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. /Т.А. Ильина. М., 1972.

81. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика /О.В. Канарская. СПб., 1997.

82. Каплунович И.Я., Аверкин В.Н. Качество обучения: диагностика и оценка /И.Я. Каплунович, В.Н. Аверкин //Химия в школе. 2004. - №8. - С. 2-7.

83. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования /П.Ф. Каптерев. -М., 2003.

84. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии /М.П. Карпенко //Социально-политический журнал. 1998. - №6. - С.11-19.

85. Кларин М.Ф. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта/М.Ф. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

86. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание! Воспитание.Воспитание!. Теория и практика школьных воспитательных систем /под. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России. -2000.-256 с.

87. Коломиец Т.В. Теория и практика оценочной деятельности /Т.В. Коломиец. -М.: Высшая школа, 1995. 210 с.

88. Концепция модернизации российского образования до 2010 года //Официальные документы в образовании. — 2002. №4. - С.3-32.

89. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы для специалистов образовательных учреждений /А.К. Колеченко. СПб: изд-во КАРО, 2008.-368 с.

90. Коржуев A.B., Попков В.А. Дидактика высшей школы /A.B. Коржуев, В.А. Попков. М.: Академия, 2001. - 132 с.

91. Крайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения /Э.Б. Крайнова. М.: АПК и ППРО, 2005. - 80 с.

92. Королев М.Ф., Романькова Н.В. Органайзер — комплект материалов для стандартизированной контрольно-оценочной деятельности /М.Ф. Королев, Н.В. Романькова. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

93. Костылев Ф.В. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы /Ф.В. Костылев. -М.: Владос, 2000. 194 с.

94. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения /Т.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

95. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению /Г.Ю. Ксензова. М, 1998. - 235 с.

96. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учеб.- метод, пос. /Г.Ю. Ксензова. М., 2001. - 178 с.

97. Кузнецова А.Г. Системный подход в отечественной педагогике конца 60-х-80-х гг. 20 века /А.Г. Кузнецова. М., 2000. - 267 с.

98. Кузьмина Н.Ф., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности: учеб.- метод, пос. /Н.Ф. Кузьмина, A.A. Реан. Рыбинск, 1993. - 54 с.

99. Кузнецов A.A. Мониторинг качества подготовки учащихся : организация /A.A. Кузнецов //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5.

100. Лазарев B.C. Системное развитие школы /B.C. Лазарев. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. - 320 с.

101. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии /Д.Г. Левитес. М, 1998. - 344 с.

102. Лейченко H.A. Обучение без отметок будущее школы /H.A. Лейченко. - М., 1999.-175 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1975. - 486 с.

104. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? /И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1978.-220 с.

105. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1981. - 184 с.

106. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: автореф. дис. докт. психол. наук /А.И. Липкина. М, 1968. - 35 с.

107. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики /Б.Т. Лихачев. Самара: изд-во СИУ, 1998.-199 с.

108. Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: сб. науч. тр. /под ред. Кривошеина М.И. Оренбург, 2000. - 156 с.

109. Ломакина И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе ихпрофессиональной подготовки: автореф. дисс. канд. пед. наук /И.С. Ломакина. -М., 1999.-24 с.

110. Луцай Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе: автореф. дисс. канд. пед. наук /Е. В. Луцай. Псков, 2001. - 25 с.

111. Маджуолене З.К. Контроль как средство интенсификации обучения /З.К. Маджуолене. М., 1988. - 178 с.

112. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование /А.Н. Майоров. СПб., 1997. - 156 с.

113. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе /В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

114. Маслов A.C. Высшая школа и ее педагогические основы. Система контроля знаний: учеб. пос. /A.C. Маслов. М.: Высшая школа, 2001. - 245 с.

115. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в РФ /Г.У. Матушанский //Педагогика. 2002. - №2. - С. 23-34.

116. Мачехина О.Н., Пахомова Н.Ю. Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /ред. сост. О.Н. Мачехина, Н.Ю. Пахомова. - М.: МИОО, 2005. - 144 с.

117. Менделеев Д.И. Сочинения. /Д.И. Менделеев. Л.-М.: Академия наук СССР, 1937-1949. - т.23. - Народное просвещение и образование. - 368 с.

118. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования /Михайлова Е.И. М.: ИНТОР, 1999. - 180с.

119. Монахов Н.И. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса/Н.И. Монахов. Волгоград, 1995. - 170 с.

120. Назарова Г.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? /Г.С. Назарова // Педагогика. 1997. - №3. - С. 23-34.

121. Новикова Т.Г., Прутченков A.C., Пинская М.А. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся /Т.Г. Новикова, A.C. Прутченков, М.А. Пинская //Профильная школа. 2004. - №2. - С. 12-19.

122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: сб. науч. тр. /под ред. Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

123. Огородников И.Т. Вопросы повышения эффективности урока /И.Т. Огородников. Казань, 1959. - 80 с.

124. Огородников И.Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе /И.Т. Огородников. М., 1961. - 32 с.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 70000 слов /под ред. Н.Ю. Шведовой, 23-е изд. исправл. М.: Русский язык, 1991. - 915 с.

126. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: автореф. дисс. канд. пед. наук /И.С. Ордынкина. М., 1999. - 24 с.

127. Орлов В.И. О методах обучения и проверки результатов обучения /В.И. Орлов. М.: Педагогика, 1975. - 230 с.

128. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся /В.И. Орлов //Педагогика. 1998. - №3. - С. 44-48.

129. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе /И.М. Осмоловская. М., 1998. -156с.

130. Оценка знаний учащихся /под ред. Н.В. Кухарева //На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990. С. 51-57.

131. Павлов И.П. Полное собрание сочинений / И.П. Павлов. Изд.- 2. М., 1951. -т.1. - Общественно-научные статьи. - 596 с.

132. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования /В.П. Панасюк. -СПб, 2000.-280 с.

133. Панов В.И. Через разнообразие к единству /В.И. Панов //Народное образование. 1994. - №6. - С. 19-23.

134. Панов В.И. Одаренные дети: выявление — обучение развитие /В.И. Панов //Педагогика. - 2001. - №4. - С. 30-44.

135. Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии /В.И. Панов. М.: Наука, 2004. - 197 с.

136. Панчешникова Л.Н. Основы методики обучения экономической географии зарубежных стран /Л.Н. Панчешникова. М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

137. Педагогика: учеб. пос. /под ред. П.И Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

138. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. М.: Советская энциклопедия, 1965. -Т.3.-775 с.

139. Пейп Д., Чошанов М. Учебные порт-фолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся /Д.Пейп, М. Чошанов //Директор школы. - 2000. - №1. -С. 75-83.

140. Перовский Е.И. Функции и система текущей проверки знаний учащихся /Е.И. Перовский. М., 1956. - 480 с.

141. Перовский Е.И. Проверка и оценка знаний в средней школе /Е.И. Перовский. -М., 1958.-32 с.

142. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся /Е.И. Перовский. М., 1985.-145 с.

143. Пидкасистый П.И. Опрос как средство обучения /П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1999.-238с.

144. Питт Д., Павлова М.Б. Как учить проектированию /Д. Питт, М.Б. Павлова. -Новгород, 2000. 230 с.

145. Подласый И.П. Продуктивная педагогика /И.П. Подласый. М.: Народное образование, 2003. — 496 с.

146. Полонский В.М. Оценка знаний школьников /В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1982.-280 с.

147. Полонский В.М. Научно- педагогическая информация. Словарь-справочник /В.М. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

148. Прутченков А. Порт-фолио типичные ошибки и затруднения /А. Прутченков //Народное образование. - 2005. - №2. - С. 71-80.

149. Ращупкин Ю.В., Сафонова Т.Д. Дидактические условия и критерии повышения объективности и надежности оценки знаний студентов на основе их учета их познавательных способностей ЯО.В, Ращупкин, Т.Д. Сафонова. -Казань, 2000.- 190 с.

150. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ в деятельности педагогов /A.A. Реан //Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 77-82.

151. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность /В.В. Репкин. -Рига: Педагогический центр: «Эксперимент», 1992. -42 с.

152. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности /Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993. - вып. 5.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. в 2-х т. -М.: Педагогика, 1989. -т.2. - 328 с.

154. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога /Е.И. Рогов. М.: Владос, 2006.-383 с.

155. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. Системный подход /В.Л. Рысс. М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

156. Савельев Б.А. Критерии оценки устройств контроля усвоения знаний /Б.А. Савельев. М.: Педагогика, 1980. - 234 с.

157. Савин Н.В. Педагогика /Н.В. Савин. М.: Педагогика, 1972. - 345 с.

158. Сафонова Т.Л. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук /Т.Л. Сафонова. М., 2000.-25 с.

159. Севрук А.И. Качество в образовании: проблемы, модели, технологии /А.И. Севрук. Пермь, 2000. - 135 с.

160. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /Т.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 280 с.

161. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: автореф. дисс. доктор, степ. /Н.В. Селезнев. -Борисоглебск, 1995. 36 с.

162. Селезнева H.A. Актуальные вопросы совершенствования оценочной деятельности в образовании и культуре /H.A. Селезнева. М.: Дидакт, 2000. -210 с.

163. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб. пос. /под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., испр. - М.: Педагогика, 2002. -320 с.

164. Семенов H.H. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач /И.Н. Семенов. М.: АПН, 1990. - 215 с.

165. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 188 с.

166. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы степени оценки обученности по предметам: учеб.-справ. пос. /В.П. Симонов, Е.Г. Черненко. -М.: Международная педагогическая академия, 2001. 68 с.

167. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики /М.Н. Скаткин. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

168. Скаткин М.Н. О повышении эффективности урока /М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 186 с.

169. Сладкевич Б.Г. Стандартизированный контроль знаний /Б.Г. Сладкевич. JL: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977. - 135 с.

170. Сластенин В.А. и др. Основы педагогики и психологии /В.А. Сластенин и др. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

171. Смирнов И.П., Лейбович А.И. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта /И.П. Смирнов, А.И. Лейбович. М., 1994. - 192 с.

172. Снегирева Т.А. Диагностика структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов: автореф. дисс. канд. пед. наук /Т.А. Снегирева. Ижевск, 2001. - 24 с.

173. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Мат-лы семинара /под ред. А.В.Великановой. Самара, 2001.

174. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности /Ю.П. Сокольников. Белгород, 2000. - 180 с.

175. Сокольников Ю.П. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе /Ю.П. Сокольников //Воспитание школьников. 2001. - №9. - С. 2-7.

176. Сорокина Н.Д. Инновационное обучение: сущность и содержание /Н.Д. Сорокина //Вестник Московского университета. Серия 18. - Социология и политология. - 2002. - №4.

177. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач /Л.Ф. Спирин. Кострома, 1994. - 107 с.

178. Сухова Т.С. Контроль знаний. Системный подход /Т.С. Сухова //Биология в школе. 1997. - №4. - С. 38-44.

179. Талызина Н.Ф., Теоретические основы контроля в учебном процессе, М.: МГУ, 1985.-343 с.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1984.-344 с.

181. Талызина Н.Ф. Пути использования теории планомерного формирования умственных действий в практике образования /Н.Ф. Талызина //Вестник Московского Университета. Серия 14. - Психология. - 1992. - №4. - С. 18-26.

182. Теории личности в западно-европейской и американской психологии /ред., сост. Д.Я. Райгородский. Самара: изд-во «Бахрах». - 1996. - 400 с.

183. Толстой JI.H. Педагогические сочинения /Л.Н. Толстой. М., 1989.

184. Тюняева Т.В. Технология педагогического оценивания /Т.В. Тюняева. — Мичуринск, 2002.

185. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Контрольные и проверочные работы по математике /О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. М.: Педагогика, 2000. - 135 с.

186. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений /A.B. Усова, A.A. Бобров. М.: Знание, 1987. - 78 с.

187. Устинова И. Мы за! /И. Устинова //Народное образование. - 1997. - №6.

188. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика: автореф. дисс. канд. пед. наук /Л.С. Ушакова. М., 2000. - 24 с.

189. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения. В 6-ти т. /К.Д. Ушинский. М., 1990.-Т. 5.

190. Фармаковский В.И. Охрана здоровья учащихся: свод практических сведений, относящихся к сбережению здоровья детей, посещающих школу /В.И. Фармаковский. Одесса: издательство Е.П. Распопова, 1905.-290 с.

191. Федяева O.A. Условия изменения качества авторитарной педагогической деятельности в практике развивающей школы: автореф. дисс. канд. пед. наук /O.A. Федяева. Томск, 2000.-25 с.

192. Финько И.Д., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса /И.Л. Финько, И.Г. Антонова. -Ульяновск, 2000.

193. Флеров А.П. Указатель книг по вопросам воспитания и обучения: Критический обзор педагогической литературы: руководство для учителя /А.П. Флеров. М., 1905. - 484 с.

194. Фридман Л.Ф. Наглядность и моделирование в обучении /Л.Ф. Фридман. -М.: Знание, 1984.-80 с.

195. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. Пособие /И.Ф. Харламов. М.: Высшая школа, 1997. - 576 с.

196. Хатченков A.B. Философско- методологический аспект оценочной деятельности /A.B. Хатченков. М., 2001.

197. Хуторский A.B. Современная дидактика /A.B. Хуторский. СПб.: Питер, 2001.

198. Хуторский A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования /A.B. Хуторский //Народное образование. 2003. - № 5. - С. 13-24.

199. Хуторский A.B. Деятельность как содержание образования/А.В. Хуторский //Народное образование. N 8. - 2003. - С. 23-34.

200. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития /Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

201. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь /Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. М.: Новая школа, 1994. - 84 с.

202. Чередниченко О.И. Системный подход к диагностике результатов обученияв вузе /О.И. Чередниченко. Казань, 2000. - 120 с.

203. Чередов И.М. Взаимная проверка работ учащимися как один из видов учебной деятельности : метод, реком. /И.М. Чередов. Омск, 1980. - 58 с.

204. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения /М.А. Чошанов. М., 1996.

205. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии /Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. Москва - Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - 280 с.

206. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки /В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980.- 136 с.

207. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований /В.Ф. Шаталов. Минск, 1990. - 223 с.

208. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения в 4-х т. /С.Т. Шацкий. -М.-Л., 1962.- 157 с.

209. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности /Н.И. Шевардин. М., 1999. - 135 с.

210. Шишов C.B., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе /C.B. Шишов, В.А. Кальней. М.,1998. - 123 с.

211. Штейнер Р. Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану /Р.Штейнер. М.: Парсифаль, 1995. - 208 с.

212. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе /Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

213. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

214. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики /Н.Е. Щуркова. М.,1994. - 180 с.

215. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1981. - 359 с.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 544 с.

217. Юдовская А.Я. Возможно ли личностное отношение ученика к истории? /А.Я. Юдовская //Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. -№3.-С. 21-35.

218. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся /И.С. Якиманская //Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 39-47.

219. Яковлева 3. Создание для учащихся ситуации выбора на уроке /3. Яковлева //Народное образование. 2004. - №9. - С. 148-151.

220. Ярошенко Н.Г., Зайцева З.А. Структура и содержание учебных программ: наши рекомендации /Н.Г. Ярошенко, З.А. Зайцева //Среднее специальное образование. 1990. - №10. - С. 13-15.

221. Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования /Н. Яшина //Народное образование. 2004. - №7. - С. 131-139.