Организация эффективности познавательного интереса как основной предпосылки преодоления учебной нагрузки и ликвидации слабоуспеваемости учащихся

Кодирова, Зулфия Исмонкуловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация эффективности познавательного интереса как основной предпосылки преодоления учебной нагрузки и ликвидации слабоуспеваемости учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Кодирова, Зулфия Исмонкуловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курган-Тюбе
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация эффективности познавательного интереса как основной предпосылки преодоления учебной нагрузки и ликвидации слабоуспеваемости учащихся"

004615249

На правах рукописи

КОДИРОВА ЗУЛФИЯ ИСМОНКУЛОВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ ЭФЕКТИВНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

ИНТЕРЕСА КАК ОСНОВНОЙ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРЕОДОЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ И ЛИКВИДАЦИИ СЛАБОУСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ

13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-2 ДЕК 2010

Курган-Тюбе - 2010

004615249

Работа выполнена на кафедре педагогики Курган-Тюбинског государственного университета имени Носира Хусрава

Научный руководитель: доктор педагогических наук, академик

Академии образования Таджикистана, Шукуров Тагайбобо Абдуалимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, академик

Академии образования Таджикистана Файзулло Шарифзода

кандидат педагогических наук, доцент Расулов Давлатмурод

Ведущая организация: Худжандский государственный

университет имени академика Б Гафурова

Защита состоится « ¿Ы/у> 2010 г. в « // » часов

на заседании Диссертационного совета Дм 737.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Курган-Тюбинском государственном университете имени Носира Хусрава по' адресу: 735140, г. Курган-Тюбе, ул. Айни, 67.

С диссертацией можно ознакомиться в научной и электронной библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Автореферат разослан «

» 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор физико-математических наук, профессор

А.Ш. Комилов

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В Законе Республики Таджикистан «Об образовании» четко указаны задачи обучения и воспитания будущих специалистов, призванных работать в новых условиях: «В задачи обучения и воспитания, как составных частей образования в условиях демократического, правового светского государства, входит подготовка высокообразованных, творчески мыслящих, гармонично развитых граждан, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками, проникнутых идеями миролюбия, 1уманизма, социальной справедливости, соблюдения общепризнанных гуманистических ценностей, прав и законов»1. Для решения вышеуказанных задач, в первую очередь, необходимо проанализировать учебные и воспитательные программы общеобразовательных школ, с целью разработки программ с новыми государственными стандартами, отвечающим требованиям мирового образовательного уровня. При этом важную роль играет и ответ на вопрос, от каких традиций и от какого наследия прошлого следует отказаться, а какие традиции, пути и методы обучения и воспитания следует развивать и далее с учетом современных реалий. С точки зрения всего вышесказанного, утверждение Правительством Республики Таджикистан 4 июня 1996 года Государственной концепции о среднем образовании имело чрезвычайно важное значение для развития образования. .

Постановка новых проблем в процессе становления личности (над этим работают сейчас и философы, и социологи, и психологи, и педагоги) имеет своей целью анализ человеческой деятельности с позиций того, как эта деятельность влияет на развитие личности.

В аспекте проведенного исследования важнейшей проблемой является воспитание в учащемся личностных свойств активности, самостоятельности, которые смогли бы уже в школьные годы содействовать становлению его общественно активной позиции, живо и адекватно реагирующей на потребности общественного бытия. Педагогические исследования, основываясь на психологической закономерности о переходе внешних влияний во внутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, говорят о необходимости поиска таких путей обучения и воспитания, которые бы с большим эффектом трансформировались в эти внутренние процессы. Речь идет не только о том, чтобы в процессе обучения произошло усвоение знаний, умений и прочных навыков, но и об

1 Закон Республики Таджикистан «Об образовании». - Душанбе, 1994,- с.8.

использовании последних во внешней деятельности, на благо общества.

Психолого-педагогический анализ, проведенный многими учеными-педагогами и психологами, показал, что результативность обучения максимально повышается, если наряду с применением эффективных дидактических методов и приёмов учитываются особенности процессов познания учащихся с различным потенциалом умственного развития. В связи с этим, новые требования, предъявляемые к школе, вызвали необходимость некоторого изменения и процесса обучения и методов работы учителя, чтобы наиболее полно использовать все возможности, заключенные в каждом учебном предмете, для успешного формирования и непосредственного применения полученных знаний в практической трудовой деятельности школьников. Изменить сложившую ситуацию в сфере школьного образования, а именно преодолеть учебные перегрузки и ликвидировать неуспеваемость можно различными методами и способами, и одним из таких способов является организация эффективности познавательного интереса учащихся. Выявление этих методов и способов для развития современного процесса обучения как никогда актуально с точки развития современного общества, а следовательно и молодого поколения, призванного творить будущее Таджикистана. И главное, разработка этой проблемы обусловлена задачами современного общества, озабоченного подготовкой молодых поколений не только для настоящего, но и для будущего. Уже в школе нужно привить ученику стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью самообразования, ■ воспитать его внутренние побуждения расширять свой общий и специальный ' кругозор.

Степень изученности проблемы. Как мотив обучения, познавательный интерес в педагогической науке изучен довольно широко. Разработка этой проблемы осуществлялась Л. И Божович, Л С. Славиной, Н. Г. Морозовой, Л. П. Благонадежиной. В последние годы теоретическому обобщению мотивации учения в плане познавательных интересов учащихся посвятили свои исследования Г. К Щукина, В. Н. Липник, В. Н. Максимова, А. С. Роботова, Ф. К. Савина, В. А. Филиппова, И Г. Шапошникова, В. В. Сидельникова, В. Ф. Башарин и др.

Познавательный интерес — один из самых значимых мотивов обучения. В общей структуре мотивации познавательной деятельности он ранее всего осознается учеником, который, не задумываясь, может указать на интересные и неинтересные для него уроки, учебные предметы, занятия.

Действия познавательного интереса, как мотива учения, бескорыстны:

если это не вербальный, а реально действующий мотив, то устремления к

познанию школьника реальны, этому он подчиняет свою деятельность на уроке, этому он посвящает свой досуг, этим насыщает свое общение. Он не нуждается в постоянном внешнем стимулировании учения, сам идет в школу с желанием познавать, приобретать знания и активно в этом участвовать.

Так, ученые ДА Аристова, М.А. Данилов, БПЕсипов, Л.В Занков, Т.В.Кудрявцев, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и другие попытались выявить сущность познавательной активности, ее место, значение в учебном процессе.

Большой вклад в разработку проблемы развития познавательного интереса и познавательных потребностей внесли исследования Ю.К. Бабанского, В.Е Бондаревского, B.C. Ильина, НТ. Морозовой, A.A. Невского, Г.И. Щукиной и др. Используя богатый педагогический опыт, они разработали рекомендации для внедрения их в практику работы учителей.

В Республике Таджикистан некоторые аспекты данной проблемы затрагивались в трудах МЛутфулоева, Ф.Шарифзоды, Т.АШукурзода, И.Х.Каримовой, Дж. Шарипова, К.К Кодирова, А. Миралиева, ■ A.C. Абдурахимова, AUL Комилова, Ш. Шаропова, Ш.К. Ашуровой, А Кучарова и др.

Объектом исследования является учебный процесс, ориентированный на решение проблемы организации познавательных интересов школьников.

Предметом исследования является система дидактических условий, обеспечивающих эффективность познавательных интересов школьников в процессе обучения родному языку и литературы.

Цель исследования — научно-практическая разработка рекомендаций, внедрение которых в процесс обучения повысит познавательный интерес учащихся в обучении, и будет способствовать ликвидации неуспеваемости учащихся.

Гипотеза исследования: основные предпосылки познавательного интереса в преодолении учебной перегрузки и ликвидации неуспеваемости школьников тесно связаны с развитием познавательного интереса к изучению родного языка и литературы, что в свою очередь, должно быть обеспечено организованной целенаправленной систематической работой учителя к обучению и развитию этих интересов.

В процессе обучения необходимо создать для школьников оптимальные условия и использовать систему учебных средств, стимулирующих активность познавательной деятельности учащихся. Работа учителя по развитию и совершенствованию познавательных интересов в процессе обучения будет успешной, если она дополняется организацией

различного вида занятий, позволяющих развивать разнообразные познавательные интересы учащихся.

Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы, в исследовании поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить основные теоретические труды, посвященные познавательному интересу и его роли в преодолении учебной перегрузки и ликвидации неуспеваемости школьников.

2. Опираясь на исторические данные, приведенные в психолого-педагогической литературе по проблеме познавательного интереса, выделить основные условия, способствующие развитию у школьников познавательного интереса к обучению.

3. Изучить особенности проявления и причины недостаточного развития интереса к учению школьников в условиях работы общеобразовательных школ.

4. Разработать и экспериментально проверить дидактическую систему мер, направленных на преодоление учебной перегрузки и ликвидацию неуспеваемости школьников.

5. Сформулировать научно обоснованные рекомендации по развитию познавательного интереса учащихся с целью преодоления учебной перегрузки и ликвидации неуспеваемости школьников.

Методологичес1дто основу исследования составили общефилософские, психолого-педагогические положения, посвященные современной концепции обучения. В процессе работы были использованы также основополагающие государственные документы Республики Таджикистан : касающиеся сферы образования, в частности Закон «Об образованию), а также педагогическое наследие видных ученых, педагогов и методистов.

В исследовании применялись следующие методы:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- наблюдение за учебным процессом для выявления факторов, свидетельствующих о развитии познавательных интересов учащихся, и определение условий, способствующих преодолению учебной перегрузки и ликвидации неуспеваемости школьников;

изучение передового опыта школы путем наблюдений, интервьюирования учителей;

- определение с помощью анкетирования уровня успеваемости школьников;

- апробация и коррекция результатов исследования с применением

статистических и математических методов их обработки.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, анализировались действующая программа обучения и учебники.

На втором этапе (2006-2008 гг.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалось содержание работы по организации эффективности познавательного интереса и выявлению основных предпосылок преодоления учебной нагрузки и ликвидации успеваемости учащихся.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент, в ходе которого апробировался разработанный автором учебный материал по организации эффективности познавательного интереса и основных предпосылок преодоления учебной нагрузки и ликвидации неуспеваемости учащихся в процессе обучения. Проводилась апробация полученных результатов в школах Хатлонской области. Работа систематизировалась, разрабатывались практические рекомендации, и оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней впервые в современной таджикской педагогике определены более эффективные пути и методы обучения учащихся, определены главные факторы развития познавательных интересов с позиций преодоления учебной нагрузки и ликвидации неуспеваемости учащихся в обучении.

Практическая значимость работы заключается в том, что в результате теоретического изучения этой проблемы, проведения опытного обучения по разработанной автором методической системе разработаны научно обоснованные рекомендации по преодолению учебной нагрузки и ликвидации неуспеваемости учащихся при помощи познавательного интереса. Использование этих рекомендаций поможет учителям улучшить обучение учащихся и усовершенствовать формы, методы и содержание обучения. При этом гарантируется активизация познавательного интереса учащихся к изучаемым предметам.

Достоверность исследования обеспечена методологическими положениями современной психолого-педагогической науки, послужившей ориентиром в исследовательской работе, использованием комплекса методов для решения поставленных задач и результатами осуществленного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные педагогические предпосылки к организации эффективности познавательного интереса в ходе обучения с целью преодоления учебной нагрузки и ликвидации неуспеваемости учащихся к изучаемому предмету.

2. Условия организации эффективности познавательного интереса учащихся путем комплексного применения таких методов, как: личностное отношение учащихся к предмету как необходимому при его профессиональной деятельности; специальный подбор учебного материала, стимулирующего познавательный интерес к изучению предмета; оптимальные формы классных и внеклассных работ.

Апробация исследования проводилась в процессе экспериментального преподавания в школах Республики Таджикистан в течение 2005-2009 гг. в частности в школах № 3, 10, 11, 12. г. Курган-Тюбе, № 1,5 г. Куляба и № 12 Кулябского района Хатлонской области. Основные идеи и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава, на ежемесячных методических семинарах кафедры таджикского языка Курган-Тюбинского госуниверсигета, на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава того же госуниверсигета (2005-2009 гг.), на республиканской научно-практической конференции (Душанбе, 2005 г.), на областной научно-практической. конференции, посвященной Дню науки Республики Таджикистан (Хатлон, 2010 г.).

Содержание, цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования,

определены цель, объект, гипотеза и конкретные задачи исследования,

раскрываются его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе - «Теоретико-педагогические мысли

познавательного интереса к обучению» - рассматривается, как развивалась

и изучалась проблема интереса к обучению в истории педагогики. В первом

параграфе «Интерес к обучению в истории педагогики и поиск новых путей»

рассматривается, как революционеры-демократы видели в интересе нечто

большее, чем средство, противостоящее омертвляющему обучению в школе.

В свою очередь, педагоги-методисты, обращаясь к дидактическим основам

преподавания предметов, также затрагивали и проблему интереса. Они

рассматривали интерес в русле решения развивающих и воспитывающих задач, искали его психологические обоснования и, опираясь на них, разрабатывали систему методических средств и приемов его использования.

Анализ проблемы интереса в истории педагогической мысли и в практике дореволюционной школы показал, что эта проблема особенно остро дискутировалась либо в связи с реакцией в обучении, возрождавшей рутинные суждения о роли обучения, игнорировавшего особенности детей, либо в связи с реформами школы, обусловленными социально-экономическим развитием страны.

В разные периоды развития школы проблема интереса выступала в различных характеристиках в зависимости от требований жизни и взглядов отдельных педагогов.

Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с перестройкой школы, с переходом на классно-урочную систему обучения.

Сегодня проблема интереса все шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

Второй параграф называется «Анализ источника интереса как решающий фактор развития познавательных интересов учащихся в обучении». Анализ такого источника интереса, как процесс обучения, всестороннее изучение его педагогических аспектов показали,' как познавательный интерес существенно изменяет отношение личности к окружающей действительности, к изучаемым предметам.

Среди многих идей, направленных на совершенствование учебного процессов, обогащающих практику, опыт учителя, определенное место занимает идея формирования в учебном процессе познавательных интересов учащихся, позволяющая целенаправленно использовать объективные и субъективные ценности обучения и учения. Эта идея служит вьивлению таких средств, которые привлекали бы к себе ученика, располагали бы его к совместной деятельности с учителем, активизировали бы его учение, а обучающая деятельность учителя, опираясь на опыт и интересы учащихся, на их устремления и запросы, приобретала бы значительный эффект в совершенствовании учебного процесса.

Наиважнейший вопрос, изучаемый дидактикой в аспекте познавательного интереса учащихся, — это вопрос о месте этого интереса в учебном процессе, его источниках и приемах стимуляции, о

взаимообусловленности его как мотива учения со способами познавательной деятельности, о влиянии на интерес различных подходов к обучению.

Выделение источников побуждения познавательного интереса в учебном процессе и приемов его стимуляции позволило увидеть, как взаимодействуют между собой объективно-субъективные основания в интересах, как содержание, объективно значимое для появления интереса, при помощи специальной стимуляции становится близким личности. Одновременно с этим, являясь субъектом деятельности, школьник получает от процесса деятельности особое удовлетворение, переживает интеллектуальную радость, укрепляющую интерес к познанию.

Исследования в области познавательных интересов вскрывают также единство познавательной и социальной их стимуляции, показывают, что интерес к учению (как, впрочем, и к любой деятельности) крепнет и развивается под влиянием общения.

Разработка вопросов стимуляции познавательных интересов учащихся в обучении, в первую очередь направлена на определение путей эффективности не только воспитания интересов, но и учебного процесса в целом. При этом, особое значение имеет проблема методов обучения, исследуемая под углом зрения использования внутренних ресурсов деятельности школьников. В связи с этим в современной дидактике весьма глубоко анализируется и обосновывается взаимообусловленность мотивационной и операционной сторон деятельности школьника.

В учебном процессе познавательный интерес пронизывает все его функции. Он содействует готовности школьника к познанию, воспитанию и развитию. Опираясь на познавательный интерес, можно в комплексе осуществлять формирование личности школьника.

Образовательная функция обучения дает значительно более высокий результат и приносит большее удовлетворение деятельностью и учителю и ученику, когда используется интерес к учению, в прочном союзе объективной значимости знаний и активных процессов сознания учащихся.

Образовательная функция в учебном процессе осложнена не только большим объектом информации, которую ученик должен осмыслить, осознать, но и процессом ее добывания. Далеко не легким является напряженный процесс решения задач, которыми заполнен учебный день школьника. Учитель не может рассчитывать на то, чтобы весь урок держать учеников в напряжении. Но даже если это удается одному учителю, то другой из-за этого многое теряет на своих уроках Работа, напряжение, усилие - все это важнейшие условия образовательной функции учебного

процесса. Но только они не создают внутренних побуждений, на которые важно опираться и которым каждому учителю следует содействовать. Интерес же снимает напряжение, усталость, утомляемость, он как бы расчищает дорогу к знаниям, которые усваиваются и свободней, и легче.

Не менее значительна роль познавательного интереса учащихся в функции развивающего обучения. Познавательный интерес вполне можно назвать аккумулятором всех значимых для личности процессов, объединенных участливым отношением ее к избранной области познания, к учебной деятельности. В силу этого, познавательный интерес — серьезное препятствие равнодушию, безразличию школьника к учению, к школе в целом. Любому внутреннему процессу познавательный интерес «сообщает» долю личностного участия, захваченности, увлеченности, мыслительной и эмоциональной активности.

Познавательный интерес — это также «обнаружитель» и показатель общего развития личности школьника. Уровни овладения знаниями — это уровни обобщений, на которые поднимается ученик; в то же время это и уровни развития познавательного интереса. Интерес только к описательности, к фактологии — свидетельство незрелости как умственной деятельности, так и познавательного интереса. Интерес же, проникающий в толщу знаний, в суть причинных зависимостей, внутренних связей, — это «обнаружитель» и более высокого уровня обобщений. И вся эта динамика уровней освоения знаний, уровней общего развития личности, сложных форм ее психической деятельности, уровней познавательного интереса настолько взаимообусловлена, что расчленить ее и указать, что происходит вначале, а что является следствием, почти невозможно.

Можно установить, однако, что познавательный интерес в общем развитии личности и в обеспечении развивающей функции обучения в одном случае является побудителем, мощным двигателем, а в другом — результатом. Нет сомнения в том, что наличие познавательного интереса обеспечивает более быстрое и основательное овладение знаниями, что в свою очередь связано и с приобретением высших форм психической деятельности. Функция развивающего обучения не может действовать без обращения к интересу, она опирается на интерес и в то же время содействует его обогащению. Познавательный интерес входит в структуру личностных свойств не только своей побуждающей стороной, он проникает в характерологические черты. Пытливость, любознательность, причастность к происходящим событиям — все сопряжено с интересом, который проявляется в любых обстоятельствах, в деятельности, в жизни.

Вот почему познавательный интерес прямым образом причастен к реализации функции воспитывающего обучения.

Выше было сказано о сопряженности интереса и отношений. Всеми признано, что отношения самым близким образом связаны с эмоциональными проявлениями, с установками, с достаточно тонкими оттенками личностных переживаний (познавательными, моральными, эстетическими). Реализация воспитывающей функции обучения и выражена формированием многозначных отношений школьников: коллективных и индивидуальных, деловых и межличностных. В создании положительных, благоприятных отношений в учебном процессе познавательный интерес принимает непосредственное участие.

Рассмотрев роль познавательного интереса в совершенствовании учебного процесса и учебно-познавательную деятельность как основу его формирования, можно констатировать, что познавательный интерес, являясь значимым личностным образованием школьника, оказывает большое влияние на решение реальных сложных проблем, которые встают перед народным образованием. Такими проблемами, например, являются: начало обучения с шестилетнего возраста, проблема преодоления неуспеваемости, устранение учебной перегрузки и др.

Во второй главе - «Основные предпосылки развития познавательного интереса в преодолении учебной перегрузки и ликвидации неуспеваемости школьников» - на основе результатов проведенного автором педагогического эксперимента анализируются гсихолого-педагогическиг условия перегрузки школьников в обучении и значимость познавательного интереса как фактора успешного обучения и решения проблемы ликвидации неуспеваемости учащихся. В первом параграфе «Психолого-педагогические условия перегрузки школьников обучении» отмечается, что фактор перегрузки школьников в учебной деятельности представляет собой сложное психолого-педагогическое явление. Причины его нельзя ввдеть лишь во внешней стороне организации учебного процесса: в больших и сложных заданиях, в значительном объеме литературы, которую школьник обязан прочитать, в нерациональном использовании времени. Все это, бесспорно, составляет неблагоприятные для учения условия.

Однако, рассматривая этот фактор лишь со стороны отбора содержания и организационных мер учебного процесса, невозможно увидеть то главное и существенное в неблагоприятных последствиях этого фактора, что влияет на формирование личности ученика. Как и любое дидактическое явление, перегрузка в учебном процессе имеет объективные и субъективные

основания, свою внешнюю и внутреннюю стороны. Преломляясь через сферу мотивов, потребностей, интересов, через психолого-педашгическую структуру деятельности школьника, неблагоприятные условия учебного процесса, связанные с перегрузкой, в конечном итоге тяжело сказываются на отношении школьника к учению, к учителку к школе в целом.

Если бы перед каждым учителем стояла задача анализа внутренней стороны процесса обучения, то он превращал бы учащихся в соучастии своих учебных требований, постоянно размышлял бы над тем, что каждый из них становился субъектом деятельности, а не толь исполнителем его требований. Позиция ученика в учебном процессе немаловажный фактор, усугубляющий или нейтрализующий явления перегрузка

Условием активной позиции ученика в учебном процессе, факторов снимающим утомление, напряженность в учебной деятельности, являете именно познавательный интерес. Доказательство этому — передовой опыт учителей и специальные исследования. Сила познавательного интереса как глубоко личностного образования проявляется не только в познании школьника. Его благотворное влияние сказывается на становлении личности в целом, поскольку в нем находят свое отражение мотивы, стремления, направленность личности.

Проблема перегрузки школьников имеет не одно, а несколько измерений.

Прежде всего — это объем содержания, которое предлагается усвоить школьнику в течение года, учебной четверти, учебной недели, учебного дня. Измерить это не так легко, поскольку содержание систематически увеличивается и углубляется. Учебных предметов с каждым годом становится все больше, а требования к овладению ими — все более высокими.

Проблема учебной перегрузки сегодня в школе принимает все более сложный характер. Современный школьник, пользующийся самыми различными источниками научной информации, тяготится не столько большим объемом информации и заданий, которые он должен выполнять в школе, сколько их однообразием, сухостью, стандартом, в чем он не видиг живого смысла и личной необходимости. А между тем с экранов телевизоров, кино, по радио, из книг он узнает много увлекательного, обгоняющего учебные знания, того, что соответствует интересам и склонностям юных читателей, зрителей. А так как уроки часто не удовлетворяют его складывающихся интересов и склонностей, то он особенно чувствителен к тому, что отягощает его учебный труд.

Жажда фантазии, «игры», творчества весьма присуща современному, даже младшему школьнику, и если она не удовлетворяется, то учение становится нудным, тягостным, а ощущение перегрузки, связанное с далекими от его интересов занятиями, отталкивает от познавательной деятельности.

Таким образом, нейтрализация ощущения перегрузки в учебном процессе — это оборотная сторона его совершенствования. Она обусловлена в первую очередь педагогически ценной организацией деятельности учащихся, опирающейся на их возрастные и индивидуальные особенности, учитывающей и формирующей их познавательные интересы в различных областях знаний, их склонности к различным видам деятельности. Каждому учителю очень важно проникнуть в эту внутреннюю среду своих питомцев, чтобы обучение не только образовывало, воспитывало, развивало их, но было бы приятным, радостным, что так необходимо для процесса творчества. Педагогический оптимизм, вера в доброе начало в ребенке — необходимые качества профессии учителя, важная основа совершенствования учебного процесса и помощи школьникам в преодолении их перегрузки.

Итак, анализ проблемы познавательного интереса в обучении, приводит к следующим выводам:

1. Эффективность обучения следует определять на основе выполнения им главных функций: образовательной, воспитывавшей и развивающей. В учебном процессе, выполняющем эти функции, совершается учебная деятельность, представляющая собой единство и взаимообусловленность обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика.

В совместной учебной деятельности раскрываются силы и возможности как учащихся, обладающих известным познавательным опытом и внутренними ресурсами, так и учителя — обладателя методического мастерства, возможностей ориентировки использования в целях обучения внешних и внутренних ресурсов обучения.

2. Учебная деятельность обладает всеми основными свойствами, присущими феномену деятельности (целеполаганием, предметностью, осознанностью^ преобразующим началом).

В то же время эта деятельность имеет свою специфику, которая выражается в том, что в ее процессе постоянно происходят изменения субъектно-объектных отношений, диктуемые двусторонним характером ее и перспективами обучения.

Учитель как субъект учебной деятельности выступает организатором

деятельности ученика. В то же время он содействует активной позиции ученика в учебном процессе, направляет свои воздействия на то, чтобы каждый ученик становился субъектом деятельности, поскольку учебная деятельность становится плодотворной лишь тогда, когда ученик выступает в этом качестве.

Становясь субъектом учебной деятельности, ученик обнаруживает значительный сдвиг в развитии. Постепенно он становится причастным ко всему, что совершается в учебном процессе: не только выполняет самостоятельно задания, осуществляя творческий подход, но сам идет навстречу требованиям учителя, становится способным ставить перед собой необходимые задачи и своей активностью помогает учителю в создании необходимой атмосферы как учения, так и учебного процесса в целом.

В таких ситуациях учитель нередко выступает как объект учебной деятельности (как эталон познавательной деятельности, умелости, оригинального мышления, как образец общей культуры, высоких форм отношений). Наблюдения и обобщения деятельности учителя в сознании учащихся обогащают их познавательный опыт и практику поведения.

3. Движение к эффективному обучению происходит при помощи сознательного использования в учебной деятельности всех внешних и внутренних ресурсов обучения. Это движение требует уже субъектно-субъектных отношений, когда и в обучении, и в учении возникают дополнительные ресурсы, которые могут обогатить весь учебный процесс.

Постоянное изменение субъектно-объектных отношений придает учебной деятельности подвижность, мобильность в решении различного характера задач, в создании условий постоянного соучастия и взаимной ответственности за ход и результаты учебного процесса.

4. Важнейшим фактором совершенствования обучения является познавательный интерес — носитель внешних и внутренних ресурсов объективных и субъективных сторон совместной деятельности.

Научными исследованиями доказано, что познавательный интерес обнажает объективные ценности обучения; сообщает учению силу, легкость, интенсивность и быстроту; придает познавательной деятельности личностный смысл; содействует ее продуктивности; снимает негативные состояния участников деятельности (утомление, инертность, равнодушие); придает всей учебной деятельности благоприятный эмоциональный тонус общей увлеченности совместной работой.

5. Познавательный интерес входит в учебную деятельность как

важнейший энергетический ее фактор, который создает благополучные

условия для протекания и результатов деятельности, для соучастия в деятельности учителя и учащихся.

Благодаря познавательному интересу и в обучении, и в учении раскрываются источники самодвижения личности, как ученика, так и учителя.

В деятельности творческого учителя познавательный интерес становится важнейшим фактором совершенствования учебного процесса, эффективного решения всех его функций. Познавательный интерес в то же время является важным ориентиром в использовании индивидуальных возможностей всех категорий учащихся, как активных, энергичных, так и пассивных, инертных, постоянно ощущающих слабость в учебной деятельности.

Во втором параграфе - «Познавательный интерес как фактор успешного обучения и проблемы ликвидации неуспеваемости учащихся» - отмечается, что проблема ликвидации неуспеваемости учащихся является одной из самых серьезных, и решение ее может стать свидетельством того, что уровень обучения в общеобразовательной школе кардинально улучшился.

Современные усилия педагогической теории и практики обучения направлены на поиск причин слабой успеваемости школьников и оптимальных средств ее преодоления. Приобщение учащихся к полноценному овладению современным образованием, формирование у них активного познавательного отношения к учению — основа решения этой проблемы.

Отстающий в учении школьник — не ущербная личность, не человек с патологическими отклонениями. Чаще всего он — результат слабости педагогических влияний и школы, и семьи в области освоения знаний, способов познавательной деятельности, недостатков в формировании его могивационной сферы.

Слабоуспевающие ученики, несмотря на то, что всех их объединяет неуспех в учении, тем не менее, не составляют однородной массы, поэтому формирование познавательных интересов предполагает изучение этой категории учащихся, прежде всего выяснение причин их отставания в учении.

Результаты выявления причин отставания учащихся, полученные на основе коллективного мнения учителей, показывают, что неуспех в большинстве случаев объясняется не одной, а рядом причин, которые находятся в тесной взаимосвязи и зависимости. Например, неумение

организовать учебный труд связано у ученика с недостатками воспитания воли, а уже затем с пробелами в знаниях.

Пробелы в знаниях в большинстве случаев никто из учителей не называет ведущей причиной. Она сопутствует либо низкому уровню качества мыслительной деятельности, либо недостаточному развитию мотивационной сферы и т. п.

Отмечая правомерность коллективного мнения учителей, необходимо иметь в виду, что они, как правило, среди причин отставания не называют несовершенства своего мастерства, ошибки организации педагогического процесса, тогда как именно это часто и является основой всех причин.

Наблюдения за деятельностью учителей на уроках показали, что неорганизованность, недисциплинированность, недостатки развития мотивационной сферы учащихся объясняются часто методической беспомощностью педагога, недостаточным использованием дифференцированных и индивидуальных заданий.

При помощи сочинения на тему «Когда у меня в учении все лучше получается» выяснялось, как учащиеся объясняют причины своего отставания.

Вооружение слабоуспевающих познавательными умениями способствует развитию и укреплению интереса при следующих условиях:

- если планируется не только подлежащий изучению материал, но и способы учебной деятельности, которыми учащийся должен овладеть, либо которые он должен усовершенствовать;

- если объясняется значимость формируемого умения в приобретении знаний, осознаются правила их действия;

- если учащихся систематически, методически вооружают умениями, то отработка и закрепление их происходит во фронтальной и индивидуально-групповой (работе на материале личностно значимом);

- если учащиеся осознают необходимость овладения умениями для получения хороших результатов деятельности, для продвижения в учении;

- если школьники активно оперируют умениями и учатся анализировать свои приобретения.

Усилия по ликвидации причин отставания и развитию познавательного интереса учащихся последней группы обязательно должны получать поддержку со стороны родителей.

Как выявил анализ практики работы учителей, формирование познавательного интереса у слабоуспевающих следует осуществлять одновременно с ликвидацией причин отставания, с созданием условий,

обеспечивающих успешную деятельность и активную позицию школьника в обучении.

В третьем параграфе - «Результаты проверки эффективности опытно-экспериментальной работы» - подробно излагается методика организации педагогического эксперимента, который был проведен на основе теоретических положений, рассмотренных в настоящей работе. Эксперимент проходил в Курган-Тюбинском государственном университете им. Н. Хусрава, Худжандском государственном университете им. академика Б. Гафурова, а также в общеобразовательных школах гг. Курган-Тюбе, Куляба, Сарбанда, Восейского, Пархарского, Бохтарского, Вахшского районов Республики Таджикистан в период с 2005 по 2010 гг. Педагогический эксперимент проходил в рамках практики работы школ. В ходе педагогического эксперимента проверялась достоверность выдвинутых в исследовании положений.

Организационная опытно-экспериментальная работа проходила в экспериментальных и контрольных классах в три этапа, по двум направлениям. На начальном этапе были изучены теоретические положения избранной проблемы, на основе которых были составлены методологические, теоретические положения исследования, проведен поисковый эксперимент. Второй этап назывался «Возрастные и индивидуальные проявления познавательных интересов школьников при применении современных форм и методов обучения». Именно на этом этапе проводился основной эксперимент. В задачу которого входило:

а) проведение опытно-педагогической работы;

б) определение при использовании познавательных интересов уровня знаний и творческих навыков, который приобрели учащиеся в ходе экспериментальной работы;

в) проверка достоверности рекомендаций автора и возможностей внедрения их в практику.

На завершающем этапе оценивались итога проведенного эксперимента. Важнейшими показателями, были определены действенность, подвижность понятий, умение применять их в продуктивных и творческих работах, возможность переносить их в изменившиеся условия, включить в новые системы отношений. Анализ качества усвоения знаний в контрольных и экспериментальных классах осуществлялся систематически в процессе их формирования, сопоставлялись устные и письменные ответы, фиксировались результаты наблюдений. Для уточнения полученных результатов проводилась итоговая экспериментальная проверка в период 2005 - 2010 гг. (таблица).

Года Контрольные классы Экспериментальные классы

Количество Положительный Количество Положитель- Разница

участвующих балл участвующих ный балл

2005 100 61 100 66 5

2006 100 63 100 70 7

2007 100 66 100 74 8

2008 100 68 100 77 9

2009 100 70 100 81 11

500 328 500 368 40

Применение статистического анализа к исследованию эффективности учебного процесса требует нахождения системы количественных показателей характеризующих уровень знаний, умений и навыков учащихся.

Педагогический эксперимент охватил в общем по обоим вариантам 1000 человек.

С помощью констатирующего эксперимента были выявлены исходные уровни сформированности исследовательских знаний и умений учащихся при применении познавательных интересов, которые включались в систему экспериментального обучения. С этой целью определялись:

знания, которые необходимо в дальнейшем совершенствовать; динамика изменения уровня познавательных интересов, сформированности исследовательских знаний и умений.

Оценивание осуществлялось с помощью выделенных критериев. Учитель должен был оценивать сформированность каждого умения по четырехбальной шкале (4 - высокий, 3 - выше среднего; 2 - средний; 1 -низкий).

Предварительная оценка по организации и проведению экспериментальной работы показала, что большинство учащихся имеет недостаточную степень подготовленности, характеризующуюся низким уровнем сформированности познавательных интересов.

Предварительный анализ уровня сформированности умений позволил выявить ряд недостатков, которые требуют совершенствования методики обучения в плане овладения учащимися теоретическими знаниями.

В ходе обучающего эксперимента преследовалась следующая цель: при применении познавательных интересов сформировать у учащихся систему основных знаний. В начале эксперимента были определены задачи целевой установки учащихся. Была разработана система познавательно - творческих задач и упражнений, выбраны материалы для учителей, необходимые для

проведения эксперимента. Все это стало основой для разработанной автором экспериментальной системы обучения.

Анализ данных, приведенных в таблице, показывает, что средний балл учащихся в эксперименте в период 5 лет на 8 % выше среднего балла учащихся в контрольных классах.

Статистическая обработка результатов исследования, реальность внедрения разработанной рекомендации в практику работы и проверка выдвинутой гипотезы показали что знания учащихся в экспериментальных классах существенно выше, чем учащихся в контрольных классах. Таким образом, использование познавательного интереса реально повышает уровень практических знаний. Это особенно характеризует учеников, которые стремятся видеть и ощущать результаты собственной деятельности, полученные на основе знаний.

Педагогический эксперимент подтвердил, что цели, поставленные в работе, достигнуты, полученные результаты в значительной степени внедрены в практику работы.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы и рекомендации:

1 Изучение проблемы, анализу обобщение собранных материалов и их статистическая обработка, отзывы опытных учителей позволяют сделать вывод о том, что использование познавательного интереса в первую очередь направлено на практические знания.

2 Основа методологического принципа конкретизируется в процессуальной стороне, т. е. в активной, сознательной деятельности ученика,

выполняющего учебно-познавательные задачи. Эти задачи регулируют практическую деятельность ученика, создают внутреннюю предрасположенность к учению.

3. Специфика познавательного интереса обуславливает особенности его стимулирования. Стимулы, связанные с содержанием учебного предмета:

- образная форма изложения, что весьма существенно для изучаемого материала. При этом учителем должна быть хорошо продумана предполагаемая реакция учеников и возможные способы ее поддержки, коррекции и т.д.;

- точность, уникальность и неожиданность образа, используемого в качестве объекта познавательного отношения;

- введение образов, оценок знаний, выходящих за пределы собственно

содержания урока, но имеющих значение для развития познавательного

интереса вообще. Этот стимул, однако, может обратиться в свою

противоположность, если такая информация не будет соотнесена с мерой урока (его целью, содержанием, структурой).

4. При изучении процесса обучения, ориентированного на пробуждение интереса учеников, возникает необходимость:

- в анализе изучаемого явления как ценности (включение учащихся в деятельность, связанную с выяснением смысла, пользы, значения изучаемого факта);

- в наблюдении, сосредоточивающемся на процессе познания и позволяющем пережить удовольствие от познавательной деятельности;

- в логической последовательности, стройности и завершенности познавательной деятельности, ведущих к переживанию ее как целостного процесса. Аморфность, нечеткость или отсутствие динамики в этапах деятельности, как правило, подавляют эмоциональность и увлеченность процессом познания;

- в сочетании коллективных и индивидуальных видов деятельности создающих, с одной стороны, почву для сотрудничества и сопереживания, позволяющих, с другой стороны, раскрыться индивидуальному стилю деятельности Мера этого сочетания определяется уровнем познавательной активности класса, характером отношений в коллективе и дидактической задачей учителей;

- в поисковом характере деятельности и элементах творчества, целесообразно сочетающихся с репродуктивной деятельностью.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора

Ь Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Кодирова З.И. Основные средства и мотивы познавательного интереса в обучении // Вопросы психологии и педагогики. - Курган - Тюбе: -2010. -№ 4. -С. 34-37.

2. Кодирова З.И Особенности эстетического интереса и его проявления в обучении// Вопросы психолоши и педагогики. Курган-Тюбе: - 2010.-№ 5,- С. 37-42.

3. Кодирова З.И. Формирование позитивных интересов учащихся с учетом причин их отставания // Вопросы психологии и педагогики. Курган - Тюбе: - 2010. - № 6. - С. 48-52.

П. Учебно-методические пособия:

4. Кодирова З.И. Психолого-педагогическая подготовка взаимоотношений учащихся с учителями с целью развития познавательных интересов. (Методические рекомендации). - Курган-Тюбе: МНО РТ, ЮТУ, 2006. -22 с.

5. Кодирова З.И Познавательный интерес как решающий фактор успешного обучения. (Методические рекомендации). - Курган-Тюбе: МНО РТ, ЮГУ, 2007. - 22 с.

6. Кодирова З.И Основные предпосылки преодоления учебной нагрузки и ликвидации слабоуспеваемости учащихся. (Методические рекомендации). - Курган-Тюбе: МНО РТ, ЮТУ, 2008. -18 с.

Издательство КТГУ, 2010 г. Подписано к печати 01.10.2010 г. Зак. №027 объем 1 п. л. тираж 100 экз. г.Курган-Тюбе, ул. Айни, 67.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кодирова, Зулфия Исмонкуловна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ОБУЧЕНИЮ.

1. 1. Интерес к обучению в истории педагогики и поиск новых путей.

1.2. Анализ источника интереса как решающий фактор развития познавательных интересов учащихся в обучении .;.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА И ПРЕОДОЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПЕРЕГРУЗКИ И ЛИКВИДАЦИИ НЕУСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Психолого-педашгические условия перегрузки школьников в обучении.

2. 2. Познавательный интерес как фактор успешного обучения и проблема ликвидации неуспеваемости учащихся.

2.3. Результаты проверки эффективности опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация эффективности познавательного интереса как основной предпосылки преодоления учебной нагрузки и ликвидации слабоуспеваемости учащихся"

В Законе Республики Таджикистан «Об образовании» четко указаны задачи обучения и воспитания будущих специалистов, призванных работать в новых условиях: «В задачи обучения и воспитания, как составных частей образования в условиях демократического, правового светского государства, входит подготовка высокообразованных, творчески мыслящих, гармонично развитых граждан, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками, проникнутых идеями миролюбия, гуманизма, социальной справедливости, соблюдения общепризнанных гуманистических ценностей, прав и законов»1. Для решения вышеуказанных задач, в первую очередь, необходимо проанализировать учебные и воспитательные программы общеобразовательных школ, с целью разработки программ с новыми государственными стандартами, отвечающим требованиям мирового образовательного уровня. При этом важную роль играет и ответ на вопрос, от каких традиций и от какого наследия прошлого следует отказаться, а какие традиции, пути и методы обучения и воспитания следует развивать и далее с учетом современных реалий. С точки зрения всего вышесказанного, утверждение Правительством Республики Таджикистан 4 июня 1996 года Государственной концепции о среднем образовании имело чрезвычайно важное значение для развития образования.

1 Закон Республики Таджикистан «Об образовании». - Душанбе, 1994.-с.8. основываясь на психологической закономерности о переходе внешних влияний во внутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, говорят о необходимости поиска таких путей обучения и воспитания, которые бы с большим эффектом трансформировались в эти внутренние процессы. Речь идет не только о том, чтобы в процессе обучения произошло усвоение знаний, умений и прочных навыков, но и об использовании последних во внешней деятельности, на благо общества.

Психолого-педагогический анализ, проведенный многими учеными-педагогами и психологами, показал, что результативность обучения максимально повышается, если наряду с применением эффективных дидактических методов и приёмов учитываются особенности процессов познания учащихся с различным потенциалом умственного развития. В связи с этим, новые требования, предъявляемые к школе, вызвали необходимость некоторого изменения и процесса обучения и методов работы учителя, чтобы наиболее полно использовать все возможности, заключенные в каждом учебном предмете, для успешного формирования и непосредственного применения полученных знаний в практической трудовой деятельности школьников. Изменить сложившую ситуацию в сфере школьного образования, а именно преодолеть учебные перегрузки и ликвидировать неуспеваемость можно различными методами и способами, и одним из таких способов является организация эффективности познавательного интереса учащихся. Выявление этих методов и способов для развития современного процесса обучения как никогда актуально с точки развития современного общества, а следовательно и молодого поколения, призванного творить будущее Таджикистана. И главное, разработка этой проблемы обусловлена задачами современного общества, озабоченного подготовкой молодых поколений не только для настоящего, но и для будущего. Уже в школе нужно привить ученику стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью самообразования, воспитать его внутренние побуждения расширять свой общий и специальный кругозор.

Степень изученности проблемы. Как мотив обучения, познавательный интерес в педагогической науке изучен довольно широко. Разработка этой проблемы осуществлялась JI. И. Божович, JI. С. Славиной, Н. Г. Морозовой, JL П. Благонадежиной. В последние годы теоретическому обобщению мотивации учения в плане познавательных интересов учащихся посвятили свои исследования Г. И. Щукина, В. Н. Липник, В. Н. Максимова, А. С. Роботова, Ф. К. Савина, В. А. Филиппова, И. Г. Шапошникова, В. В. Сидельникова, В. Ф. Башарин и др.

Действия познавательного интереса, как мотива учения, бескорыстны: если это не вербальный, а реально действующий мотив, то устремления к познанию школьника реальны, этому он подчиняет свою деятельность на уроке, этому он посвящает свой досуг, этим насыщает свое общение. Он не нуждается в постоянном внешнем стимулировании учения, сам идет в школу с желанием познавать, приобретать знания и активно в этом участвовать.

Так, ученые JT.A Аристова, М.А. Данилов, Б.П.Есипов, JI.B Занков, Т.В.Кудрявцев, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и другие попытались выявить сущность познавательной активности, ее место, значение в учебном процессе.

Большой вклад в разработку проблемы развития познавательного интереса и познавательных потребностей внесли исследования Ю.К. Бабанского, В.Б. Бондаревского, B.C. Ильина, Н.Т. Морозовой, A.A. Невского, Г.И. Щукиной и др. Используя богатый педагогический опыт, они разработали рекомендации для внедрения их в практику работы учителей.

В Республике Таджикистан некоторые аспекты данной проблемы затрагивались в трудах М.Лутфулоева, Ф.Шарифзоды, Т.А.Шукурзода, И.Х.Каримовой, Дж. Шарипова, К.Б. Кодирова, А. Миралиева, A.C. 5

Абдурахимова, А.Ш. Комилова, Ш. Шаропова, Ш.К. Ашуровой, А. Кучарова и др.

Цель исследования - научно-практическая разработка рекомендаций, внедрение которых в процесс обучения повысит познавательный интерес учащихся в обучении, и будет способствовать ликвидации неуспеваемости учащихся.

Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы, в исследовании поставлены следующие задачи исследования:

Методологическую основу исследования составили общефилософские, психолого-педагогические положения, посвященные современной концепции обучения. В процессе работы были использованы также основополагающие государственные документы Республики Таджикистан, касающиеся сферы образования, в частности Закон «Об образовании», Концепция национальной школы, Национальная концепция образования, Национальная концепция воспитания, Государственный Стандарт образования Республики Таджикистан, а также педагогическое наследие видных ученых, педагогов и методистов.

В исследовании применялись следующие методы:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- определение с помощью анкетирования уровня успеваемости школьников;

- апробация и коррекция результатов исследования с применением статистических и математических методов их обработки.

Основные этапы исследования

Практическая значимость работы заключается в том, что в результате теоретического изучения этой проблемы, проведения опытного обучения по разработанной автором методической системе разработаны 8 научно обоснованные рекомендации по преодолению учебной нагрузки и ликвидации неуспеваемости учащихся при помощи познавательного интереса. Использование этих рекомендаций поможет учителям улучшить обучение учащихся и усовершенствовать формы, методы и содержание обучения. При этом гарантируется активизация познавательного интереса учащихся к изучаемым предметам.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация исследования проводилась в процессе экспериментального преподавания в школах Республики Таджикистан в течение 2005-2009 гг. в частности в школах № 3, 10, 11, 12. г. Курган-Тюбе, № 1, 5 г. Куляба и № 12 Кулябского района Хатлонской области. Основные идеи и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава, на ежемесячных методических семинарах кафедры таджикского языка Курган-Тюбинского госуниверситета, на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского того же госуниверситета 9

2005-2009 гг.), на республиканской научно-практической конференции (Душанбе, 2005 г.), на областной научно-практической конференции, посвященной Дню науки Республики Таджикистан (Хатлон, 2010 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧ ЕНИЕ

Статистическая обработка результатов исследования, реальность внедрения разработанной рекомендации в практику работы и проверка выдвинутой гипотезы показали, что знания учащихся в экспериментальных классах существенно выше, чем учащихся в контрольных классах. Таким образом, использование познавательного интереса реально повышает уровень практических знаний. Это особенно характеризует учеников, которые стремятся видеть и ощущать результаты собственной деятельности, полученные на основе знаний.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы и рекомендации:

1. Изучение проблемы, анализ, обобщение собранных материалов и их статистическая обработка, отзывы опытных учителей позволяют сделать вывод о том, что использование познавательного интереса в первую очередь направлено на практические знания.

2. Основа методологического принципа конкретизируется в процессуальной стороне, т. е. в активной, сознательной деятельности ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи. Эти задачи регулируют практическую деятельность ученика, создают внутреннюю предрасположенность к учению.

146 коррекции и т.д.;

- введение образов, оценок знаний, выходящих за пределы собственно содержания урока, но имеющих значение для развития познавательного интереса вообще. Этот стимул, однако, может обратиться в свою противоположность, если такая информация не будет соотнесена с мерой урока (его целью, содержанием, структурой).

- в анализе изучаемого явления как ценности (включение учащихся в деятельность, связанную с выяснением смысла, пользы, значения г изучаемого факта);

- в сочетании коллективных и индивидуальных видов деятельности, создающих, с одной стороны, почву для сотрудничества и сопереживания, позволяющих, с другой стороны, раскрыться индивидуальному стилю деятельности. Мера этого сочетания определяется уровнем познавательной активности класса, характером отношений в коллективе и дидактической задачей учителей;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кодирова, Зулфия Исмонкуловна, Курган-Тюбе

1. Абдуллина O.A. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвузов и задачи ее совершенствования. — Сов. педагогика, 1979, № 9.

2. Абдуллина O.A. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики. Сов. педагогика, 1973, №11.

3. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.; 1974.

4. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. — М.; Высшая школа, 1974 265 стр.

5. Анастасиев А.И.Очерки дидактики. Казань,1903-c.l 17-120.

6. Анастасиев А.И. Дидактический катехизис. Казань, 1902- c.l 1.

7. Анастасиев А.И.Гр. JI.H. Толстой как педагог. Вятка, 1904-С.54.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.; 1982- с.23-87.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.:1977- с. 12-89.

10. БабанскийЮ.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.; 1982- с.36-126.

11. Башарин В. Ф. Место и роль интереса в познавательной деятельности учащихся. — В сб.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. ЛГПИ, 1979-с.32-146.

12. Белинский В.Г. Полн. Собр.соч., т.2.-с.374.

13. Беспалько В.Г. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.; Педагогика, 1995 317 стр.

14. Белозерцев Е.П. Каким быть педвузу // Советская педагогика, 1988, №9.

15. Борисов Л.П. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.; 1983.

16. Бершадская Д. Ф. Педагогические взгляды С. Т. Шацкого. М., 1960.

17. Бунаков Избр .пед. соч., с. 137-138.

18. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд-воВГУ. 1977 -304 стр.

20. Битинас Б. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений // Советская педагогика, 1970, № 6.

21. Библиографический аппарат диссертации / АН УССР, ЦНБ: сост. Л.Б. Кокарева, Г.М. Плесский Киев, 1982.

22. Библиографическое описание документа. Общие требования и правила составления Взамен ГОСТ 7.1 -76, Введ: 01.01.86. М.; 1984.

23. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.; Педагогика, 1989-208 стр.

24. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М.; Просвещение. 1988 - 239 стр.

25. Веселель Н.Х. Пед. Соч.-с.184

26. Вендеровская Р.Б. Проверка и оценка знаний учащихся в историческом опыте советской школы // Сов. педагогика, 1982. № 4, стр. 103 108.

27. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М.; 1907 стр.46.

28. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1967. стр. 141-167.

29. Вилькеев Д.В. Постановка проблемных вопросов в процессе изучения основ наук // Сов. педагогика, 1967, № 6.

30. Вилькеев Д.В. Роль гипотезы в обучении // Сов. педагогика, 1967, № 6.

31. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д.П. Эльконина, В.В. Давыдова. М.; Просвещение, 1966, стр. 18-112.

32. Войтулевич В.И. Об усвоении // Сов. педагогика, 1951, № 5.

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.; Изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 114-182.

34. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. A.B. Петровского, М.; 1973, стр. 17-67.

35. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гмурмана. М:; 1981.

36. Водовозов В.И. Избр. Пед. Соч.,-с126-190.

37. Выбор методов обучения в средней школе. М.; 1981, стр. 64 126.

38. Вопросы методики изучения и формирования интересов учащихся в учебном процессе. — В сб.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. ЛГПИ, 1975.

39. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.; 1973, стр. 42-123.

40. Герцен А.И. Собр. Сч.т.2.-с.145.

41. Горшкова В. В. Влияние интереса к художественной деятельности на совершенствование учения. — Там же, 1981.

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» доклад на соискание степени доктора педагогических наук, М.; 1965.

43. Герасимов Н.Г. Научное исследование. М.; Политиздат, 1972, стр. 1938.

44. Горбунова JI.JI. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.; 1988 - 17 стр.

45. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.; 1977.

46. Груздев П.Н. На путях к новому педагогу. Ярославль, 1986, стр. 14 .

47. Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога. // Народное просвещение, 1967, № 8.

48. Грохольская Н.В. Диагностика и развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Дисс. Канд. психол. наук. Ташкент, 1994.

49. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов. педагогика. 1969, № 5.

50. Данилов М.А. Наука и искусство педагогики. Учительская газета. 19.19.1970.

51. Демин М. В. Проблемы теории деятельности. МГУ. 1977,- с.93-94.

52. ДобролюбовН.А. Избр. Пед. Высказывания,- с.293

53. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.; 1982, стр. 67 -220.

54. Елканов Б.В. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.; Просвещение, 1986- 143 стр.

55. Еникеев М.И. О сущности учебного процесса и научных основах дидактики // Сов. педагогика, 1965, № 2.

56. Жариков Е.С. Методологический анализ возможностей оптимизации научного творчества, Киев, 1968. стр. 44 112.

57. Жариков Е.С. Научная проблема в кн. «Логика научного исследования». М.; Наука, 1965. стр. 12 — 121.

58. Жариков Е.С. Научная проблема и ее место в познании // Политическое самообразование, 1967, № 7.

59. Журкин А. А. О предпосылках формирования у младших подростков. В сб.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. ЛГПИ, 1981.

60. Заир-Бек Е. С. Влияние предметно-практической деятельности на активизацию учения школьников. — Там же.

61. Заболотнев М.И. О логической сущности постановки вопросов. Челябинск, 1966, стр. 12-28.

62. Заботин В.В. Развивать логическое мышление // Народное образование, 1976, № 11.

63. Зак С.Е. Принципы и основные законы материалистической диалектики: Учеб. пособие. М.; 1974, стр. 171.

64. Закон «Об образовании», Душанбе: Ирфон 1994 48 стр.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.; Педагогика, 1982, 160 стр.

66. Зейлигер-Рубинштейн Е.О. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. ЛГУ, 1978.

67. Иванов Г. И. Формулы творчества или как научиться изобретать: Кн. для учащихся ст. классов. -М.: Просвещение, 1994.

68. Иванова С.В. Педагогические условия гуманизации обучения учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. —М.: МГЛУ, 1998. — 17 с.

69. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. — М., 1987. — 92 с.

70. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Монография / Ред. В.И. Загвязинский. Тюмень: изд-во ТГУ, 1998.-196 с.

71. Измерения в исследовании проблем воспитания. — Тарту, 1973. 50 с.

72. Ильенко JI. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях // Школа. 1998. - № 3.

73. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный аспект). -М.: Изд-во Педагогика, 1984. 144 с.

74. Ильин В. С, Каткова JI. В. О формировании мотивации учения у слабоуспевающих подростков. —В сб.: Учебно-воспитательный процесс и предупреждение неуспеваемости школьника. Ростов-на-Дону, 1971.

75. Ильин B.C. Формирование у детей познавательных потребностей. Новые исследования в педагогических науках, 1970. № 1. >

76. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребностей в знании школьников. Автореферат дис. . докт. пед. наук, М.; 1971.

77. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. Автореферат дис. . канд. пед. наук, М.; 1972.

78. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Д. И Брунера и др. М.; Педагогика, 1971.

79. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.; 1972, стр. 14-36.

80. Ключевский В.О. Сочинение, т.5, -с. 168-169.

81. Каптеров П.Ф. Дидактический очерки.Петроград,1915- с.275.

82. Крупская Н.К. Пед.соч.,т.З- с.18.

83. Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982.

84. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М., 1968.

85. Капица П.Л. Будущее науки. В сб.: Наука о науке. М.; Прогресс. 1966.

86. Кедров Б.М. О логике и психологии научного творчества. М.; 1967, стр. 21-73.

87. Ковалев А.Г. Психология личности. М.; 1970.

88. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.; 1980, стр. 12-141.

89. Копнин П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследования. М.; Наука, 1965. стр. 36 146.

90. Кругляг М.И. Знание и мышление // Народное образование. 1970. № 1.

91. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. Вып. 2 М.; Высшая школа. 1969.

92. Кальбус Г.А., Земсков В.И. Планирование и внедрение научно-исследовательских работ: Метод, указание, Барнаул, 1987.

93. Кальбус Г.Л., Миронюк С.К. Методические указания по планированию, выполнению и оформлению научно-исследовательских работ для студентов, преподавателей, аспирантов и сотрудников НИСа ЛСХИ. Дублин, 1974.

94. Кодиров К. История педагогической мысли таджикского народа. Душанбе, 1998.

95. Кодиров К. Педагогика и дидактика суфизма, Душанбе, 2000.

96. Кочетов Л.И. Педагогическое исследование. Учебное пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей. — Рязань, 1975.

97. Климова Г.М. Проблема педагогической подготовки и переподготовки учителей школ. Дисс. канд. пед. наук, М.; 1973.

98. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Изд-во Просвещение, 1989.-256 с.9996.Коноржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986. - 144 с.

99. Конфедератов И.Я. Новые идеи и методы в педагогике высшей школы. М.; 1969, стр. 42 116.

100. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) М.; стр. 43 128.

101. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. М.; Волгоград. Перемена, 2001 - 174 стр.

102. КузминаН.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.; 1971, стр. 15-143.

103. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980 - 334 стр.

104. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических измерений. 4.1 2, стр. 41-134.

105. Лернер И.Я. Проблемы методов обучения и пути ее исследования. В сб.: Вопросы методов педагогических исследований. М.; 1973.

106. Логика научного исследования. М.; Наука. 1965.

107. Лутфуллоев М. Даре. Душанбе, Маориф, 1997. 214 стр.

108. Лутфуллоев М. Независимость Таджикистана и современное образование. Душанбе, 2006.

109. Лутфуллоев М. Возрождение педагогики Аджама. Душанбе: изд. Дониш, 1997. -150 с.

110. Лутфуллоев М. Независимый Таджикистан и вопросы воспитания. Душанбе, 2005.

111. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука логики» // полн. собр. соч. т.29 стр. 194.

112. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.; 1979. стр. 17 120.

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т М., 1983.-Т.1.-391с. - Т.2.-318 с.

114. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

115. Матейко А. Условия творческого труда. М.; Мир, 1970.

116. Методологические основы научного познания. Под ред. П.В. Попова. М.; Высшая школа, 1972.

117. Микулинский С.Р., Ярошевский М.Г. Психология научного творчества и науковедение. Научное творчество. М.; Наука, 1969.

118. Мочалов И.И. Научная проблема и ее роль в познании. // Вопросы философии, 1964, № 11.

119. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутов и др. М.; Педагогика, 1985. - 240 стр.

120. Методы педагогических исследований. / Под ред. А.И. Пискунова и др. -М.; 1979.

121. Матюшкина A.M. Новое в теории и практике обучения. М.; 1980. -стр. 71 108.

122. Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьника. Минск, 1977.

123. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Кузьминой Н.В., Л.; 1980 стр. 52 - 112.

124. Мавлонов М.М. Психологические особенности формирования диагностических умений у будущих учителей начальных классов в процессе их обучения в педагогическом ВУЗе. Автореф. дисс. . канд. психол. наук., Ташкент, 2002. 18 стр.

125. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. М.; 1970 - стр. 13-92.

126. Наука и нравственность. М,; 1971. стр. 16-28.

127. Национальная концепция образования в Республике Таджикистан. — Душанбе: // Омузгор, 2001, № 3.

128. Одоевский В.Ф.избр. пед. Соч.-с208.

129. Обидов И.О. От начального к всеобщему среднему образованию. -Душанбе: Маориф, 1986. 176 стр.

130. Орифи М. (Арипов). Из истории педагогической мысли таджикского народа. Душанбе: изд. Ирфон, 1962.

131. Орифи М. Некоторые педагогические идеи А. Дониша. //Советская школа, 1953, №1.

132. Орифи М. Некоторые педагогические идеи Абдуррахмона Джами. // Советская школа, 1964, №12.

133. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. и первая половина XIX в./Под ред. А. И. Пискунова. М., 1973.

134. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в./Под ред. А. И. Пискунова. М., 1976.

135. Пахлавонов А. Педагогические взгляды таджикского народа в XVI-XVII веке. Душанбе, 1994.

136. Пахлавонов А. Педагогические мысли таджикского народа в XVI-XVII вв. Автореферат диссертации доктора педагогических наук (13.00.01 )-Душанбе, 1995.-42 с.

137. Пискунов А.И. О совершенствовании подготовки учителя-воспитателя//Сов. педагогика, 1977. № 8.

138. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971.

139. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.; 1967.

140. Пономарев Я.А. Психология творчества в педагогике. М.; 1967. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.; Педагогика, 1987. 144 стр.

141. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей. / Под ред. Хмель Н.Д. Алма-Ата, 1984. стр. 12-74.

142. Радищев А.Н. Полн. Собр. Соч., т.1, с. 179.

143. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. Л.; Госиздат, 1924.

144. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. и первая половина XIX в./Под ред. А. И. Пискунова. М., 1973.

145. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в./Под ред. А. И. Пискунова. М., 1976.

146. Розенберг Н.М. Проблема измерения в дидактике. К.; Выща шк., 1979 -175 с.

147. Рузавин Г.И. Научная теория: логико-методологический анализ. М.; 1978.

148. Розова С.С. Научная классификация и ее виды. // Вопросы философии, 1984, № 8.

149. Славская К.А. Мысль в действии. М.; Политиздат, 1968. с. 14 148.

150. Супнес П., Зинес Д. Основы теории измерений. Сб. Психологические измерения. М.; Мир, 1967. с. 12 86.

151. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающим исследователям. М.; 1986. с. 23 - 193.,

152. Содружество ученого и учителя: Книга для учителя / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.; Просвещение, 1991. - 270 с.

153. Тарасов Г.С. Формирование «психологической общность» и «уникальности» личности в процессе воспитания. В сборник: Психология формирования и развития личности. М., 1981- с.247.

154. Успенский C.B. Школьные исследовательские задачи // Совет. Педагогика, 1968. № 7.

155. Ушинский К.Д. Собр. соч. 10, с.406

156. Ушинский К.Д. Собр. соч. т.2, 355-500.

157. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.; Просвещение, 1987.

158. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.; МГУ, 1968.-134 с.

159. Фокина С. Л. Взаимовлияние познавательных умений и интересов учащихся. — Там же.

160. Фридман JI.M. О конкретном применении статистических методов в психолого-педагогическом исследовании // Сов. педагогика, 1971, №3.

161. Чернышевский Избр. пед. Соч., -с. ¡663-664.

162. Шацкий С.Т. Избр. пед. Соч. т.2,- с.48-49.

163. Шукуров Т.А. Игровые формы организации познавательной деятельности учащихся на первой ступени обучения физике. Дисс. . канд. пед. наук, Киев, 1991. с. 96 - 155.

164. Шукуров Т.А. Теоретико-методическая система использования игровых форм организации познавательной деятельности в физическом образовании школьников, Душанбе: Дониш, 1998, 245 с.

165. Щукина Г.И Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.-с.26-148.

166. Эмомали Рахмон. Образование — важнейший инструмент государственности и спасения нации. Омузгор, 1.01.2006.

167. Эмомали Рахмон. Ответственность за будущее нации. Душанбе, 2003.

168. Эмомали Рахмон. Патриотизм и национальное самосознание. Душанбе, 1999.

169. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.; Наука, 1972. с. 12 - 162.